revista semestral de pesquisa, ensino e extensão do CAp-UFRJ

nº 2 - Ano 2
distribuição gratuita - não pode ser vendido

Aula de teatro
é ou não é teatro?

Caiu o ministério!
o Brasil do século XIX em cena

Inspetor ou assistente? Entrevista

Um profissional em busca de uma identidade com Sérvula Paixão,
ex-diretora do CAp-UFRJ

TDAH: Iniciação Científica Jr.

atenção nesta sigla
no CAp-UFRJ

Alunos e licenciando constroem um O que significa

termômetro eletrônico ângulo?
 5 Entrevista
Sérvula de Souza Paixão
JORNALISTA RESPONSÁVEL
Maira da Costa 11 Artes Cênicas
...... Fazer Teatro e fazer aula de Teatro
EDITOR por Celéia Machado
Beto Pimentel
......
Universidade Federal do Rio de Janeiro
ASSISTENTE DE PRODUÇÃO
Maria de Fátima Galvão 15 Matemática
...... Olhando por Outro Ângulo – a
Reitor
Aloísio Teixeira
PRODUÇÃO GRÁFICA produção de significados para a noção de
Raphael Borges
Vice-reitora Jandê Saavedra Farias ângulo
Sylvia da Silveira de Mello Vargas Estêvão Sarcinelli por Daniella Assemany
......

19
FOTOGRAFIA
Pró-reitor de Graduação
José Roberto Meyer Fernandes Silmar Marques NICJr.
......
REVISÃO
O Núcleo de Iniciação Científica Jr. do
Pró-reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
José Luiz Fontes Monteiro Teresa Andrade CAp-UFRJ
...... por Vicente de Paulo Batista, Ana Paula Penna,
Pró-reitor de Planejamento e Desenvolvimento APOIO Elisa Caris, Fernanda Guinemer e
Carlos Antonio Levi da Conceição Malu Rocha, Fábio Garcez, Sandra Rodrigo Gonçalves
Bragatto e Rísia Coelho (DALPE)
Pró-reitor de Pessoal
Luiz Afonso Henriques Mariz
Márcia Carnaval e Patrícia Perez
(Assessoria de Comunicação da 23 Construindo Pontes
Reitoria da UFRJ) Caiu o Ministério!
Pró-reitor de Extensão ...... por Alessandra Carvalho, Mariana Oliveira e
Laura Tavares Ribeiro Soares IMPRESSÃO Vitor Acselrad
Gráfica da UFRJ
Centro de Filosofia e Ciências Humanas TIRAGEM
3.000 exemplares 29 Na Prática
Decano ILUSTRAÇÃO DE CAPA Termometria através do computador
Marcelo Macedo Corrêa e Castro
Jandê Saavedra Farias por Bernardo Medina
......
Colégio de Aplicação CONSULTORES TÉCNICOS
Diretora Geral Maria Lucia Pupo (Artes Cênicas)
35 Opinião
Celina Maria de Souza Costa Victor Giraldo (Matemática) Assistente ou Inspetor?
Marly Motta (História)
por Esmeraldino Sardinha
Vice-Diretora Deise Vianna (Física)
Miriam Abduche Kaiuca Márcia Serra (Prática de Ensino)

Diretores Adjuntos de Ensino

39 Sem Fronteiras
Angela Alves da Fonseca
O Transtorno do Déficit de Atenção e
Marcelo da Silva Bueno Hiperatividade
Mario Jacinto Ferraro Junior por Monica Lavoyer
Rowilson Aparecido da Silva

Diretores Adjuntos de Licenciatura, Pesquisa e Extensão 43 Resenha

Fábio Garcez de Carvalho Identidades Fragmentadas
Maria Luiza Mesquita da Rocha por André Ricardo Nunes, Flávia Gonçalves e
Priscila Corrêa.

44 Notas
Aconteceu no 2º semestre
Caro Leitor

entrevista
O primeiro número de PERSPECTIVA teve uma excelente acolhida. Em nome de toda a equipe agradeço todas
as manifestações de apoio e votos de continuidade que recebemos desde o lançamento da revista. E pelo visto a
torcida funcionou, pois aí está o número 2 de PERSPECTIVA bem em suas mãos.
Sérvula Paixão
E com novidades! Agora a revista tem quatro páginas a mais. Recebemos um bom número de contribuições de
artigos e optamos por ampliar nosso espaço. Além disso, a revista agora está acessível pela internet na página
www.cap.ufrj.br/perspectiva.html.

Temos ainda o orgulho de apresentar a nova seção Na Prática, que mostrará trabalhos desenvolvidos por
licenciandos no quadro de suas Práticas de Ensino. A seção é inaugurada por Bernardo Medina, licenciando de
Física, que ao longo de 2005 fez seu estágio no CAp-UFRJ. No final daquele ano, sob a co-orientação do professor
Carlos Eduardo Aguiar, do Instituto de Física da UFRJ, ele desenvolveu um projeto de construção e operação de
termômetros eletrônicos com as turmas da segunda série do Ensino Médio, contextualizando-o no programa do
quarto bimestre. Em 2006 deu continuidade ao projeto na escola, aperfeiçoando-o, como parte de sua monografia Diretora do CAp-UFRJ de
de conclusão de curso. É um excelente exemplo das possibilidades que a Prática de Ensino no CAp-UFRJ pode julho de 1983 a dezembro de
oferecer. 1985, a professora Sérvula de
Souza Paixão protagonizou
Num dos artigos principais, a professora Celéia Machado, do setor curricular de Artes Cênicas, discute a relação
entre a metodologia de ensino de Artes Cênicas e as características do fazer teatro em si. Noutro, a professora as mudanças estruturais que
Daniela Assemany, do setor curricular de Matemática, traz uma parte interessante de sua pesquisa com a deram à escola a sua “cara”
construção do significado do conceito de ângulo pelos alunos. No terceiro, o pessoal do Núcleo de Iniciação
atual. Aposentada pela
Científica Júnior do CAp-UFRJ conta um pouco da história do projeto na escola e os resultados alcançados em dez
anos de funcionamento. Faculdade de Educação da
UFRJ, Sérvula divide hoje seu
A Construindo Pontes mostra novamente uma iniciativa envolvendo a interação entre palco e sala de aula, desta vez tempo entre o Rio de Janeiro
uma tabelinha entre a professora Mariana Oliveira, do setor curricular de Artes Cênicas, e a professora Alessandra
e Quissamã, pequena cidade
Carvalho e o licenciando Vitor Acselrad, do setor curricular de História. Os três realizaram um divertido passeio
pela sociedade e cultura do Brasil do final do século XIX com a montagem da peça “Caiu o Ministério!”. Vale a pena no norte do estado, onde tem
conferir. uma papelaria em sociedade
Sérvula por
com uma prima. PERSPECTIVA Chico Caruso
A seção Opinião traz um ensaio do inspetor de alunos Esmeraldino Sardinha sobre o papel deste profissional na
escola, um tema tão interessante quanto pouco visitado em nossas reflexões pedagógicas. alcançou-a lá para fazer a
seguinte entrevista.
A psicóloga e psicopedagoga Monica Lavoyer contribui com a seção Sem Fronteiras antecipando-se a uma polêmica
que muitos acreditam nos alcançará em breve: o diagnóstico excessivo de alunos com Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade (TDAH), um distúrbio comportamental de difícil diagnóstico. O que pode fazer a escola
e o professor nesses casos?

Finalmente, tivemos o prazer de entrevistar a professora Sérvula de Souza Paixão, ex-diretora do CAp-UFRJ e,
em boa parte, responsável por instituir várias das iniciativas que são hoje uma marca registrada da escola. Confira
na entrevista que começa na página ao lado um pouco da história da escola e de uma de suas mais interessantes
personagens.

Espero que goste deste número 2. Quem sabe a gente não publica um artigo seu no próximo número? Escreva!
Veja também o seu trabalho em PERSPECTIVA.

Beto Pimentel
editor
perspectiva@cap.ufrj.br

março de 2007 perspectiva capiana nº2


entrevista
PERSPECTIVA: Como era o processo de escolha do
diretor da escola na época em que a Sra. foi diretora?
Sérvula: O diretor era indicado pelo Departamento de
Didática da Faculdade de Educação. O cargo costumava
“
ser ocupado por um professor do departamento.
Ter sido diretora do
CAp-UFRJ foi uma
das experiências
mais ricas e
”
gratificantes de
minha carreira
PERSPECTIVA: E a Sra. era professora do Departamento
de Didática?
Sérvula: Não, eu era do Departamento de Administração
Escolar, que atualmente é o Departamento de
Administração da Educação.
PERSPECTIVA: Como a Sra. acabou sendo indicada
para diretora do CAp-UFRJ?
Sérvula: Foi uma indicação do reitor, o professor Adolfo
Pollilo. Não sei como se chegou à escolha de meu nome.
Havia na época um vínculo não-formal entre muitos
professores e o colégio. Eu entrei na universidade na época
da Faculdade Nacional de Filosofia (FNFi). A estrutura
da universidade mudou justo na época em que eu me
formava, em 1968. Eu fui da primeira turma que saiu da
Faculdade de Educação. A partir daí o CAp ficou ligado
ao Centro de Filosofia e Ciências Humanas (CFCH), mas
as vinculações informais continuaram e mesmo quem
não era do Departamento de Didática tinha muitas vezes
ligação com o colégio.
PERSPECTIVA: Profissionalmente, como a Sra.
considera a experiência de ter sido diretora do CAp-
UFRJ?
Sérvula: Ter sido diretora do CAp-UFRJ foi uma das
experiências mais ricas e gratificantes de minha carreira.
 março de 2007 perspectiva capiana nº2
entrevista
“
PERSPECTIVA: Por quê? E isso para qualquer série. Leitura e interpretação, o resto
era problema do professor do CAp fazer o aluno aprender. Fui aos poucos me
Sérvula: Ah, por um monte de coisas. Em primeiro lugar, A seleção para a primeira série primária, por exemplo, foi
havia o desafio. Era um grande desafio. As coisas da incrível, incluiu uma série de jogos e atividades lúdicas situando e em função
escola estavam meio confusas. Até a FORJA, o jornal dos para deixar os garotos à vontade, embora o interesse fosse
de minhas posições
alunos, estava parada. Junto com a equipe, comecei a botar avaliar a capacidade de leitura e interpretação. Brincavam,
pilha para as coisas acontecerem na escola. Soube que passavam até pelo pessoal de Educação Física. Foi louco e como educadora
”
depois de um tempo um aluno virou-se para a Manuela muito trabalhoso, mas foi legal.
(professora de História) e perguntou: “Professora, qual tomava as decisões
é a dessa diretora, hein?”. Quando eu cheguei na escola
os inspetores viviam correndo atrás de alunos para não
PERSPECTIVA: Essas modificações foram planejadas
como parte de um programa para a escola, ou...?
picharem as paredes da escola. Inventei então o mural
de pichação, uma parede ali perto da entrada da escola, Sérvula: Nada! As coisas iam aparecendo e eu via o
onde era permitido pichar. No começo as pichações eram sentimento dos professores a respeito e decidia. Fui aos PERSPECTIVA: Por que a Sra. deixou a direção do
muito agressivas. De vez em quando eu mandava caiar a poucos me situando e em função de minhas posições CAp-UFRJ?
parede e aí a garotada pichava tudo de novo. Aos poucos como educadora tomava as decisões. Quando havia
as pichações foram ficando mais leves. Havia também é impasses a gente chamava todo mundo numa sala e Sérvula: Era época de mudança de mandatos e atendi a
claro a experiência pedagógica, que era fantástica. E pode resolvia. Uma outra modificação foi ter conseguido barrar meus pares candidatando-me à direção da Faculdade de
ser piegas lembrar isso, mas foi uma emoção muito grande
uma vez em que, no meu aniversário, a escola inteira se
as transferências de alunos ex officio, que depois o CFCH
reverteu. Hoje nem sei como está isso.
Educação e implantando a eleição para escolha da direção
do Colégio.
reuniu, os alunos todos no pátio, na rampa, e me fizeram
uma homenagem. Foi importante o trabalho de equipe
que realizamos no CAp, e, particularmente, a contribuição
da minha vice-diretora, a professora Hebe Goldfeld, do
departamento de Didática.
PERSPECTIVA: Como funcionava a escola na época
em que a Sra. assumiu a direção?
Sérvula: Funcionava em um turno, de 7 h às 12 h, abrigando
3 graus de ensino (os 1º e 2º graus da época, mais o 3º
grau com as licenciaturas), pois compartilhava-se o prédio
Foto: acervo Sérvula Paixão
(de propriedade da Prefeitura) com a Prefeitura, à tarde
(escola primária), e com o Estado, à noite (supletivo).
PERSPECTIVA: Quais inovações a Sra. introduziu na
escola como diretora?
Sérvula: Na época a escola atendia apenas a filhos de
professores e funcionários da universidade. Instituímos
um sistema em que 50% das vagas eram reservadas para
os filhos de professores e funcionários, mas os outros 50%
eram abertos para a comunidade. Hoje é tranqüilo falar em
sorteio, essas coisas, mas na época uma mudança como
essa gerou muita chiadeira. Eu argumentava que mesmo
assim os filhos dos funcionários da universidade ainda
tinham um privilégio muito grande, porque a disputa pelas
vagas deles era muito menor do que nos outros 50%.
PERSPECTIVA: E o ingresso era por concurso?
Sérvula: Sim, mas os concursos buscavam avaliar no
fundo se o aluno era capaz de ler um texto e interpretá-lo.
Sérvula como diretora da
Faculdade de Educação março de 2007 perspectiva capiana nº2

entrevista
PERSPECTIVA: O que a Sra. considera o seu maior
legado ao CAp-UFRJ?
Sérvula: A eleição de seus diretores e o desenvolvimento
do conceito de Colégio de Aplicação como parte do
processo de formação de professores pela UFRJ, e não
como apenas mais um bom colégio. A excelência seria
conseqüência da sua função educadora.
PERSPECTIVA: A Sra. acompanha o que acontece na
escola até hoje?
Sérvula: Gostaria, mas não tem acontecido.
PERSPECTIVA: Algumas características da escola
mudaram nesses últimos anos, como a forma de ingresso
e o perfil do corpo docente, agora com um expressivo
número de professores com pós-graduação, por um lado,
envolvidos com projetos de pesquisa, e de professores
substitutos. A Sra. acha que modificações como essa
demandariam mudanças estruturais na maneira da escola
funcionar?
Sérvula: Essas modificações certamente demandariam
mudanças estruturais em relação ao colégio de minha
época, mas atualmente não sei como está funcionando.
A qualificação dos professores e os projetos de pesquisa
terão de estar ligados à função educadora do colégio a que
já me referi. Os professores substitutos constituem outro
problema. Precisam estar engajados no projeto pedagógico
do colégio e não serem apenas “tapa-buracos”.
“ A prática metodológica precisará ser
função da metodologia de produção
da teoria, senão a didática será um
vazio de normas e regras
 março de 2007 perspectiva capiana nº2
PERSPECTIVA: A relação da escola com a Faculdade de
Educação, a Prática de Ensino e os cursos de licenciatura
é muito diversificada e departamentalizada, com cada um
dos setores curriculares estabelecendo regras e práticas
distintas em função de sua história e de relações pessoais
entre os professores de um e outro lado. Isso sempre foi
assim?
Sérvula: Cada área de conhecimento tem problemas
epistemológicos próprios de desenvolvimento e produção,
logo a prática metodológica precisará ser função direta
da metodologia de produção da teoria, senão a didática
será um vazio de normas e regras. Por esse motivo
acho que a relação será mesmo por setor curricular, mas
não de forma independente, influenciada apenas por
relações interpessoais, embora elas sempre ocorram. É
imprescindível que o processo seja parte de um projeto
pedagógico mais amplo que considere tanto o licenciando
como o aluno do colégio, que não é uma cobaia.
PERSPECTIVA: O que a Sra. fez depois que deixou a
direção do CAp-UFRJ?
Sérvula: Fui diretora da Faculdade de Educação. Depois,
quando terminou o mandato, tinha havido uma nova
eleição para reitor e eu recebi o convite para ir para
a Subreitoria de Desenvolvimento (hoje PR-5), onde
fui Superintendente de Desenvolvimento e Extensão,
trabalhando junto ao sub-reitor. Além disso continuei a
trabalhar como consultora em avaliação de currículo para
o Ensino Superior fora da UFRJ, área em que eu tinha
”
entrevista
“
uma certa experiência. Isso foi muito interessante porque
acabei conhecendo instituições de Ensino Superior no
Acre, no Mato Grosso, no Alagoas, no Maranhão, em
Santa Catarina... Conheci boa parte do Brasil trabalhando
com isso. Depois que me aposentei, a partir de 1995, A qualificação dos
passei a trabalhar prestando consultoria para o SENAI.
Ah, depois que saí do CAp, da Faculdade de Educação e professores e os
da Subreitoria também consegui concluir meu doutorado,
que havia interrompido para assumir a direção do
projetos de pesquisa
terão de estar
”
colégio.
PERSPECTIVA: Em que a Sra. se doutorou? ligados à função
Sérvula: Em filosofia das ciências humanas, no IFCS. educadora do colégio
Meu tema de tese de fato era na área de Teoria do
Conhecimento. Não me interessavam as linhas de
pesquisa da pós-graduação da Faculdade de Educação.
Minha área era currículo, e o interesse específico
em conteúdo do currículo, mas não dá pra ser
especialista em tudo. Achei que era a opção
que me dava uma melhor visão para trabalhar
na minha área. A pesquisa na área de
currículo, na época, era muito mais
teórica, de um modo geral, do que
prática. Então em vez de trabalhar
assim eu fui me envolvendo com
projetos de pesquisa-ação dentro
da UFRJ. Além disso, enquanto
trabalhava na administração
eu não tinha tempo para fazer
pesquisa teórica.
Sérvula pelo
caricaturista
Cássio Loredano
março de 2007 perspectiva capiana nº2

 artes cênicas
entrevista
PERSPECTIVA: A Sra. possui uma papelaria em
Quissamã, em sociedade com uma prima. Isso parece
interessante. Como isso aconteceu? Fazer Teatro e
fazer Aula
Sérvula: A papelaria em Quissamã é parte de meu projeto
de aposentadoria. Quissamã, porque é terra de origem da
família, para onde eu ia em minhas férias escolares, por
muitos anos. E papelaria porque é uma área de que eu

de Teatro
e minha prima e sócia, que é arquiteta, gostamos muito.
Sobre Quissamã tem uma coisa engraçada: parece que há
uma surpreendente ligação entre o lugar e o CAp. Além
de mim, ligados a Quissamã o colégio teve o professor
Domingos, de Matemática, que ali nasceu e hoje vive, e
o professor João Rua, de Geografia, que desenvolveu um
projeto com seus alunos da UERJ e recebeu o título de Celeia Machado
Cidadão Quissamaense, da Câmara Municipal, por sua
contribuição ao desenvolvimento local.
Ilustrações por
PERSPECTIVA: Quem sabe não abrimos uma filial do Beto Pimentel
CAp-UFRJ aí em Quissamã?

Sérvula: Quem sabe?

PERSPECTIVA: A Sra. seria candidata à diretora, nesse

caso?

Sérvula: Não! Eu já estou aposentada! (risos)

Sérvula de Souza Paixão é

M uitas das discussões no campo do ensino da Arte
procuram refletir sobre a natureza do processo de ensino-
Foto: acervo Sérvula Paixão

ex-diretora do CAp-UFRJ e da aprendizagem artístico. A questão que se coloca é se ou quando

Faculdade de Educação da UFRJ. a experiência estética na sala de aula pode ser qualificada como
Atualmente é co-proprietária de fenômeno artístico. Mais especificamente, em uma aula de Teatro,
uma papelaria em Quissamã. os exercícios de improvisação dos alunos podem ser qualificados
como ato teatral? Por quê?

10 março de 2007 perspectiva capiana nº2 março de 2007 perspectiva capiana nº2
11

artes cênicas
Nas últimas décadas, tem se apresentado uma nova abor-
dagem para o ensino artístico a qual procura delimitar um
corpo de conteúdos próprio para a disciplina. A finalidade
é que seja reconhecida, no elenco das matérias escolares,
como campo de conhecimento de contribuição única e di-
ferenciada para a formação do indivíduo e, portanto com
uma prática pedagógica específica. Nesta perspectiva, a
Arte apresenta-se como disciplina autônoma, com um fim
em si mesmo e não instrumento ou ferramenta de outras
disciplinas. Recusa-se a ser mero coadjuvante no ensino
de quaisquer outros conhecimentos ou suporte no desen-
volvimento de habilidades alheias ao seu próprio processo
de ensino, tais como desenvolver a sociabilidade e a co-
ordenação motora ou ainda auxiliar na alfabetização e na
compreensão de conteúdos de língua portuguesa, história,
inglês, ciências e assim por diante.
Este movimento é visível em diferentes propostas de
Arte-Educação, em diversas partes do mundo. No Brasil,
por exemplo, os PCNs relativos ao Ensino Médio esta-
belecem três conjuntos de competências e habilidades a
serem desenvolvidas no ensino de Arte: a representação
e comunicação, que correspondem ao fazer artístico; a in-
vestigação e compreensão, referentes à apreciação de Arte,
que por sua vez, estão ligadas à análise estética e crítica de
Arte e, ainda, a contextualização sociocultural, equivalente
à compreensão da história da Arte.
O que se pode observar é que o ensino de Arte, nesse
ponto de vista, pretende reunir à função formativa do en-
sino artístico um caráter epistemológico. Além do objeti-
vo de promover uma experiência expressiva e propiciar
noções básicas da linguagem, vem reivindicando para si a
atribuição de investigar a natureza do fenômeno artístico-
estético, como ele acontece e se produz, sistematizando
suas relações. Portanto, embutida neste debate, encontra-
se uma investigação sobre o ato artístico. Paira uma ques-
tão sobre quais as condições que tornam um fenômeno
qualquer, seja som, linha, movimento, ação ou palavra, em
evento artístico.
Não se trata de questionar se o aluno é ou não um ar-
tista ou determinar o valor artístico da criação na sala de
aula. Não se pretende discutir sobre a existência ou não de
um fazer artístico próprio do artista e de um fazer artís-
tico-pedagógico ou os elementos que os aproximam e os
distinguem.
Este artigo pretende sobretudo refletir sobre a existência
do fato teatral na sala de aula. Fazer um levantamento so-
bre as condições básicas da teatralidade, e procurá-las nas
dinâmicas com os alunos para assinalar que potencialmen-
te a “aula de teatro é Teatro”. Esta reflexão será conduzida
a partir dos conceitos elaborados por J. Guinsburg, editor
12 março de 2007 perspectiva capiana nº2
da Perspectiva e professor aposentado da Escola de Co-
municações e Artes da USP, apresentados principalmente
no seu livro Da Cena em Cena.
A condição primeira para um gesto ou uma situação estar
assinalada pela substantividade teatral é a intenção de ser
Teatro. Guinsburg estabelece que a marca fundamental do
fenômeno teatral é a intencionalidade. O ato teatral não
é aleatório nem é um mero fazer. Esclarece que, apesar
de muitas circunstâncias na vida terem qualidades teatrais,
como uma briga, uma gafe ou um tropeção, não se carac-
terizam como Teatro, pois estão desprovidas de um pro-
jeto de suspender o fluxo da “vida civil” e produzir um
parecer ser. Neste caso, o termo teatral atribui ao gesto
uma natureza adjetiva e não substantiva.
Em uma aula regular de Teatro há exercícios de improvi-
sação, jogos teatrais, jogos dramáticos ou trabalhos que
envolvem o uso do corpo, como consciência corporal
ou movimento expressivo. Em todas estas situações, está
explícita a intenção de estabelecer, temporariamente, um
espaço em que não seja a “vida real”, onde seja possível
produzir uma outra realidade e assumir outras personali-
dades.
Por exemplo, em atividade conhecida de Viola Spolin,
pesquisadora norte-americana que investigou e sistemati-
zou um método de criação teatral baseado em exercícios
improvisacionais denominado Jogos Teatrais, em que o
grupo de alunos recebe o nome de um jogo que terão de
representar com uma bola imaginária. Embora todos este-
jam na sala de aula, os alunos devem escolher movimentos
que os façam movimentar-se como se eles estivessem em
um campo com uma bola real. Naquele momento, os inte-
grantes da aula assumem que a sala possa ser uma quadra
de futebol ou basquete ou o jogo que seja.
Mesmo nas atividades corporais, o aluno deliberadamente
assume gestos e movimentos que não são do seu cotidiano
e compõe um outro espaço e uma outra forma de estar
no mundo. Isto pode acontecer em uma dinâmica sim-
ples como movimentar-se pela sala, utilizando diferentes
partes do corpo e níveis espaciais ou em exercícios mais
complexos como em duplas, um tocar delicadamente com
a ponta do dedo indicador o outro de olhos fechados.
Porém, Guinsburg enfatiza que não basta a intencionali-
dade. O evento teatral é o encontro de alguém que assu-
me um papel e comunica algo e outro que aceita e assiste.
Aponta a existência do texto, do ator e do público como
os elementos fundamentais para constituir o ato teatral.
Para o autor, estes elementos constituem um sistema aber-
to, sujeito a diversos enfoques e combinações. A respeito
do texto, reconhece como material textual todo um con-
junto de elementos, aos quais é atribuído um significado e,
portanto, passíveis de leitura, e não só o que costumamos
denominar de texto dramático. Quanto à figura do ator,
compreende a investidura de uma pessoa em atuante por
meio de uma relação consentida entre um que assume a
concreção de um papel e alguém que o acolhe, o especta-
artes cênicas
dor. Sobre o terceiro elo desta tríade essencial, o público,
refere-se à presença de outro, pois é somente quando al-
guém assiste que a ação teatral se completa e se instaura
como tal.
Destacada a necessidade da presença destas três condições
para se estabelecer um evento teatral: o texto, a assunção
da máscara e a presença do público, é preciso encontrá-las
no processo de ensino de Teatro.
O texto
O sentido de texto aqui empregado é ampliado para todo
elemento, passível de leitura, com um desígnio e uma or-
dem referida. Então podem ser considerados “texto” ma-
teriais textuais, a palavra, o gesto, a música, a intenção da
fala, os códigos etc.
Em cada uma das dinâmicas evocadas em uma aula de
Teatro há um sem número de signos e códigos onde é
possível conceber-se um texto. O desenrolar de uma situ-
ação, uma forma de andar, a expressão que se procura, a
flexão de voz, um determinado gesto ou movimento são
elementos que compõem formas de textualização, que
muitas vezes falam também e principalmente sobre a his-
tória pessoal do aluno, seus valores e sua cultura.
Quando a atividade na aula de Teatro oferece a oportuni-
dade de alguém compor algo para os seus pares, outorga-
lhe também um papel de falar de e sobre aquele grupo. De
alguma maneira, o seu modo de vida e o do seu grupo se
expressa nas mínimas escolhas das formas artísticas. Os
temas que escolhe dar relevância, o que acentua de comici-
dade, a composição do gestual dos personagens, tudo isto
manifesta sua opinião sobre o seu meio e sobre as pessoas
que lá estão inseridas.
A assunção da máscara
O ato de assumir a máscara pode se dar na ação de incor-
porar a existência de um que é diferente de si ou no sim-
ples estabelecimento da ação de interpretar, instituindo a
divisória entre aqueles que atuam e aqueles que assistem.
Este processo está evidenciado no trabalho de compo-
sição dos personagens. Pode ser também compreendido
em todos os jogos e exercícios do percurso criativo em
que esteja imanente a ação de dotar de corporeidade a um
outro por meio do seu próprio corpo. Mesmo que esteja
implícito na atividade ser quem se é, como nas improvisa-
ções corporais, há uma procura de outra forma de apre-
sentar-se, de construir algo de si diferente do cotidiano
para alguém, ou seja, um espectador.
março de 2007 perspectiva capiana nº2
13
artes cênicas
A presença do público
O espectador é o outro que aceita compartilhar deste
mundo em suspensão criado pelo ator e assume a conven-
ção da linha imaginária que institui os atuantes e os obser-
vadores. Neste relacionamento, a rede de sentimentos e
reações que se estabelece no momento do encontro é que
atribui o caráter único de cada apresentação. É comum
ouvir dos próprios artistas que a encenação só se completa
na presença do público.
Na sala de aula, o público é formado pelos alunos que se
revezam em atuantes e assistentes. Alternam-se entre as
funções dos que atuam e dos que observam. Em ambas,
trafegam nas mesmas miríades de relações que percorrem
o ator e seu público: admiração, descrédito, interesse, sur-
presa, curiosidade etc.
Além disso, na sala de aula há um momento de contri-
buições na criação de cada um, na forma de críticas e su-
gestões, ou nas discussões sobre a distância entre o que
se tinha intenção de comunicar e o que de fato foi com-
preendido. Desta forma, além de companheiros de uma
viagem sígnica, isto é, de uma experiência tecida em uma
linguagem com poder de atribuir sentido que transcende a
linguagem verbal, os alunos de uma mesma turma podem
vir a ser também participantes e testemunhas do movi-
mento intenso e singular que caracteriza o processo de
criação de cada um.
Sugestões para leitura:
BIASOLI, Carmen L. A. A Formação do Professor
de Arte: do Ensaio...À Encenação. Campinas:
Papirus, 1999.
GUINSBURG, J. Da Cena em Cena. São Paulo:
Perspectiva, 2001.
SANTOS, Vera Lúcia B. dos. Brincadeira e
Conhecimento: do Faz-de-conta à Representação
Teatral. Porto Alegre: Mediação, 2002.
SPOLIN, Viola. Improvisação para o Teatro. São
Paulo: Perspectiva, 1982.
14 março de 2007 perspectiva capiana nº2
matemática
Olhando por
Intencionalidade, texto, personagem e público: estas são
as condições fundamentais para o surgimento do Teatro,
outro Ângulo
apontadas por Guinsburg. Estas condições foram apre-
sentadas e cotejadas com os procedimentos mais comuns
das aulas de Teatro na escola. Parece então admissível
afirmar que no espaço escolar faz-se Teatro, tanto na sua
forma mais evidente, o espetáculo, como nos exercícios e
atividades pertinentes ao seu ensino.
A Produção De Significados
Desta forma, cabe ao professor de Teatro oferecer uma
prática na linguagem que articule, discuta e, sobretudo,
que permita ao aluno descobrir estes princípios imanentes
da natureza teatral no próprio exercício da criação, pois
Para A Noção De Ângulo
um dos pressupostos do ensino de Arte é que, embora
nem todos necessariamente se constituam artistas, qual-
quer indivíduo pode produzir Arte.
Daniella Assemany
Celeia Machado é professora de
E
Artes Cênicas do CAp-UFRJ desde
1995. Atualmente cursa o doutora-
do em Artes na UNICAMP.
m seu livro “O Ensino da Geometria” (1964),
Gustave Choquet inicia o capítulo intitulado “Os
Ângulos” com uma digressão sobre as dificuldades que
cercam a noção de ângulo. Estas dificuldades derivam
em parte de uma terminologia mal especificada, em parte
de uma mistura confusa de várias noções e, finalmente,
das reais dificuldades matemáticas deste conceito. Estas
questões são muito intrigantes, mas não tanto quanto
o fato de um matemático do século XX observar
dificuldades no aprendizado da noção de ângulo.
Conceito fundamental para a Matemática a partir da 5ª
ê
série do Ensino Fundamental, a noção de ângulo aparece r Ja
nd
po
explícita ou implicitamente no programa da disciplina até aç
ão
str
o fim do Ensino Médio. Se o conceito é tão importante e Ilu
há tantas questões envolvidas com sua significação, cabe
perguntar quais são os significados produzidos na origem
da construção da noção de ângulo. Aqui apresentamos
algumas possibilidades, e o quão variada pode ser essa
construção, a partir de uma pesquisa com professores
de Matemática e estudantes em que foram propostas
abordagens de livros didáticos e considerados os
significados produzidos pelos sujeitos, tomando-se como
base o Modelo Teórico dos Campos Semânticos.
março de 2007 perspectiva capiana nº2
15

matemática
O Referencial Teórico
O Modelo Teórico dos Campos Semânticos (MTCS) estuda
os modos de produzir justificações e significados para
textos matemáticos. Para compreender o que é conhecimento
neste trabalho, é preciso ter a noção de significado, que,
para o MTCS, é tudo aquilo que o sujeito efetivamente diz
sobre um objeto numa tarefa proposta. Assim, produzir
significados é produzir ações enunciativas (fala, gestos,
etc.) no interior de uma atividade (tarefa). A produção
de significados é aquilo que realmente é expresso acerca
de um determinado objeto, e não o que poderia ter sido
dito.
A noção de conhecimento é constituída a partir de crenças-
afirmações para uma situação dada, seguidas de justificações
fornecidas pelo sujeito acerca dos significados produzidos,
ou seja, é um par (crença-afirmação, justificação). Isso
significa que, para um sujeito produzir conhecimento, é
necessário que ele constitua um texto sobre o assunto em
questão e o justifique, legitimando assim sua produção
textual e, conseqüentemente, os significados produzidos.
Não basta escolher um tipo de argumento, é necessário
que comande suas escolhas a partir da compreensão dos
pressupostos e das justificações dos mesmos. Assim,
se justificado, o enunciado se torna legítimo naquela
situação.
Logo, é posto que não existe conhecimento nos livros por
serem objetos constituídos na produção de significados,
porque há somente enunciados, ou seja, é necessário que
haja uma enunciação efetiva, isto é, uma leitura seguida
de justificação, para que os enunciados participem
da produção do conhecimento. Nos livros existe um
enunciado do conhecimento do autor.
A Pesquisa
A pesquisa apresentada neste artigo é parte de um estudo
apresentado em 2003, na dissertação de Mestrado: “Uma
Análise da Produção de Significados para a Noção de
Ângulo”. Nos anos de 2001 e 2002, foram aplicados a
dois grupos distintos – três estudantes dos Ensinos Médio
e Fundamental e três professores de Matemática – dois
textos retirados de livros didáticos de Matemática, que
introduziam o conceito de ângulo, para a identificação
dos significados da noção em questão. A pesquisa se deu
através da proposição de duas situações para identificação
dos significados.
COLEÇÃO A (formada por quatro livros do mesmo
autor – 3º e 4º ciclos - E.F.): nesta coleção, a noção de
ângulo começa a ser construída a partir da 5ª série, mas
16 março de 2007 perspectiva capiana nº2
numa seção opcional para o professor, pois os autores
escolheram falar em áreas de figuras e julgaram conveniente
“conceituar quadrado e retângulo”. A primeira abordagem
explícita dos ângulos está destacada a seguir:
Considere três pontos não-colineares, isto é, que não
pertencem a uma mesma reta, A, O e B.
Ângulo geométrico AÔB é a figura formada pelas
semi-retas OA e OB:
A
O I) Professores (de Matemática):
B
Na figura:
• ponto O é o vértice do ângulo;
• as semi-retas OA e OB são os lados do ângulo.
Fig. 1: 5ª série — Noção de Ângulo — Coleção A, p.154
A partir desta leitura, tivemos dúvidas para garantir
qual era a figura formada pelas semi-retas em questão,
e, conseqüentemente, qual era o ângulo efetivamente
apontado. Por exemplo, ângulo é a figura que possui a
marcação daquela “curvinha” ou a que não possui?
Com base na abordagem dada até então, é apresentado
ao leitor um transferidor como um objeto para “medir
ângulos”. Com esses conceitos, já são apresentadas as
classificações reto, agudo e obtuso, o que proporciona o
estudo dos ângulos internos de um polígono.
No livro da 6ª série, os autores se posicionam: “Na 5ª
série, estudamos medida de ângulo. Agora, na 6ª série,
esse estudo vai ser retomado e aprofundado.”. A partir
daí, vem o título: O conceito de ângulo, e são mostrados
desenhos de relógios, onde as horas são variadas, alterando
a abertura dos ponteiros.
“ (...) Esta abertura caracteriza o ângulo.
Vamos conceituar ângulo geometricamente. Quando
duas semi-retas (não coincidentes) têm a mesma origem,
elas separam o plano que as contém em duas regiões.
Cada uma dessas duas regiões, juntamente com as semi-
retas, formam uma região angular. Em geral consideramos
apenas a menor delas. ” (6ª série - Noção de Ângulo
– Coleção A – p. 138 )
A ordem e os tópicos escolhidos pelos autores a seguir são:
ângulos raso (180°) e nulo (0°) – sem mostrar a sua origem
–, medida de um ângulo utilizando dois transferidores (de
180º e 360º), classificação e soma das medidas. Mas pode-
se questionar a partir de que pressupostos trabalhou-se
com os ângulos nulo e raso, visto que as semi-retas não
podem ser coincidentes. Que figura é formada nos ângulos
nulos e rasos? Além disso, em dado momento não existem
ângulos maiores do que 180º, mas posteriormente, quando
trabalha-se com medição, este fato é ignorado e passam
a “existir” os ângulos de medida maior do que 180º. A
passagem de uma noção dada na 5ª série sofre uma quebra
de continuidade ao ser aplicada nas séries seguintes.
Com o objetivo de explicitar os significados produzidos a
partir da leitura do texto desta coleção, apresentaremos a
produção de significados para dois grupos:
Professor X: “Ângulo é, na maioria das vezes, a menor
figura formada por duas semi-retas de mesma origem e
não colineares.”
Professor Y: “Quando se traçam duas semi-retas não
coincidentes sobre um plano, ele ficará dividido em duas
regiões angulares, havendo sempre uma região menor do
que a outra.”
Professor Z: “Ângulo é a região delimitada por duas semi-
retas, não coincidentes, de mesma origem .”
Notamos que as enunciações para a Coleção A caracterizam
os seguintes objetos: semi-retas, figura, superfície e região,
que representam a produção de significados para o grupo
de professores.
II) Alunos:
Ana (8ª série): “Eu entendi o conceito do ângulo do livro
como duas semi-retas no mesmo plano que se encontram
e formam o ângulo”.
Renata (8ª série): “Esse texto caracteriza o ângulo como o
tamanho da abertura”.
Na afirmação de Ana, notamos que as semi-retas podem
se encontrar em qualquer ponto, sendo possível trabalhar
com ângulos opostos pelo vértice. Já Renata produz
uma nova enunciação com a medição e abertura inter-
relacionadas. Podemos afirmar que, apesar de serem da
mesma série, produziram significados diferentes para o
mesmo enunciado.
Marianna (5ª série): “O vértice é como se descobre o
ângulo, os pontos OA e OB. O primeiro significa o vértice
O indo em direção ao A e o segundo é o vértice O indo
em direção ao B.”
Na afirmação de Marianna, percebemos que ela fez
crenças-afirmações acerca da figura 1, mas não levou em
consideração o trecho final do texto referente ao livro
matemática
da 6ª série. Para ela, o vértice é o elemento principal na
descoberta do ângulo, pois sem ele não se formam os
lados do ângulo.
Baseados nas crenças-afirmações das alunas, destacamos
os objetos: ponto, reta, semi-reta, vértice e abertura.
COLEÇÃO B (formada por quatro livros dos mesmos
autores – 3º e 4º ciclos - E.F.): nesta coleção os autores
preferiram constituir a noção de ângulo ano após ano, da 5ª
à 8ª série do Ensino Fundamental. No livro de 5ª série, na
seção Formas Geométricas, há uma parte denominada Giros,
Cantos e Ângulos. Nela, são analisadas quatro fotografias
do rosto de uma pessoa, que representam as posições
“frente, lado direito, costas e lado esquerdo”. Com isso, é
observado que a pessoa fotografada girou ¼ de volta para
posar para a foto seguinte.
Para entender bem esses giros de ¼ de volta, veja
uma régua girar ¼ de volta:
O giro da régua corresponde a um ângulo.
Fig. 2: 5ª série — Noção de Ângulo — Coleção B, p.27
A representação anterior foi denominada de Giro. Logo a
seguir, a representação geométrica para ângulo aparece:
um lado do ângulo
A vértice
outro lado do ângulo
É assim que desenhamos e damos nome aos ângulos.
Para medir um ângulo, combina-se que a volta toda
tem 360° (trezentos e sessenta graus).
Fig. 3: 5ª série — Noção de Ângulo — Coleção B, p.29
As duas representações foram diferentes e denominadas
como Giro e Geométrica, entretanto a rotação (giro) apre-
sentada na primeira representação não é igualmente ge-
ométrica?
A partir daí, os autores citam ângulos rasos e retos, su-
gerem exercícios e, dentre eles, exercícios de medição a
partir de uma figura dada, utilizando a idéia de ¼ de volta.
Sustentam esses possíveis significados para trabalhar com
março de 2007 perspectiva capiana nº2
17

matemática
retas paralelas e perpendiculares e ângulo interno de um
polígono.
No livro referente à 6ª série, na seção Formas geométricas/
ângulos, os autores relembram as noções apresentadas na
série anterior a partir do movimento dos ponteiros de um
relógio, acrescentando o transferidor ao estudo. Aqui ain-
da não aparecem ângulos maiores do que 360º, mas nota-
mos a preocupação dos autores em conceituar geometri-
camente ângulo, a partir de um diálogo:
— O ângulo A é maior que o B.
— Mas B parece maior, tem lados mais compridos.
— Na medida do ângulo, só interessa quanto um lado gira para
cair sobre o outro. O comprimento do lado não importa.
— Dizemos que lados são semi-retas.
(6ª série - Noção de Ângulo – Coleção B – p.66)
Mas o que o comprimento de um lado significa para a me-
dida de um ângulo? Esses lados são ditos semi-retas; mas
o que pode ser medido não são segmentos de reta?
A produção de significados observada nesse caso foi:
I) Professores (de Matemática):
Professor X: “Ângulo está relacionado com a visão, com
quinas e cantos; é um ponto de vista que pode ser repre-
sentado por um desenho, pode ser medido e alterado a
qualquer momento, desde que se queira.”
Professor Y: “Há ângulo que mede ¼ de volta. Ângulo é
o caminho de uma semi-reta até chegar sobre a outra. O
lado de um ângulo não tem tamanho definido. Só pode-
mos desenhar um ângulo assim: . Uma volta tem
sempre 360° .”
Professor Z: “Um ângulo é obtido através da rotação de
um lado sobre o outro.”
Em relação aos objetos descritos na produção de signifi-
cados para a Coleção B, destacamos: quinas, visão, lado,
rotação, movimento e desenho.
II) Alunos:
Ana (8ª série): “Duas semi-retas com um ponto em co-
mum podem ser giradas para qualquer posição e formam
um ângulo.”
Renata (8ª série): “O que importa na figura é o quanto
tem de tamanho um giro do ângulo”.
Ana nos passa a idéia de giro de semi-retas, independente
do sentido e da posição em que parar, produzindo signi-
ficados para ângulos de medidas que variam de 0° a 360°.
18 março de 2007 perspectiva capiana nº2
iniciação científica Jr.
O Núcleo de
Renata novamente produz significado relacionado à medi-
da do ângulo. Observamos que novamente as duas alunas
da mesma série produziram significados diferentes para o
mesmo enunciado.
Iniciação Científica Jr.
Marianna (5ª série): “Que uma volta completa tem 360°
e que ¼ dessa volta tem 360 ÷ 4 = 90º que é um ângulo
reto.”
Na afirmação de Marianna, percebemos que ela apresen-
tou crenças-afirmações acerca do primeiro enunciado,
do CAp-UFRJ
desconsiderando a figura do ângulo no segundo. Quanto
ao que efetivamente ela disse, consideramos que os signi-
ficados foram exclusivamente para os ângulos de medidas
90° e 360°.
Baseados nas crenças-afirmações das alunas, identificamos
os seguintes elementos: giro, volta e semi-reta.
Professores de Alunos
Matemática
Vicente de Paulo Batista
Foto: Acervo NICJr.
Coleção A Semi-retas, figura, Semi-retas, retas,
superfície e região ponto, abertura e
vértice
Ana Paula Penna da Silva
Coleção B Quinas, visão, Semi-retas, giro e Elisa Araujo Penna Caris
lado, movimento, volta
rotação e desenho
Fernanda Guinemer de Oliveira
Rodrigo de Oliveira Gonçalves
Observações Finais
Não temos a pretensão de responder às dúvidas proce-
dentes deste trabalho ainda nessa pesquisa, muito menos
de defender o que é impossível: uma pesquisa com todos
os significados produzidos para a noção de ângulo. Cabe
ao professor de Matemática auxiliar seus alunos para uma
produção de diversos significados ao lidar com uma mesma
idéia, e estar atento às ações enunciativas para que tenha
condições de criar um ambiente de aprendizado. Nesse
Bernardo, 15 anos, aluno da 1ª série do Ensino Médio do CAp-UFRJ, cumpre a
sentido, aumenta-se a chance de soluções para a diversida- mesma rotina de seus colegas: aulas, provas, cursos extracurriculares. Às segundas,
de de situações – problema na escola e no dia-a-dia. a rotina diária assume características diferentes. Ao sair da escola ele segue para
o Núcleo Pró-acesso da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo da UFRJ. Lá,
orientado por um grupo de pesquisadoras, participa do desenvolvimento de projetos
de adaptação de casas populares para deficientes físicos. Enquanto isso, sua colega
Laís, 16 anos, da 2ª série, às terças segue para o Laboratório de Farmacologia Neuro-
cardiovascular na Fiocruz. Também inserida em um grupo de pesquisa, ela mede a
taxa de glicose em rins de coelhos para verificar se aqueles que fazem exercícios são
Daniella Assemany é professora de mais propensos a desenvolver diabetes do que os sedentários. Ao final de um ano
Matemática do CAp-UFRJ. Graduou- de pesquisa, ambos os alunos apresentaram os seus trabalhos para colegas e outros
se pela UERJ e é mestre em Educação
Matemática pela Universidade Santa Úrsula
pesquisadores em eventos de iniciação científica. Bernardo e Laís são dois dos 60
alunos integrados ao Núcleo de Iniciação Científica Júnior do CAp-UFRJ em 2006.
março de 2007 perspectiva capiana nº2
19

iniciação científica Jr.
Pequeno histórico
O CAp-UFRJ incorpora seus alunos do Ensino Médio a
diversas instituições de pesquisa e de divulgação científica
desde 1990, quando ingressou no Programa de Vocação
Científica da Fiocruz (Provoc-Fiocruz), que oferece estágios
nos Centros de Pesquisas da Fundação Oswaldo Cruz
(Fiocruz). No final dos anos 90, este convênio possibilitou
também que os alunos participassem de estágios no Centro
Brasileiro de Pesquisas Físicas (CBPF) e na Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio).
O programa no CAp-UFRJ avançou em outra frente
em 1993, com a criação do projeto O Jovem e a Ciência no
Futuro, desenvolvido em parceria com a Federação de
Sociedades de Biologia Experimental (FeSBE) e a Fiocruz.
Anualmente, cerca de 20 alunos do CAp-UFRJ se juntam
a alunos de escolas conveniadas ao Provoc-Fiocruz e
participam das reuniões da FeSBE, assistindo a uma
programação especialmente destinada a eles. Além de se
integrarem às atividades gerais do encontro, apresentam
em uma sessão especial os trabalhos produzidos em seus
estágios. Ao longo desses 14 anos, 233 alunos do CAp-
UFRJ participaram do encontro.
Ampliação de grande importância ocorreu em 1995 com
a criação do Programa de Iniciação Científica Júnior, no qual
os alunos do CAp-UFRJ foram integrados a grupos de
pesquisa da própria Universidade. Esse programa foi
criado em conjunto com a Pró-Reitoria de Pós-Graduação
e Pesquisa da UFRJ (PR-2/UFRJ) e pesquisadores/
orientadores de diversas unidades da instituição.
Alunas Vanessa Ferreira Rodriguez Pereira e Laís de Almeida Relvas Brandt em atividade no
Laboratório de Macrofósseis do Departamento de Geologia do Instituto de Geociências da UFRJ e no
Departamento de Fisiologia e Farmacodinâmica do IOC-Fiocruz, respectivamente.
20 março de 2007 perspectiva capiana nº2
Total de alunos por instituição 1990-2006
Fiocruz 7 75
UFRJ 105
CBPF 6 19
Iniciação
Avançado
PUC-Rio 5 16
0 50 100 350 400
Em 2001, o crescente número de alunos interessados em
participar do programa e a necessidade do aumento do
número de vagas oferecidas exigiam uma nova estrutura.
A coordenação do programa propôs então a criação do
Núcleo de Iniciação Científica Júnior do CAp-UFRJ,
objetivando a divulgação e ampliação das atividades de
iniciação científica júnior, assim como a obtenção de
recursos. Atualmente, mesmo com a crescente ampliação,
todos os alunos em estágio recebem bolsa-alimentação
financiada pela PR-2/UFRJ, que também oferece bolsas
de aperfeiçoamento a quatro professores que compõem a
equipe do Núcleo, além do transporte aos alunos entre o
colégio e o estágio.
iniciação científica Jr.
Jornada Jr. do CAp-
UFRJ/2006: prof. José
Luiz Fontes Monteiro, pró-
reitor de Pós-graduação e
Pesquisa da UFRJ, visita
painel do aluno João Felipe
Pontes Faria. Trabalho
apresentado na XIII
International Conference
409
of Young Scientists
(Alemanha, 2006) e no
2o Encuentro Educativo-
Cultural de Paises
Asociados e Invitados de
Mercosul (Argentina, 2006)
450
Foto: Acervo NICJr.
Objetivos
As atividades do Núcleo buscam contribuir para que
o aluno aprofunde os conhecimentos adquiridos na
Educação Básica e esteja preparado para prosseguir em
seus estudos, inserindo-se na pesquisa acadêmica. Na entanto, a prioridade é dada aos concorrentes que ainda
Iniciação Científica Júnior o aluno tem a oportunidade não participaram do programa.
de desenvolver atividades que consideramos importantes Alguns critérios e requisitos norteiam a seleção de alunos
para o processo de escolha profissional e que incentivam para os estágios de Iniciação Científica Júnior do CAp-
o interesse pela pesquisa. Ao estagiarem nos laboratórios UFRJ:
sob orientação dos pesquisadores/orientadores, os alunos • estar cursando a 1ª ou a 2ª série do Ensino
antecipam seu contato com processos de produção do Médio;
conhecimento acadêmico, refletindo sobre as relações • ter bom rendimento escolar na área de interesse
entre ciência, tecnologia e sociedade. e domínio da escrita;
O programa contribui também para a integração entre • comprometer-se a participar de eventos
a Educação Básica e a Educação Superior e Centros de de divulgação científica organizados pelas instituições
Fotos: Acervo NICJr.
Pesquisa. parceiras e pelo próprio CAp-UFRJ;
• ter uma tarde livre para se dedicar às atividades
Processo de seleção do estágio.
A participação dos alunos no programa é facultativa e não O processo de seleção para os estágios da UFRJ ocorre
faz parte de sua grade curricular. O aluno-pesquisador, no início do ano letivo após a realização da Jornada de
ao ser integrado a estas atividades realiza, em média, 128 Iniciação Científica Júnior do CAp-UFRJ. Para as vagas
horas de estágio durante um ano letivo, ocupando uma oferecidas pela Fiocruz, CBPF e PUC-Rio o processo
tarde por semana. Em alguns casos, é possível ao aluno se inicia no Núcleo, porém a definição da seleção e o
dar prosseguimento a suas atividades por mais um ano contato com os pesquisadores/orientadores são de
— estágio “Avançado”. Isto, porém, depende do interesse responsabilidade de equipes das próprias instituições. O
e envolvimento do aluno na pesquisa, assim como cronograma de seleção para estas instituições também se
da avaliação do pesquisador/orientador. O aluno que diferencia do da UFRJ e seu encerramento se dá no final
realizou estágio durante a 1ª série pode também pleitear do primeiro semestre, sendo que as atividades dos alunos
participar de um novo projeto no ano seguinte. No têm início no segundo semestre do ano letivo.
março de 2007 perspectiva capiana nº2
21

iniciação científica Jr.
Eventos
Os alunos do CAp-UFRJ integrados ao Núcleo participam
de diversos eventos de divulgação de pesquisas científicas
das instituições onde fazem estágio, como a Jornada
Giulio Massarani de Iniciação Científica, Artística e
Cultural da UFRJ, o Seminário de Vocação Científica
do CBPF, entre outros. Tivemos, inclusive, um aluno
apresentando trabalho em dois eventos internacionais em
2006: XIII International Conference of Young Scientists,
na Alemanha e 2° Encuentro Educativo-Cultural de Paises
Asociados e Invitados de Mercosul, na Argentina. Nestes
eventos os alunos apresentam trabalhos produzidos em
seus estágios e têm oportunidade de trocar experiências
com pesquisadores da área e colegas de outras escolas:
A partir de 2001, passamos a realizar, anualmente, no
CAp-UFRJ a Jornada de Iniciação Científica Júnior,
congregando todos os trabalhos produzidos no ano
anterior pelos alunos do Colégio participantes do
programa. A apresentação dos trabalhos é um estímulo à
integração de novos alunos, tendo em vista que a jornada é
realizada anteriormente à abertura do processo de seleção
anual. Esse evento possibilita também divulgar as pesquisas
junto aos professores, alunos e funcionários do Colégio,
contribuindo na integração entre os profissionais que
participam direta ou indiretamente do desenvolvimento
das atividades que compõem o Núcleo.
Foto: Acervo NICJr.
22 março de 2007 perspectiva capiana nº2
construindo pontes
Perspectivas
Pretendemos, nos próximos anos, ampliar o número de
alunos integrados nas atividades do Núcleo de Iniciação
Científica Júnior, assim como o de pesquisadores/
Caiu o ministério! Alessandra Carvalho
orientadores que oferecem vagas. Em 2006, tivemos a Mariana Oliveira
incorporação de alunos em projeto oferecido pelo Instituto
Vitor Acselrad
de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) em articulação
com a Biblioteca do Ministério da Fazenda.
Estamos organizando um banco de dados referente às
Foto: Andrea Pinheiro
atividades desenvolvidas nos últimos anos, que ficará
à disposição de pesquisadores da UFRJ e de outras
instituições. Estas informações poderão contribuir para
estudos sobre a formação de pesquisadores no Brasil
e para a avaliação da contribuição desta iniciativa e da
validade de sua disseminação.
Vicente de Paulo Batista é professor de Geografia e coordena
o NICJr. do CAp-UFRJ. Os professores de Biologia Ana
Paula Penna da Silva, Elisa Araujo Penna Caris, Rodrigo de
Oliveira Gonçalves e a professora de História Fernanda Gui-
nemer de Oliveira fazem parte da equipe técnico-pedagógica
do projeto como bolsistas de aperfeiçoamento - PR2/UFRJ.
Pesquisadores/orientadores e histórico do programa com
todos os seus participantes estão relacionados na página
do Núcleo (www.cap.ufrj.br/nicjr). O NICJr. recebe
apoio da UFRJ, Fiocruz, FeSBE, PUC-Rio, CBPF e IPEA/
Ministério da Fazenda.
S abemos que momentos históricos importantes foram muitas vezes representados na
cena teatral e que o entendimento de processos históricos lança luz sobre aspectos fundamentais
das diferentes linguagens teatrais construídas ao longo do tempo. Como alcançar, porém,
objetivos didáticos através dessa ponte interdisciplinar? A comédia “Caiu o ministério!”, de França
Júnior, revelou-se um excelente instrumento para a interação entre Artes Cênicas e História. O
conjunto da experiência nos mostrou, no texto da peça, uma questão significativa que permeou
o trabalho em ambas as disciplinas: a formação histórica da sociabilidade brasileira, ou seja, as
Jornada UFRJ/2004: características e significados das formas de viver em sociedade.
prof. Edson
Watanabe,
coordenador do
evento, visita o
painel Imagens
Tridimensionais para
Química do Ensino
Médio, da aluna
Yasmin Lourenço
março de 2007 perspectiva capiana nº2
23
construindo pontes
França Júnior (1840-90) escreveu comédias de críticas
de (maus) costumes políticos e domésticos no Segundo
Reinado no Brasil (1840-89). “Caiu o Ministério!”, de
1882, se passa no Rio de Janeiro, especialmente na rua do
Ouvidor, onde muito se discutia sobre política e as últimas
novidades modernas vindas do estrangeiro. Tudo começa
com a queda do Gabinete ministerial e a expectativa
de quem será o novo chefe do Executivo. Dr. Brito é
escolhido, para felicidade da esposa e da filha, Dona
Filomena e Beatriz, desejosas de uma boa posição social.
Disso munidas, arranjam o casamento da moça com Mr.
James, um inglês que busca privilégio para uma inusitada
proposta: um novo sistema de transporte para o Corcovado
com carros puxados por cachorros, intitulado por ele de
‘sistema cinófero’! Mas o esquema de favorecimento é
descoberto e, mais uma vez, cai o ministério. Dr. Brito
perde o cargo e Beatriz, o casamento. Outro pretendente,
porém, fará a felicidade da jovem: Filipe, um pobretão
que ganha na loteria e que se apaixonou ao vê-la numa
confeitaria, comendo empadas:
Filipe – (...) Com que graça ela segurava a apetitosa iguaria
entre o furabolo e o matapiolho, assim, olha.
“
A ‘aparição’ destes
personagens nas
aulas de História
era acompanhada
pela preocupação de
relacionar produção
”
artística e seu
contexto histórico
24 março de 2007 perspectiva capiana nº2
Na disciplina de História, a idéia de trabalhar em conjunto
com Artes Cênicas surgiu a partir de uma convergência
entre questões presentes na peça e as discussões
desenvolvidas sobre as transformações da sociedade
brasileira na segunda metade do século XIX. O primeiro
passo foi indicar às turmas que a peça seria utilizada em
sala de aula, para espanto geral. Acostumados à divisão
curricular da escola e habituados a adotar posturas
diferentes em cada disciplina, era difícil e incerto para os
alunos imaginar quais relações poderiam ser estabelecidas
entre a trama da peça e as discussões da História.
O estranhamento inicial foi sendo paulatinamente
superado quando alguns personagens da peça se tornaram
os personagens da ‘história’ em sala de aula. Mr. James,
o amalucado inglês que pretendia vender ao governo o
tal ‘sistema cinófero’, foi nosso cicerone no debate sobre
as relações estabelecidas entre a economia brasileira, a
Inglaterra e o sistema capitalista que se expandia pelo
mundo. Também nos ajudou a pensar na modernização das
cidades, com a necessidade de implantar novos sistemas
de transporte. As personagens femininas, envoltas em
conversas sobre vestidos, bailes e romances permeados
por expressões em francês e inglês, nos guiaram pelo
universo cultural das elites da cidade do Rio de Janeiro em
fins do século XIX, universo marcado pelas influências
estrangeiras, pela idéia do moderno, do progresso, da
moda, dos eventos sociais..
É importante sublinhar que a ‘aparição’ destes personagens
nas aulas de História era acompanhada pela preocupação
de relacionar produção artística e seu contexto histórico.
Entre os milhares de britânicos que vieram trabalhar
ou investir no Brasil durante o século XIX, não se tem
notícia de um projeto tão, digamos, ‘diferente’ como
o de Mr. James. Todavia, a presença inglesa era grande,
permitindo ao autor criar um personagem como esse; e,
ao público, situá-lo perfeitamente na sociedade brasileira
e compreendê-lo de imediato ao assistir à peça. O mesmo
pode ser dito sobre as quatro personagens femininas da
peça, Dona Filomena, Dona Bárbara e suas filhas Beatriz
Foto: Vitor Acselrad
e Mariquinhas. Na obra teatral, seus diálogos giram em
torno de roupas, festas, pretendentes, com muita inveja
de ambas as partes. Antes de generalizar esses aspectos
para as mulheres da ‘boa sociedade’ do século XIX, foi
importante acompanhar as atividades cotidianas destas
personagens na peça como um caminho para discutir os
espaços abertos à presença e atuação femininas. Por fim,
alguns trechos da peça foram reproduzidos na atividade
avaliativa escrita, tratando dos dois temas apontados acima
– as relações econômicas e as transformações culturais nas
cidades no Brasil do Segundo Reinado.
O trabalho interdisciplinar desenvolvido com Artes
Cênicas propiciou, ainda, a oportunidade de lidar
diretamente com uma questão fundamental: a narrativa da
História. Durante as últimas décadas, a escrita da história
para o ensino básico e a maneira de narrá-la em sala de
aula se basearam na noção de processo. Neste sentido,
o objetivo da disciplina é construir com os alunos os
processos históricos, buscando identificar e analisar seus
aspectos econômicos, culturais, sociais e políticos. Sem
reduzir a importância dessa abordagem, é interessante
perceber que, muitas vezes, homens e mulheres de carne
e osso desapareceram da narrativa construída pelos
professores em sala de aula, dando lugar a agentes sociais
coletivos e conceitos abstratos.
Um dos riscos deste caminho trilhado pela narrativa
histórica é a perda de seu frescor e de seu poder de atração.
Muitas vezes, as aulas podem tornar-se desinteressantes
aos olhos dos estudantes, que não conseguem imaginar
como era a vida das pessoas em determinada época e lugar.
Este obstáculo pode ser ultrapassado quando buscamos
trazer à cena principal indivíduos, reais ou fictícios, que
As alunas Ritchelle, Eduarda e Larissa (turma 18 B) interpretam as personagens. O
projeto do sistema cinófero de Mr. James causa estupefação nos ministros da guerra e
construindo pontes
devem lidar cotidianamente com os processos históricos
enfocados. E ‘contar’ suas histórias individuais pode
ser um passo interessante para se chegar à História de
uma sociedade; nos conflitos vividos pelas pessoas, nas
pressões sociais que recebem, na posição que ocupam e
de onde olham o mundo, nas escolhas que fazem, em tudo
isso estão, também, as questões que levam à compreensão
dos processos históricos. E essa experiência nos foi
possibilitada pela presença de Mr. James, Doutor Brito,
Dona Bárbara, entre outros.
Na disciplina de Artes Cênicas, a abordagem da peça teve
três etapas. A primeira foi constituída de breve estudo
sobre a comédia de costumes, em que vimos seu lugar em
meio aos discursos sobre fundação, formação e tradição
no teatro brasileiro, de acordo com o que nos apresenta
a pesquisadora Beti Rabetti (conferir a referência na
sugestão de leitura). As primeiras peças do gênero, escritas
por Martins Pena a partir de 1838, coincidiram com o
momento decisivo da criação de um sistema teatral, isto é,
de uma rede de interlocução entre autores, obras e público,
impulsionada por um ímpeto civilizador e de superação
do atraso da nação em relação ao modelo europeu. A
formação desse sistema permitiu tal continuidade da
tradição da comédia na história teatral brasileira que Décio
de Almeida Prado chegaria a afirmar ser ela “a nossa única
tradição teatral” e até mesmo “a única planta adaptável
às condições do clima dramático brasileiro”. Embora se
deva ler criticamente a naturalização do gosto nacional
da justiça e no jovem dr. Monteirinho: - Santo Deus! Que cachorrada!
março de 2007 perspectiva capiana nº2
25
construindo pontes
D. Filomena e Beatriz comemoram as vantajosas propostas de casamento que a moça
recebeu estando o pai, Dr. Brito, na nova condição de presidente do gabinete ministerial.
Na foto, Giuliana e Patrícia interpretam as personagens.
presente em tais formulações, não se pode deixar de
destacar a extraordinária permanência do gênero em nosso
país. Além disso, importa lembrar o valor da comédia de
costumes para a História como registro da sociabilidade
brasileira, construindo memória e respaldando uma certa
imagem da nação.
Foi a partir dessa idéia que planejamos a segunda etapa
do trabalho com “Caiu o Ministério!” em Artes Cênicas:
em nova interação com a disciplina de História, faríamos
comparar a imagem da nação construída pela comédia
com aquela descrita por autores do campo das Ciências
Humanas. Isso se daria através de uma aula de Artes
Cênicas ministrada pelo licenciando de História Vitor
Acselrad. Aqui vale comentar a pertinência de integrar um
aluno da Licenciatura nesta experiência em um colégio
de aplicação, onde futuros professores podem vivenciar
novas abordagens metodológicas.
26 março de 2007 perspectiva capiana nº2
Fotógrafo: Silmar Marques.
A atividade ministrada pelo licenciando dividiu-se em
três partes. Primeiro, fez-se uma discussão sobre traços
da sociabilidade brasileira, tais como o bacharelismo e o
verbalismo, presentes na peça e na obra de intérpretes do
Brasil como Gilberto Freyre e Sérgio Buarque de Holanda,
referências teóricas para a montagem da proposta de
trabalho. Revisitar suas obras no atual momento político
brasileiro parece elucidativo quanto às origens de maus
costumes políticos que, agora, são fortemente criticados
no debate público.
Na segunda etapa, houve um bate-papo com a turma para
esclarecer dúvidas, inclusive porque muitos conceitos
acabavam de ser introduzidos, definindo maneiras
sintéticas de dizer o que há muito já é conhecido dos
alunos: patrimonialismo (“uso pessoal que se faz da coisa
pública”), nepotismo (“dar empregos públicos a parentes”),
verbalismo (“falar bonito e difícil”), bacharelismo (“valor
construindo pontes
Após tirar duzentos contos na loteria, Felipe entra
esbaforido na casa de Dr. Brito e desmaia no colo
de Mr. James. Na foto, os alunos Antônio e Noah
(turma 18 A) interpretam as personagens.
da formação acadêmica, especialmente em Direito, para a
vida política e para a conquista de status na sociedade”),
clientelismo (“favorecimento de pessoas em troca de apoio
político através do uso de recursos públicos”).
Por fim, foi aplicada a avaliação escrita com a transcrição
de trechos de “Caiu o Ministério!” e a solicitação para
que o aluno discorresse sobre o papel da comédia como
construtora de uma imagem de nação. Para tanto, ele
deveria recorrer às idéias discutidas até aquele momento
da aula, buscando fazer uma síntese das imagens de nação
construídas nos diferentes campos de conhecimento.
Vimos que as imagens se aproximam ao compartilhar
elementos como a estrutura familiar patriarcal, o
patrimonialismo, a dependência de favores em uma
sociedade marcada por forte concentração de poder e
riquezas e a migração das relações familiares e afetivas
para o âmbito das relações políticas. A invasão do Estado
e da política pela família e os interesses privados resulta
em práticas de corrupção, clientelismo, nepotismo. Outros
elementos seriam o constante espelhamento em modelos
de vida estrangeiros, ou seja, a contínua comparação entre
Brasil e Europa, acarretando uma imagem de nação de
inversão, de insuficiência, de atraso perpétuo, além dos
estrangeirismos e do abuso da sofisticação verbal a que
recorria o bacharelismo eurocêntrico.
Na peça, todos buscam favores pessoais de Dr. Brito,
recém nomeado chefe do ministério. Raul e Mr. James
querem desposar sua filha, Beatriz, para alcançar seus
objetivos:
Mr. James – Oh! Yes! Para alcançar privilégia em que
ganha dinheira mim faz tudo, tudo.
Raul – Se eu pudesse alcançar também...
Mr. James – Uma privilégia?
Raul – Não; contento-me com um emprego.
Dona Filomena e Beatriz animam-se com a perspectiva
do casamento com um inglês e pressionam Dr. Brito,
o patriarca, a favorecê-lo no projeto dos cachorros.
Defendendo-o na Câmara dos Deputados, o jovem Dr.
Foto: Silmar Marques
Monteirinho, recém formado em Direito na Europa
e indicado para uma pasta ministerial pelo tio, exibe
sua ostentosa erudição, mas é vencido pelo furor da
oposição, engrossada pelos contrariados em seus pedidos
particulares. A Câmara não deixa impune o escândalo
do favorecimento de um apadrinhado do “ministro
patoteiro”. Cai o ministério. Raul e Mr. James rompem
seus compromissos com Beatriz, que, no entanto, é salva
pelo amor de um simpático rapaz, agora rico por ter tirado
duzentos contos na loteria:
março de 2007 perspectiva capiana nº2
27

construindo pontes
Filipe, ajoelhando-se aos pés de Beatriz – Minha senhora,
eu adoro-a, idolatro-a. Quando a vi pela primeira vez foi
no Castelões, a senhora comia uma empada. Quer aceitar
a minha mão?
Beatriz – De tout mon coeur.
Mr. James – All right! Boa negócia.
O desfecho da peça aponta para duas possibilidades de
ascensão social: favor ou sorte. Desenha-se, assim, uma
imagem da nação marcada pela imensa concentração de
poder e riquezas, onde quase todos cobiçam os favores
do patriarca, mas também onde as alianças familiares, ao
vencerem os umbrais dos negócios públicos, subordinam
estes a seus interesses particulares.
No processo de abordagem da peça na disciplina de Artes
Cênicas, essas reflexões procuraram, em última instância,
levar ao aluno a reflexão acerca do papel do teatro na
sociedade. Ora, essa atividade propicia o pensar orgânico
e crítico, numa relação entre teoria e prática dinâmica e
também prazerosa. E a culminância do trabalho está, é
claro, na montagem do espetáculo em nova interação
interdisciplinar, agora entre Artes Cênicas e Música, como
resultado dos trabalhos realizados com os alunos de oitava
série ao longo do ano.
Para além do relacionamento entre disciplinas, a experiência
procurou integrar saberes, teoria e prática, indivíduo
e sociedade. Os diálogos estabelecidos ultrapassam
os limites da escola e alcançam dois outros âmbitos de
fundamental importância. O primeiro é o do momento
político atual do país que privilegia a discussão acerca da
ética; o outro é o da formação dos alunos que puderam
desenvolver uma visão histórica e crítica sobre seu país e
sua sociabilidade. Talvez se encontre aí uma contribuição
para que imaginemos outra nação, fundada em princípios
e práticas de ruptura com a tradição. Então, a integração
experimentada terá proporcionado sínteses de sentido
transformador.
Vitor Acselrad foi licenciando em História no CAp-
UFRJ em 2006 e é mestre em Ciência Política pelo
IUPERJ.
Mariana Oliveira é mestre em Teatro pela UNIRIO e
professora de Artes Cênicas no CAp-UFRJ.
Alessandra Carvalho é mestre em História Social pela
UFRJ e professora de História no CAp-UFRJ.
28 março de 2007 perspectiva capiana nº2
na prática
Sugestões de leitura
FREYRE, Gilberto. Sobrados e mocambos: decadência
do patriarcado rural e desenvolvimento do urbano. Rio
de Janeiro: J. Olympio, 1968.
HOLANDA, Sergio Buarque de. Raízes do Brasil. Rio de
Janeiro: J. Olympio, 1971.
JÚNIOR, França. Caiu o ministério! In: Teatro de
França Júnior - Tomo II - Coleção Clássicos do Teatro
Brasileiro VOL. 5 - MEC -SEAC - FUNARTE - SERVIÇO
NACIONAL DE TEATRO – 1980.
PRADO, Décio de Almeida. A evolução da comédia. In:
História concisa do teatro brasileiro. São Paulo, Edusp,
1999, p. 115-138.
______________________. O teatro e o modernismo.
In: Peças, pessoas, personagens: o teatro brasileiro de
Termometria e
Procópio Ferreira a Cacilda Becker. São Paulo: Compa-
nhia das Letras, 1993, p. 11-39 (ensaio originalmente
publicado em 1972).
RABETTI, Beti (Maria de Lourdes Rabetti). Pontua-
ções sobre o lugar da comédia em meio a noções de
fundação, formação e tradição no teatro brasileiro.
Física Térmica
In: Folhetim – Cadernos Monográficos. Rio de Janei-
ro: Laboratório de Estudos sobre o Cômico, UNIRIO,
Folhetim – Teatro do Pequeno Gesto, CNPq, 7 Letras,
2005, N. 02, p. 6-13.
através do
Foto: Bernardo Medina
computador
Foto: Andrea Pinheiro
O que acontece com a temperatura interna do congelador quando o abri-
mos para retirar cubos de gelo? É verdade que uma peça de carne continua cozinhan-
do mesmo após ter sido retirada do forno? Para responder a estas e a outras questões,
Bernardo Medina
é possível usar o computador como um termômetro através da adaptação de um
termistor ao circuito elétrico de um joystick. O truque permite a aquisição automática
de dados de temperatura através da porta de jogos do computador. Eis o relato e a
análise da construção, calibração e utilização deste instrumento dentro da proposta de
trabalhos de grupo em Física Térmica dos alunos da segunda série do Ensino Médio
do CAp-UFRJ.
março de 2007 perspectiva capiana nº2
29
na prática

O projeto consiste na construção, calibração e utilização
como instrumento de pesquisa de um termômetro digital
– Data-MAP – tendo como base a utilização de um
termistor (resistência elétrica sensível à temperatura) e a
porta de jogos de um computador.
UFRGS e disponível por exemplo em http://omnis.
if.ufrj.br/~carlos/cap/capjoystick.html) é possível fazer
o computador ler e armazenar essas resistências que
variam. Portanto, se substituirmos os potenciômetros que
constituem esse joystick por termistores apropriados, os
valores de resistência enviados pelo joystick e medidos
pelo computador estarão, agora, relacionados com a
temperatura do termistor. Assim, uma vez calibrado o
sistema, tem-se um instrumento que mede temperaturas
a partir de resistências elétricas.
Há muitas vantagens na utilização de um termômetro
conectado ao computador em relação aos termômetros
convencionais (clínico, de álcool, etc.), em particular
Montagem
Cada um dos 15 fios conecta eletricamente as duas
extremidades do cabo extensor e sua função específica
(pinagem) pode ser vista na página ao lado.
Os termistores utilizados no projeto são semicondutores
constituídos de óxidos metálicos (manganês, ferro, cobalto)
e caracterizados por oferecer uma resistência elétrica que
cai acentuadamente com a temperatura
na prática
Ao final da montagem elétrica dos cabos, conexões e
termistores, deve-se instalar o programa (freeware) de
aquisição de dados, que fará a leitura da resistência elétrica
medida pelo termistor. Embora seja possível elaborar um
programa em MS-DOS ou ainda utilizar outro tipo de
ferramenta, utilizamos o AqDados 2.0 por sua simplicidade
e disponibilidade gratuita na internet.
Calibração
Para que o Data-MAP seja um termômetro de verdade
é preciso transformar as leituras feitas pelo computador
(através do programa de aquisição de dados), dadas em
unidades de resistência elétrica, na grandeza objeto de

foto: Bernardo Medina

do ponto de vista físico-experimental. Destacam-se o
armazenamento quase instantâneo das informações em
planilhas de dados, a separação física entre a unidade
termossensível (termistor) e o mostrador (o próprio
monitor do computador) e a possibilidade de um
Fig. 1: Porta de jogos DB-15 (15 pinos) conhecimento detalhado sobre o funcionamento do
dispositivo, uma vez que este é construído pelos próprios
usuários.
O princípio de funcionamento do Data-MAP é similar ao
de um joystick. Este último, em geral, é formado por um Fazem parte dos objetivos didáticos do projeto a utilização
manche (controlador direcional, analógico) e alguns botões do computador como ferramenta científica de trabalho,
(controles digitais). Os botões enviam sinais elétricos a apresentação de conceitos físicos como resistência
para o computador cada vez que os pressionamos, de tal elétrica, condutores e semicondutores e, finalmente, a
forma que um botão pressionado significa “ligado” e um compreensão de fenômenos térmicos cuja observação só
botão não pressionado significa “desligado”. Já o manche se torna possível pela ferramenta construída.
consiste de duas resistências elétricas variáveis, chamadas
potenciômetros; uma na direção horizontal e outra na Como a leitura de dados é feita pelo computador a partir
direção vertical. Conforme movemos o manche em uma da porta de jogos DB-15, é preciso um cabo que faça
determinada direção, alteramos o valor de pelo menos uma esta conexão até os sensores. Pode-se utilizar o próprio
dessas resistências, o que é interpretado pelo programa do joystick, mas é preferível um cabo extensor de joystick,
jogo e transformado em ação na tela do computador. disponível em lojas do ramo a um custo inferior. A ponta
macho deste cabo é conectada, ao computador, enquanto
Com o auxílio de um software apropriado (utilizamos a ponta fêmea é cortada e descartada, revelando 15 fios
o AqDados 2.0, desenvolvido por Ives S. Araújo, da internos.
Nº Função
1 + 5 volts
2 Botão A1
8 7 6 5 4 3 2 1
3 Potenciômetro X1
4 Terra
5 Terra
6 Potenciômetro Y1
15 14 13 12 11 10 9
7 Botão B1
8 + 5 volts (ou sem uso)
9 + 5 volts
1 2 3 4 5 6 7 8
10 Botão A2
11 Potenciômetro X2
12 Terra (ou porta MIDI)
13 Potenciômetro Y2
9 10 11 12 13 14 15 14 Botão B2
15 + 5 volts (ou porta MIDI)
Fig. 2: Pinagem
nosso estudo: a temperatura.
Matematicamente, sabe-se que a dependência entre as
duas grandezas é altamente não-linear e difícil de ser
parametrizada com uma função simples. A figura 5 mostra
as curvas características para os três tipos de termistores
utilizados no projeto.
Fig. 3: Dois termistores
utilizados no projeto.
A montagem do Data-MAP consiste na conexão elétrica
de um termistor entre um pino +5 volts e um dos pinos
3, 6, 11 ou 13, interpretados pelo computador como
leituras de resistência variável, conforme a tabela anterior.
Para realizar esta conexão, contudo, é preciso uma boa
soldagem para garantir uma união consistente entre as
pernas metálicas do termistor e os fios de cobre internos
a cada capa colorida.
Para melhorar o isolamento elétrico do sistema, é
Fig. 4: Curvas características dos termistores.
recomendável cobrir com fita isolante comum ou líquida
(ambas encontradas em lojas de ferragens e eletrônica) os
Na prática, vê-se que para variações de temperatura não
contatos soldados. Além disso, os demais fios coloridos
muito superiores a cerca de 50ºC a relação entre resistência
não utilizados também devem ser isolados eletricamente
e temperatura pode ser modelada, com excelente
e separados.
aproximação, pela função exponencial
b/T
R(T) = ae (1)
e sua inversa logarítmica
Cabo extensor
modificado para b
T(R) = (2)
o projeto. ln(R/a)
em que a temperatura T é dada em kelvins (K). A incerteza
da medida da temperatura é de cerca de ± 2ºC para os
três sensores quando de sua utilização dentro da faixa de
até 50ºC de variação. No caso particular do termistor de
100 kΩ, pode-se estender a faixa medida para até 80ºC
sem grande prejuízo à confiabilidade dos dados, embora a
incerteza seja da ordem de ± 4ºC para temperaturas muito
altas.

30 março de 2007 perspectiva capiana nº2 março de 2007 perspectiva capiana nº2
31
na prática
A calibração do Data-MAP pode ser feita pela escolha de
duas temperaturas conhecidas: digamos T1 e T2. Medindo-
se R(T1) e R(T2) para estas temperaturas, obtém-se os
parâmetros a e b pela solução de um sistema algébrico
simples de duas equações e duas variáveis.
Vale ressaltar, contudo, que estes dois parâmetros são
particularmente característicos de cada montagem
experimental realizada, o que inclui não somente o
termistor, mas especialmente os contatos elétricos feitos,
o computador utilizado (e o estabilizador de voltagem,
se existente) e até mesmo a tensão da rede elétrica
doméstica. Assim, conhecidos a e b, utiliza-se a equação
(2) para converter (através de uma planilha eletrônica de
dados) cada leitura de resistência elétrica em um valor de
temperatura, em qualquer escala que se desejar. Para obter
T na escala Celsius, basta subtrair 273,15 da leitura em
kelvins.
Alguns experimentos
Uma vez montado e calibrado o termômetro, ele pode ser
usado para observar uma série de fenômenos térmicos.
Mostra-se particularmente interessante para observar a
variação da temperatura ao longo do tempo num processo
qualquer.
Por exemplo, quando se adiciona um comprimido
efervescente de vitamina C em água percebe-se uma
redução na temperatura da mistura. O que ocorre é um
processo endotérmico, que retira energia térmica da água.
Deste modo, se pudermos monitorar a temperatura da
água durante este período de tempo, deve ser possível
medir seu resfriamento devido ao processo endotérmico.
A figura 6 mostra o que acontece quando adicionam-se
três sucessivos comprimidos efervescentes em cerca de
100 ml de água, com intervalos de alguns minutos entre
eles.
Fig. 5: Resfriamento endotérmico da água.
32 março de 2007 perspectiva capiana nº2
Re-interpretando os dados em termos de temperatura, é
nítido o resfriamento da água por mais de um minuto, numa
variação total de cerca de 2ºC em relação à temperatura
inicial a cada vez que um comprimido efervescente é
adicionado.
Outro experimento interessante é verificar,
simultaneamente, a velocidade de aquecimento e a
posterior velocidade de resfriamento de um metal em dois
pontos diferentes, a distâncias distintas de uma fonte de
calor inicial. Utilizando uma vela, aquecemos por alguns
minutos uma barra de aço inoxidável, de 30 mm de largura
e cerca de 3 mm de espessura. Um dos termistores é
posicionado a 3,0 cm da vela (ao longo da barra) e o outro
a 6,0 cm, conforme a figura abaixo.
6,0 cm
0,3 cm
3,0 cm
barra
S2 S1
vela
Fig. 6: Esquema de aquecimento da barra metálica.
O resultado mais interessante, contudo, é quanto ao
resfriamento de cada um destes pontos da barra, logo
após a retirada da vela.
Grupo utilizando um
multímetro no processo de
montagem do termômetro.
foto: Bernardo Medina
Fig. 7: Software de aquisição de dados mostrando a
variação da resistência elétrica do termistor durante
o resfriamento natural da barra imediatamente após
apagar a vela.
A figura abaixo traduz esse comportamento em termos
da temperatura.
Fig. 8: Resfriamento da barra metálica
imediatamente após apagar a vela.
Nota-se que o sensor S1, mais próximo da vela, atinge
uma temperatura bem mais alta que o sensor S2 durante
o aquecimento. Entretanto, ao retirarmos a fonte de calor
e deixarmos o objeto à temperatura ambiente, ainda
monitorado, percebe-se que o sensor S2, inicialmente
mais distante da vela, continua a aquecer por mais de um
minuto até iniciar, de fato, seu resfriamento.
O que se vê é similar ao que acontece quando se aquece
uma peça de carne num forno doméstico. Como o calor
penetra de fora para dentro, é natural que a parte interna
na prática
da carne aqueça mais lentamente. Portanto, ao se retirar a
carne do forno, o miolo encontra-se a uma temperatura
inferior à da camada mais externa da peça. Por isso os
bons cozinheiros colocam a carne para “descansar” antes
de servi-la. A camada mais externa tende a perder seu
calor não só para o ar, mas também para o próprio miolo
que está mais frio. Assim, o interior da carne continua
cozinhando mesmo após ter saído do forno.
Muitos outros experimentos em Física Térmica foram
realizados e constam do projeto final de Instrumentação
para o Ensino (monografia) do autor. Alguns deles são: o
estudo do superresfriamento (uma substância permanece
no estado líquido a uma temperatura inferior ao seu
ponto de solidificação); uma comparação entre condução
e convecção num experimento com um tubo metálico;
um estudo da sensibilidade térmica da pele humana; uma
análise e comparação do resfriamento do café (uma porção
numa xícara e outra dentro de uma garrafa térmica); uma
análise do funcionamento do congelador e da geladeira,
entre outros.
Implementação do Projeto no CAp
Como o objetivo último e principal deste projeto é de
servir como ferramenta didática ao professor do Ensino
Médio, implementamos um piloto do mesmo por duas
vezes nas turmas da segunda série do próprio CAp-UFRJ;
originalmente em outubro de 2005 e, mais recentemente,
em agosto de 2006. Deste modo, identificamos as falhas
e méritos do projeto em funcionamento real, permitindo-
nos aprimorá-lo antes de sua publicação final como
Projeto de Instrumentação para o Ensino.
março de 2007 perspectiva capiana nº2
33

na prática
Neste projeto piloto, conduzido sob orientação dos
professores Beto Pimentel (CAp-UFRJ) e Carlos Eduardo
Aguiar (Instituto de Física da UFRJ), foi proposto às
três turmas da segunda série a construção, calibração e
utilização (em projeto de pesquisa) de termômetros Data-
MAP, como trabalho bimestral de grupo e, portanto, parte
da avaliação bimestral.
Em 2005, o desempenho dos estudantes como um todo
foi surpreendente, em particular, no que diz respeito à
postura diante do novo e das dificuldades encontradas.
Entre elas, destacam-se as de ordem teórica, devido aos
conceitos inéditos de física e de matemática envolvidos, e
as de ordem prática, em função da montagem envolvendo
soldas, dos problemas de acesso a computadores e da falta
de termistores apropriados no comércio.
Ao final do processo, o aprendizado dos alunos quanto
aos conceitos envolvidos podia ser notado através dos
trabalhos desenvolvidos por eles e também pelo relato de
professores de outras disciplinas. Esses outros professores
eram também testemunhas da euforia dos alunos diante
de um feito grandioso e inicialmente inacreditável para
eles próprios: ter construído na escola uma ferramenta
experimental funcional a partir do zero, pelas próprias
mãos e ter conseguido, de fato, aprender Física e se divertir
ao mesmo tempo durante esse processo.
Em 2006, já com a bagagem do ano anterior, o projeto
foi reimplementado, desta vez com início antecipado
para o terceiro bimestre e com auxílio dos licenciandos
de Física e da equipe do Núcleo de Atividades em Física
(NAF), composto por alguns alunos e licenciandos de
Física do Ensino Médio do CAp-UFRJ e coordenado pelo
professor Beto Pimentel. A antecipação visou a ampliar o
tempo para desenvolvimento do projeto, que concluímos
como escasso no ano anterior. No terceiro bimestre,
então, os alunos deveriam montar o termômetro, calibrá-
lo e ainda realizar um experimento piloto padrão, de
resultado conhecido, proposto a todos os grupos. No
último bimestre, a tarefa foi propor um experimento
próprio, de resultado não necessariamente conhecido, e
realizá-lo com o mesmo termômetro digital. Mais uma
vez, os resultados mostraram a capacidade da proposta
para motivar criativamente o estudo de tópicos em Física
Térmica e gerar bons projetos e resultados experimentais.
34 março de 2007 perspectiva capiana nº2
opinião
Assistente
Conclusões
O projeto explora a riqueza didática de todas as etapas do
processo: compreensão dos conceitos iniciais envolvidos
(termistores, porta de jogos, resistência elétrica, etc.),
ou Inspetor?
a montagem e calibração dos Data-MAP’s pelos alunos
(envolvendo o manuseio da funções exponencial e
logarítmica, numa interface casada com o programa de
Matemática), e ainda a realização de experimentos em
Física Térmica, alguns clássicos e outros originais.
um profissional em
Assim sendo, rompem-se algumas barreiras do
desinteresse pela Ciência, em grande parte fruto da
descontextualização do ensino. Outros problemas, como a
atual matematização excessiva da Física no Ensino Médio
busca de uma
e a falta de laboratórios científicos apropriados nas escolas
também podem ser minimizados nesta atividade, pela
A
realização de experimentos com o Data-MAP. Além disso,
o projeto amplifica o contato do aluno com a Física e com
identidade
a experimentação, levando-as para além da sala de aula,
uma vez que as atividades são propostas para casa.
o longo da história da
educação brasileira, a figura do
Bernardo Medina realizou a Prática de Ensino em
Inspetor ou Assistente de Alunos foi Esmeraldino
definida de maneiras muito distintas.
Física no CAp-UFRJ ao longo de 2005. Defendeu
sua monografia de conclusão de curso, tema deste
Hoje novamente se discute a questão Sardinha
artigo, no segundo semestre de 2006. do papel deste profissional nas
escolas, com a sugestão de passar
Ilustrações por
a chamar-se Auxiliar Educacional. Beto Pimentel
Independentemente do nome que
Bibliografia e Leituras Complementares se dá ao cargo, o que é importante
mesmo é o que o faz ser um bom
MEDINA, Bernardo, PIMENTEL, Beto e AGUIAR, Carlos
E., Data-MAP: Termometria através do computador, profissional: a dedicação ao trabalho
Projeto de Instrumentação para o Ensino, Instituto de e, acima de tudo, o respeito ao
Física da UFRJ, 2006. próximo. É isso que o fará ser
respeitado.
SILVA, Lucia F. e VEIT, Eliane A., O microcomputador
como instrumento de medida no laboratório didático
de Física, Textos de apoio ao Professor de Física, v.16
n.2, 2005.
HAAG, Rafael, OLIVEIRA, Leonardo M. e VEIT, Eliane
A., Coleta automática e interpretação de dados em
um laboratório didático de termologia, Textos de
apoio ao Professor de Física, v.16 n.2, 2005.
AGUIAR, Carlos. E., LAUDARES, Francisco, Aquisição
de dados usando Logo e a porta de jogos do PC, Rev.
Bras. Ens. Física, v.23, n.4, 2001.
março de 2007 perspectiva capiana nº2
35

opinião
Desde Benjamin Constant, que protagonizou a reforma
de 1890, os educadores e os governantes brasileiros,
quando podem, reestruturam o sistema de ensino no país.
Em particular quero tratar de algumas novidades que
acompanharam as mudanças introduzidas na educação
brasileira a partir da lei 5.692, de agosto de 1971, quando
a estrutura do ensino foi novamente modificada. Essas
transformações também se referiram ao papel do
Inspetor de Alunos. Não era mais defensável a velha
idéia do inspetor confundido com fiscal de disciplina. Já
naquela época pensava-se no Inspetor como uma pessoa
dinâmica e de grande importância dentro da escola, onde
a normalidade e a convivência pacífica muito dependia
desta figura.
As responsabilidades que competiam a este profissional
foram determinadas, ao lado de algumas apreciações
objetivas sobre os novos rumos da educação brasileira,
ao longo da década de 70, a partir da lei de atualização
e expansão do ensino de 1º e 2º graus, hoje entendido
como Educação Básica, compreendendo os Ensinos
Fundamental e Médio.
Naquela época, os governantes preocuparam-se com a
criação de um quadro secundário de técnicos que pudesse
suprir as necessidades que adviriam com o tempo em
todas as áreas, inclusive na educação.
Assim, foi analisada a necessidade de mudança da
denominação do Inspetor de Alunos para Auxiliar de
Educação, ou outra mais adequada. Não seria mudada
apenas a denominação, mas também suas atribuições,
deixando-se de lado o fiscal severo e ranzinza para dar
lugar ao profissional consciente do seu papel de educador.
Este, sem deixar de observar as regras básicas para sua ação
diária, colaboraria principalmente com a administração
superior para tornar a Escola um ambiente educativo e
agradável. Deveria assim usar sua capacidade para auxiliar
o aluno na sua integração na escola e na sociedade,
contribuindo para sua formação integral e para a prática
da cidadania participativa e crítica.
Com esta responsabilidade efetiva, o profissional em
questão procuraria observar toda a movimentação
dos alunos, verificando suas faltas e falhas e atuando
prontamente no sentido de orientá-los ou até mesmo
repreendê-los. Caberia a ele também zelar pelas instalações
do estabelecimento e observar a entrada e a saída dos
alunos. Deveria estar atento aos alunos que freqüentemente
chegam atrasados ou saem cedo, não temendo ser chamado
36 março de 2007 perspectiva capiana nº2
de chato ou “quadrado” (termo muito usado na época),
pois isto automaticamente aconteceria. Também deveria
evitar atuar como o “educador muito bonzinho”, que é
nocivo ao desenvolvimento da personalidade da criança
ou do adolescente.
A lei 5.692 instituiu a obrigatoriedade da presença do
Serviço de Orientação Educacional e Vocacional em todos
os estabelecimentos de ensino. Um dos contatos mais
freqüentes que aquele órgão deveria ter era com o Inspetor
de Alunos, pois, não raro, os alunos deixavam transparecer
sua problemática individual nas conversas de corredor. O
Inspetor deveria estar preparado para prestar os primeiros
socorros em caso de acidente, ter noções de psicologia
da infância e adolescência, de prevenção de acidentes e
de relações humanas, tendo assim destaque merecido na
estrutura escolar. Ele deixou de ser um mero agente de
fiscalização para se transformar num colaborador efetivo
da tarefa de administração da escola.
Hoje, encaminhada para homologação, há uma Proposta de
Diretrizes Curriculares Nacionais para a área profissional
de Serviços de Apoio Escolar. No corpo do relatório
há uma proposta de profissionalização técnica de nível
médio para atuar na área da educação. A justificativa é a
de que esta formação servirá não só para a aquisição das
competências necessárias para o bom desenvolvimento
das atividades educacionais, área que requer competentes
e compromissados profissionais, como também será um
instrumento importante para a construção da identidade
social desses funcionários e para sua valorização
profissional. Estarão compreendidas aí atividades de nível
técnico, de planejamento, execução, controle e avaliação de
funções de apoio pedagógico e administrativo nas escolas
públicas e privadas de Educação Básica e Superior, nas
respectivas modalidades. Tradicionalmente, são funções
educativas que se desenvolvem de forma complementar
à ação docente. Esses Serviços de Apoio Escolar serão
realizados em espaços como a secretaria escolar, a
coordenação, o serviço de manutenção de infra-estrutura,
cantinas, recreios, portarias, laboratórios, oficinas,
instalações esportivas, jardins, hortas e outros ambientes
requeridos pelas diversas modalidades de ensino.
De acordo com os pareceres da referida proposta, as
competências profissionais gerais do técnico da área são
as seguintes:
opinião
• Identificar o papel da escola na construção da sociedade
contemporânea;
• Assumir uma concepção de escola inclusiva, a partir do
estudo inicial e permanente da história, da vida social
pública, da legislação e do financiamento da educação
escolar;
• Identificar as diversas funções educativas presentes na
escola;
• Reconhecer e constituir identidade profissional educativa
em sua ação nas escolas e em órgãos dos sistemas de
ensino;
• Cooperar na elaboração, execução e avaliação da proposta
pedagógica da instituição de ensino;
• Formular e executar estratégias e ações no âmbito das
diversas funções educativas não docentes, em articulação
com as práticas docentes, conferindo-lhes maior qualidade
educativa;
• Dialogar e interagir com os outros segmentos da escola
no âmbito dos conselhos escolares e de outros órgãos de
gestão democrática da educação;
• Coletar, organizar e analisar dados referentes à secretaria
escolar, à alimentação escolar, à operação de multimeios
didáticos e à manutenção da infra-estrutura material e
ambiental;
• Redigir projetos, relatórios e outros documentos
pertinentes à vida escolar, inclusive em formatos legais, para
as diversas funções de apoio pedagógico e administrativo.
A incorporação do profissional de serviço de apoio escolar,
em uma das áreas da Educação Profissional Técnica de
Nível Médio vem sendo tratada desde 1999. Os princípios
gerais para a política de formação do técnico em educação
são os seguintes:
a) A educação como direito de todos e dever do Estado,
incluindo a formação básica do cidadão e sua qualificação
para o trabalho, pela habilitação profissional;
b) Igualdade de condições de acesso às escolas e
permanência nelas com sucesso para todos cidadãos;
c) Liberdade de aprender e ensinar, com uso das novas
tecnologias da informação e comunicação;
d) Gestão democrática do ensino público com qualidade e
responsabilidade social;
e) Vinculação do processo educativo com as práticas
sociais e o mundo do trabalho;
f) Ruptura com as formas elitistas, seletivas e de privilégio
da educação escolar até hoje vigentes;
g) Combate aos privilégios e reafirmação da inclusão
social de todos os sujeitos constituintes no e do processo
educativo;
h) Articulação, nas escolas da educação básica, entre os
espaços da docência, na perspectiva da construção do
saber sistematizado num ambiente educativo e prazeroso.
março de 2007 perspectiva capiana nº2
37

opinião
“ O Transtorno do
É no processo de
interação com os
alunos, a cada troca
de idéias, que se dá o
reconhecimento do papel
”
deste profissional para
cada um deles.
Será que não há diferença na percepção dos atos deste
profissional com relação ao nome que se dá a ele? Talvez o
termo Inspetor de Alunos cause mais impacto, trazendo à
mente uma figura de autoridade, disciplinadora, enquanto
o termo Assistente de Alunos remete ao estabelecimento
de normas de convivência, e parece estar pronto para
ajudar o aluno em termos de conscientização das práticas
da cidadania. As representações deste profissional dentro
do ambiente escolar são, portanto, muitas. É no processo
de interação com os alunos, a cada troca de idéias, que se
dá o reconhecimento do papel deste profissional para cada
um deles.
O problema com ambas as terminologias é o seguinte: o
primeiro lembra o policial militar, chato e repressor, para
quem o mundo é só regras; o segundo, um assistencialista,
que infantiliza as crianças e adolescentes, sem delegar a
responsabilidade que todos temos na construção do
sujeito como uma pessoa crítica, parte da sociedade, com
direitos e deveres.
38 março de 2007 perspectiva capiana nº2
sem fronteiras
Fiz uma pequena enquete na escola recentemente, e
diante da pergunta: “O que representa para você este
profissional?” alguns alunos foram categóricos em
responder: “Não deveria haver Assistente... os alunos
Déficit de Atenção
deveriam ter liberdade de escolher [se assistem ou não as
aulas, por exemplo], como na Faculdade...”. Além disso, é
tachado de “X-9” (delator) e chato. Mas, na sua maioria, os
alunos acreditam que esses profissionais são necessários de
uma maneira ou de outra, não sendo capazes, no entanto,
de dar uma definição clara.
e Hiperatividade
Para alguns funcionários, colegas de trabalho, este
profissional muitas vezes representa meramente um
carimbador de cadernetas, zelador do patrimônio da
escola, um elo de ligação do aluno com todas as instâncias
administrativas da escola, um mantenedor da disciplina e
um auxiliar dos professores.
Monica Lavoyer
Acredito que, pelo menos no CAp-UFRJ, estes
Ilustrações por
profissionais têm as qualidades necessárias tanto para uma
boa convivência na comunidade da escola quanto para Beto Pimentel
atuar na construção de cidadãos com responsabilidade e
conscientes dos direitos e deveres do aluno como definidos
pelas normas de convivência estabelecidas por todos.
Talvez ainda fosse possível uma outra nomenclatura que
atendesse a uma significação mais ampla para o papel
deste profissional: Auxiliar Educacional. Seja como for, o
nome é importante, mas o que o faz ser respeitado como
um bom profissional é mesmo a sua dedicação ao trabalho
e acima de tudo o respeito ao próximo.
A
Esmeraldino Pio Sardinha cursa
Pedagogia na Faculdade de Educação
da UFRJ e é um profissional no
CAp-UFRJ como prestador de serviço
cada minuto, quatro crianças re-
cebem prescrição de Ritalina nos EUA. Esta foi
na qualidade de Assistente (ou seria
Inspetor?) de Aluno. a alarmante notícia da Associação de Psicologia
Americana, de junho de 2001, alertando, através
da revista Monitor on Psychology, que mais de 2
milhões de prescrições eram feitas a cada ano. Até
mesmo os defensores do modelo biológico da ques-
tão, como a Academia Norte-Americana de Psiquiatria
Infantil e de Adolescentes, reconheceram a necessidade
de maior rigor nos diagnósticos do Transtorno do Défi-
cit da Atenção e Hiperatividade – TDAH, recomendando
aos especialistas que não se baseassem somente em in-
ventários de sintomas ou em queixas de pais e professores.
O tema TDAH é polêmico em diversas esferas, e se você
é uma dessas pessoas que está tentando entender algo neste
campo, não fique consternado, porque muitos profissionais da
área também estão confusos.
março de 2007 perspectiva capiana nº2
39
sem fronteiras
Para entender um pouco mais sobre o TDAH
A Classificação Internacional de Doenças (CID-10), da
Organização Mundial de Saúde (OMS), declara que há uma
incerteza contínua sobre a subdivisão mais satisfatória dos
transtornos hipercinéticos., que inclui o TDAH.
O diagnóstico e tratamento são complicados tanto pela
dificuldade em determinar níveis de intensidade, como,
por exemplo, o que seria “algazarra excessiva”, quanto por
aspectos diferenciais devido a comorbidades.
Para a CID-10, a atenção comprometida é manifestada
por interromper tarefas prematuramente e por deixar
atividades inacabadas. As crianças mudam freqüentemente
de uma atividade para outra, parecendo perder o interesse
em uma tarefa porque se distraem com outras (embora
estudos de laboratório geralmente não mostrem um grau
incomum de distratibilidade sensorial ou perceptiva).
Esses déficits na persistência e na atenção devem ser
diagnosticados apenas se forem excessivos para a idade e
QI da criança.
A CID-10 continua, na página 257, a tratar da outra
condição necessária ao TDAH, a hiperatividade.
Esta implica inquietação excessiva, em especial em
situações que requeiram calma relativa, e pode envolver,
dependendo da situação, atitudes como correr, pular ou
levantar do lugar quando é esperado que a criança fique
sentada, loquacidade e algazarra excessiva ou inquietação.
O padrão para julgamento deve ser que a hiperatividade
é excessiva no contexto do que é esperado na situação
e por comparação com outras crianças da mesma idade
e QI. A percepcão do que é excessivo ou inadequado é
uma dificuldade e, provavelmente, responde pela enorme
40 março de 2007 perspectiva capiana nº2
variação estatística de casos de uma cultura para outra. O
QI é usado como exclusor diagnóstico para aqueles que
apresentem deficiência mental ou habilidades intelectuais
muito elevadas, embora no Brasil os profissionais tendam
mais a inferi-lo do que a medi-lo. Basicamente, o que
existe para o diagnóstico é uma série de comportamentos
infantis agrupados e classificados como inadequados,
sempre relacionados aos colegas de classe, à freqüência e
à situação, muito embora o estudo da situação nunca seja
levantado nos manuais diagnósticos, como este da OMS.
A literatura específica aponta para dois grandes eixos
explicativos do fenômeno designado pela psiquiatria como
TDAH: um construído sob o primado das neurociências
(Neuroquímica, Neuropsicologia, Neuroanatomia) e outro
construído através das contribuições da Psicologia em
sua vertente dedicada à clínica. Os dois eixos explicativos
são conflitantes quanto ao que causa o fenômeno e ao
seu tratamento, mas concordam em apenas um aspecto:
a necessidade da psicoterapia para a boa resolução da
hiperatividade e da falta de atenção.
O eixo biológico assume que os problemas psicológicos
decorrem das desordens do cérebro ou do sistema
nervoso. Neste modelo, o TDAH é percebido como uma
doença de origem endógena e cujos sintomas precisam
ser controlados por psicoestimulantes, como a Ritalina. A
psicoterapia é fortemente recomendada como tratamento
auxiliar neste modelo.
O eixo psicológico enfoca o papel causal dos fatores
psicológicos no desenvolvimento da psicopatologia.
Procura-se identificar experiências de vida, traumas,
conflitos, estilos parentais, entre outros aspectos que levam
o sujeito aos distúrbios psicológicos. Seja pesquisando as
ações passadas, os relacionamentos e os conflitos entre
eles, seja examinando as condições do ambiente que
mantêm os problemas emocionais atuantes, os defensores
deste modelo afirmam que, no caso do TDAH, ocorre
um alarmante excesso diagnóstico. Alertam ainda para o
“
O padrão para
julgamento
deve ser que a
hiperatividade
”
é excessiva no
contexto
perigo de se rotular as crianças que crescem acreditando
que têm algo de errado em seu cérebro; e apontam para
a nefasta conseqüência que a prescrição medicamentosa
traz à família, que é a de interromper a busca de fatores
predisponentes na dinâmica familiar e nas escolas que
exercem um rígido controle comportamental de seus
alunos.
Pesquisas reveladoras sobre o TDAH realizadas por
psicólogos revelam que a redução da hiperatividade,
aumento do rendimento escolar e melhoria na organização
psíquica são obtidos através do tratamento psicoterápico,
sem o uso de medicamentos ou de dieta especial. Os
resultados são considerados como forte evidência da
origem psicodinâmica da síndrome hiperativa em crianças
neurologicamente normais. Concluindo: este grupo
“
defende a psicoterapia como tratamento do TDAH.
Classificar
comportamentos como
um distúrbio interfere
no modo como o aluno
passa a se perceber e
”
a ser percebido pelos
outros
sem fronteiras
E você, professor?
O baixo desempenho acadêmico é a principal preocupação
que os pais têm com seus filhos diagnosticados com
o TDAH, e isto é normalmente o que os faz serem
medicados. A criança com predominância de falta de
atenção tipicamente vai mal nos estudos e a criança com
predominância de hiperatividade vai mal nos estudos e
ainda agita a sala de aula.
Os efeitos psicológicos e sociológicos de classificar
comportamentos como sendo um distúrbio, como no
caso do TDAH, criam um rótulo que marca o estudante
e interfere no modo como ele passa a se perceber e a ser
percebido pelos outros. Para o professor, ele mais distorce
do que colabora na elaboração de um relacionamento
professor-aluno positivo e justo.
O doutor em Psicologia David Stein lidera um programa
de mudança comportamental nos EUA para jovens
diagnosticados com TDAH como uma alternativa ao
arriscado uso de psicoestimulantes. Ele incentiva pais e
professores a não rotularem as crianças e oferece dicas
valiosas quanto à atitude diante da educação de valores
e da leitura. Uma criança que realmente adore aprender
nunca receberá o diagnóstico de TDAH, diz Stein. Se pais
e professores não estimularem o amor da criança pela
aprendizagem, ela nunca levará a escola seriamente e não
estará motivada a se sair bem nela. Aprender requer muita
energia, atenção, ávido interesse, escrita e escuta ativa, boa
capacidade de memorização e profunda concentração.
Para incrementar estas e outras habilidades necessárias à
aprendizagem, o aluno precisa estar motivado e existem
muitas técnicas e estratégias para melhorar estas habilidades:
As técnicas foram desenvolvidas para alunos do Ensino
Fundamental, mas podem ser usadas para os alunos do
Ensino Médio. Cada professor precisará adaptá-las de
acordo com as necessidades de seus alunos.
1. Estratégias Metacognitivas: ajudam o aluno a
desenvolver sua auto-consciência sobre como aprendem e
o que aprendem.
a) RAP, sigla em inglês para read, ask, paraphrase, ou,
traduzindo: leia o parágrafo; pergunte a si mesmo qual é a
idéia principal e detalhes de suporte (pelo menos dois) e diga,
com as próprias palavras, quais são as idéias principais;
b) Externar o pensamento: basicamente, envolve deixar
claro o processo de pensamento usado quando se está lendo
algo – interagir com o texto, parando para prever o que virá,
fazer perguntas sobre o autor, descrever o que é visualizado,
fazer conexões, entender o significado do vocabulário, etc.
março de 2007 perspectiva capiana nº2
41
sem fronteiras
2. Estratégias de Organização: ajudam o aluno com
sua dificuldade de organização, consciência do tempo e
gerenciamento do tempo.
a) Encorajar todo tipo de organização com o material
escolar, como o uso de divisórias bem delimitadas para
as diferentes matérias, local apropriado para guardar os
trabalhos escolares, lápis apontados, pastas e mochilas para
carregar o material para a escola, lugar certo para alocar a
mochila, tanto em casa quanto na escola, carteira certa, e
limite da quantidade de material sobre a carteira;
b) Criar sinais visuais e/ou verbais quando quiser que os
alunos parem o que estão fazendo para lhe dar atenção e
assim realizar a transição de uma atividade para outra;
c) Providenciar guias de estudo para ajudar a organizar
o pensamento sobre os tópicos que serão estudados na
semana;
d) Comunicar claramente aos alunos para que anotem nas
agendas ou calendários o dia em que devem entregar o
trabalho pedido. Monitorar inicialmente para verificar se
anotaram nos dias e horários adequados; criar o colega
de estudo para que os alunos ajudem uns aos outros. Os
colegas devem trocar telefones para ligar para o outro
em caso de ausência e pegar os deveres e a matéria dada
no dia. Eles devem checar um com o outro as anotações
das atividades. Escolha um colega organizado e tolerante
para o aluno mais agitado e um organizado e que goste de
ajudar para aquele com falta de atenção;
e) Ensinar aos alunos a ver as horas em relógios analógicos.
Ensine-os a lidar melhor com calendários e horários,
estabeleça a rotina da aula ou do dia escolar para a turma
e refira-se a ela ao longo da aula ou do dia; encorage os
alunos e seus pais a planejarem horários para o dever de
casa e estudo a cada semana; ajude o aluno a perceber
quanto tempo é necessário para reler o que foi dado em
sala de aula; monitore o progresso dos alunos e lhes dê o
máximo de feedback possível. Não se esqueça de elogiar o
esforço e o sucesso dos alunos.
Para saber mais:
Lavoyer, M. O Transtorno do Déficit de Atenção
e Hiperatividade e a Atribuição de Causalidade.
Dissertação. Programa de Pós-Graduação em
Psicologia Social da UERJ, 2001.
Stein, D. B. Unraveling the ADD/ADHD fiasco:
successful parenting without drugs. Kansas:
Andrews MacMeel Publishing, 2001.
OMS, CID-10. Ed. Artes Médicas. 1993.
42 março de 2007 perspectiva capiana nº2
3. Estratégias de Leitura: ajudam o aluno que, devido
à dificuldade de manter a atenção na atividade e a persistir
na tarefa, demonstra ter problemas com a lembrança e a
compreensão do material lido:
a) Pré-leitura: correlacionar o tema do que será lido com a
experiência dos alunos. Pode-se perguntar “O que nós já
sabemos sobre…?”; estabelecer o propósito daquilo que
os alunos vão ler; usar material de apoio ao assunto como
mapas, musica, fotos, vídeo; trabalhar o vocabulário que
possa trazer dificuldades na compreensão do texto;
b) Durante a leitura: ajudar o aluno a colocar a idéia principal
em suas próprias palavras. Alguns alunos gostam muito
de gravar cada idéia principal e ouvir depois; esclarecer
o significado da estrutura do livro/texto (palavras em
negrito, em itálico, cabeçalhos, resumos, etc.); ensinar
como reconhecer os fatos chave das idéias redundantes
ou irrelevantes; encorajar o diálogo com o texto – “Onde
acontece a história?” “Qual é o problema?” “ O que o
personagem vai fazer agora?” “Por que ele disse isto?”;
permitir que o aluno ouça a própria voz (sem interferir
com os demais) ao ler em sala de aula coordenando assim
o estímulo auditivo com o visual na compreensão da
mensagem;
c) Pós-leitura: usar a informação para completar lacunas
ou responder um breve questionário; debater mais
profundamente um ou outro tópico da leitura, relacionar
com outras atividades de escrita como uma redação ou
mesmo aplicar o conhecimento do que foi lido.
Psicóloga formada pela UFF, Monica Lavoyer
é psicopedagoga, psicóloga clínica e mestre em
Psicologia Social pela UERJ. É pós-graduada em
Psicologia Cultural pela Universidade da Califórnia
(Santa Cruz, EUA) e em Psicologia Cognitiva pela
Universidade de Stanford (Palo Alto, EUA).
(e-mail: mlavoyer@hotmail.com)
O Discurso e
a Diferença
André Ricardo Viana Nunes
Professor de Filosofia do CAp-UFRJ e mestrando em Filosofia pela UFRJ
Flávia de Barros Gonçalves Dias de Souza
Psicóloga e estudante de Pedagogia da UFRJ
Priscila Monteiro Corrêa
Estudante de Letras da UFRJ
Resenha do livro “Identidades Fragmentadas: a construção
discursiva de raça, gênero e sexualidade em sala de aula”, de
Luiz Paulo da Moita Lopes, ed. Mercado de Letras, 2002
O
livro é indicado às pessoas que têm interesse em
questões referentes a gênero, mais. especificamente nas áreas
de Lingüística Aplicada e Educação. Nele o autor, professor
do programa de pós-graduação em Lingüística Aplicada da
UFRJ, busca confirmar a hipótese de que nossa identidade
só pode ser concebida através de uma construção discursiva
mediada pela interação social. Para tal, realizou sua pesquisa
em uma escola pública da cidade do Rio de Janeiro, onde
foram escolhidas as aulas de leitura em língua portuguesa na
sala de aula de uma turma de 5a série.
Seu objetivo era o de avaliar como as histórias lidas e
comentadas em sala de aula, tanto na aula de leitura quanto em
outra disciplina, poderiam funcionar como um instrumento
de mediação na construção das identidades sociais.
É importante para o autor a oposição entre as perspectivas
essencialista e socioconstrucionista de elaboração do conceito
de identidade . A primeira defende, em termos de identidade
sexual, que a escola e a sociedade têm expectativas definidas
em relação ao papel do menino e da menina. Já para a visão
socioconstrucionista, a identidade é concebida como uma
construção discursiva.
Como o início da adolescência é uma fase na qual a
sexualidade aflora em função da ação hormonal, Moita Lopes
traça uma diferença entre as concepções de sexualidade —
heterossexual e homoerótica —, e gênero — masculino e
feminino. O problema para o autor é que a sexualidade vista
numa perspectiva essencialista impossibilita a autopercepção
dos sujeitos como agentes de transformação do mundo por
meio do discurso.
Na turma pesquisada foi possível verificar como a atitude
dos alunos frente a um colega com tendências homossexuais
pôde construir negativamente sua identidade. Os alunos
dissecam seu jeito de andar e de falar e a professora se exime
de apresentar um discurso diferente do da maioria. Com esta
atitude, ela reproduz a perspectiva do discurso oficial que,
apesar da proposta de inclusão dos temas transversais, acaba
resenha
por promover a dessexualização dos conteúdos, entendido
pelo autor como o esvaziamento do conteúdo sexual, ou
seja, as disciplinas são dadas de forma neutra, as questões
humanas não aparecem.
Moita Lopes critica a perspectiva essencialista de identidade
promovida pelo discurso oficial, que pretende homogeneizar
as diferenças no indivíduo. e em seu lugar propõe a construção
da identidade em bases socioconstrucionistas, que levam em
consideração tais diferenças.
Eliminando a figura do diferente, a construção da identidade
é tratada de modo a captar aquilo que constitui a essência
do indivíduo, daí o nome de concepção essencialista. Para o
autor, se quisermos diminuir os efeitos das práticas discursivas
excludentes, será preciso incluir no debate os discursos que
promovem as diferenças. Porém, ao criticar a escola por
não promover o discurso da minoria, o autor já determina a
identidade dessa minoria. Ao fazer essa determinação, fica
patente o modo de produção de poder do discurso oficial
sobre o diferente, pois ele já nomeia quem são aqueles que
precisam afirmar sua diferença.
O autor defende que a escola cumpra seu papel democratizante,
e sugere que o professor situe os alunos na prática social,
trabalhando com textos que focalizam diversos temas sociais.
Privilegia a escola como espaço de transformação das práticas
discursivas de exclusão, ao mesmo tempo em que reconhece
que esta não é o único lugar de construção de identidade.
É exatamente por conceber identidades sociais como algo
mutável que podemos constituir novos significados nas
diversas práticas sociais nas quais atuamos.
A conclusão a que o autor chega, então, é a de que sem a
abertura desses espaços discursivos na escola e na sociedade
de um modo geral não será possível alcançar um dos
maiores objetivos da educação: a formação de indivíduos
críticos e a conseqüente desnaturalização das tendências
homogeneizantes.
março de 2007 perspectiva capiana nº2
43
notas

notas
Aconteceu no
Semana de Arte, Ciência e Cultura 2006. Plano de Desenvolvimento Institucional (PDI)

A comunidade capiana vivenciou um momento de in- Com a presença do Magnífico Reitor Aloísio Teixeira na
tensa troca cultural durante a realização da Semana de sessão do Conselho Pedagógico extraordinário, ocorrido
Arte, Ciência e Cultura nos dias 09, 10 e 11 de outubro. no mês de setembro, os representantes dos Setores Cur-
Foram apresentados 80 trabalhos incluindo painéis, riculares e membros da direção do Colégio de Aplicação

2º semestre
América Latina: identidades, culturas e utopias.
O evento contou com a participação dos professores
Marcelo Bueno, que compôs o belíssimo mapa político
da América Latina, a professora Malu, que fez a leitura
de poemas de Pablo Neruda para os nossos alunos e o
professor Moacyr Barreto, que fez uma análise do samba
da Escola de Samba Vila Isabel, vencedora do carnaval de
2007 com o enredo Soy loco por ti América.
mesas-redondas, palestras, oficinas, música, cinema e
teatro. Os trabalhos apresentados foram orientados
por professores do CAp a partir de atividades realizadas
em sala de aula ou elaborados por alunos do Colégio,
que tiveram a oportunidade de demonstrar as suas ha-
bilidades e competências em diversas áreas de conhe-
cimento.
Os licenciandos também estiveram presentes na SACC
inseridos em projetos pedagógicos dos Setores Curricu-
lares que são desenvolvidos no CAp, além de apresen-
tarem projetos próprios em diferentes áreas de ensino.
Neste sentido, a SACC se constitui em uma oportuni-
dade para o licenciando diversificar e enriquecer o seu
estágio.
A Comissão organizadora da Semana de Arte, Ciência
e Cultura (COSACC) ainda deverá organizar uma pu-
blicação contendo os resumos de todos os trabalhos
apresentados durante o evento e os certificados de par-
ticipação do evento.
Convidamos todos os professores e alunos para iniciar
a discussão sobre o formato da Semana de Arte, Ciência
e Cultura de 2007. A cada ano o evento vai apresentan-
do novidades e demandas variadas dos docentes.
discutiram o Plano de Desenvolvimento Institucional. A
reunião teve grande significado por tratar da inserção do
CAp-UFRJ na estrutura universitária e da contribuição
que o Colégio pode ter na elaboração e execução de uma
política de formação de professores.
Participação Fesbe
O mês de agosto é temporada de Fesbe. Nossos alunos,
acompanhados, por um representante da Direção Adjun-
ta de Ensino, o Professor Marcelo Bueno, e da Direção
Adjunta de Licenciatura, Pesquisa e Extensão, Professor
Fábio Garcez, e o eterno fesbiano Vicente Batista estive-
ram presentes em mais um Congresso da Fesbe (Federa-
ção de Sociedades de Biologia Experimental), ocorrido
em Águas de Lindóia, São Paulo. A Fesbe foi mais uma
vez um evento de capital importância para os nossos alu-
nos desenvolverem a autonomia intelectual e construírem
o saudável hábito da troca de conhecimentos. Os alunos
viveram intensamente o conhecimento científico durante
os quatro dias de estadia na charmosa e agradável cidade
das águas.

Bolsas de Iniciação Artística e Cultural (IAC)

O programa de bolsas IAC tem o objetivo de despertar as

Os ventos gelados dos Andes chegaram ao Colégio vocações nas áreas artístico-culturais e incentivar novos ta-
de Aplicação durante a Semana de Arte, Ciência e Cultu- lentos potenciais entre estudantes de graduação, mediante
ra. Ao organizar o evento América latina: identidades, sua particpação em projeto artístico-cultural, inclusive os
culturas e utopias, o Núcleo Audiovisual para o Ensino de caráter interdisciplinar e interdepartamental.
de História (NAEH) trouxe para a discussão e reflexão a
Em 2006 o CAp recebeu 24 bolsistas oriundos de diver-
História da América Latina. O evento foi composto de
sos cursos da UFRJ (Educação Artística, Teatro, Música,
sessões de filmes, palestras, poesias e uma exposição sobre
Desenho Industrial, etc.), exercendo suas atividades nos
a história do continente.
seguintes projetos da escola: “Canto, Logo Existo”; “Revista
O Setor Curricular de História ainda promoveu a en- Perspectiva Capiana”; “Metodologia e Ensino de Artes Plásticas
trega de um prêmio para o ganhador do concurso para a – Cerâmica”; “Meios de Comunicação Audiovisuais: Novas Tec-
criação de um logo representativo do evento. O concurso nologias e Educação”; “Fazendo Gênero”; “Brincar”; “Laboratório
envolveu os alunos da sexta série do ensino fundamental de Licenciatura”; e “Contexto Ação”.
uma vez que as turmas estavam trabalhando o tema em
Para o ano de 2007 todas as bolsas do CAp-UFRJ foram
sala de aula durante o segundo semestre. O felizardo teve
renovadas. Além disso, novas bolsas foram concedidas
a oportunidade de incluir em sua biblioteca o livro: Por
para dois projetos que serão implementados: Formação
ti América, uma síntese da exposição latino–americana,
de Acervo Audiovisual de História e Mídia no Ensino de
ocorrida no CCBB no ano passado.
Língua Estrangeira.

44 março de 2007 perspectiva capiana nº2 março de 2007 perspectiva capiana nº2
45
notas
COMO PUBLICAR EM perspectiva capiana
perspectiva capiana é uma revista de divulgação que
publica prioritariamente resultados de projetos de ensino, de pesquisa
Ciranda e de extensão feitos no Colégio de Aplicação da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (CAp-UFRJ), em todas as disciplinas,
para um público amplo e heterogêneo. Os leitores da revista são,
As séries iniciais do Ensino Básico encerraram as ativi- em geral, professores de ensino fundamental e médio da instituição;
dades da Semana de Arte, Ciência e Cultura com uma professores de outras escolas; licenciandos e alunos de graduação;
professores universitários; pessoas que se interessam por educação
apresentação de músicas dirigida pelas professoras Kássia
e pelas disciplinas escolares, mas não dominam necessariamente
Medeiros e Cláudia Helena Alvarenga. Ao final, alunos, conceitos básicos de todas as áreas. Os textos da revista exigem,
inspetores, licenciandos e professores participaram de portanto, clareza e simplicidade.
uma roda de cirandas na quadra da escola.
Os textos submetidos à publicação como artigos devem conter a
contribuição original do(s) autor(es) para o tema tratado e devem
ser inéditos – não podem ter sido publicados anteriormente em outro
veículo de divulgação para o público em geral (mas podem ter sido
veiculados em revistas especializadas, por exemplo). Sempre que
possível, os resultados de pesquisa ou do projeto do(s) autor(es)
devem ser expostos no texto.
Visita ao Pão-de-Açúcar
No mês de outubro as turmas da primeira série do Ensi- AVALIAÇÃO
no Fundamental visitaram o Pão-de-Açúcar, acompanha- Consultores técnicos indicados pelos setores curriculares são
das das professoras Ana Letícia, Cláudia e Fernanda, e os consultados quando da submissão de um texto e orientam a equipe
inspetores da série, Cláudia e Júlio. O passeio foi muito editorial da revista quanto ao que sugerir aos autores para corrigir
entusiasmante para as crianças, algumas das quais iam ao ou adequar o texto do ponto de vista técnico, quanto à qualidade do
trabalho, à linguagem adotada e à conveniência de sua publicação.
Pão-de-Açúcar pela primeira vez. Os textos aprovados são selecionados para publicação de acordo
com a avaliação dos editores, levando em conta a programação
Depois do passeio, as professoras desenvolveram ativida- editorial e as especificidades de cada edição da revista. Os textos
enviados pelos autores são ainda concomitantemente editados pela
des em que as turmas construíram coletivamente histórias
redação para adequá-los à linha editorial da revista e devolvidos
sobre o passeio. Os alunos pensaram juntos em como co- aos autores para aprovação. Em caso de não-aprovação, os editores
Computador - Primeiros Socorros
meçar o texto, ouviram sugestões, somaram idéias e cria- buscarão atender às solicitações dos autores, dentro do razoável do
ram um texto da turma narrando a visita. Os textos de ponto de vista editorial. A revista não publicará nenhum texto não
No início de fevereiro, o Laboratório de Informática aprovado por seus autores em sua forma final. Títulos, subtítulos e
ambas as turmas estão disponíveis em (http://www.cap.
(LIG-CAp) ofereceu um curso de treinamento básico a chamadas de capa ficam a critério dos editores, embora as sugestões
ufrj.br/perspectiva.html). Posteriormente cada aluno re- do(s) autor(es) sejam levadas em consideração.
funcionários e professores, visando agilizar e tornar mais
gistrou o texto em seu próprio caderno e o ilustrou a seu
eficiente a solução de pequenos problemas no dia-a-dia
modo, retratando um momento deste dia especial.
do CAp-UFRJ, no que se refere ao uso dos computadores. SEÇÕES DA REVISTA
Para quem não pôde aproveitar o curso, é provável que
Em setembro as turmas da primeira série já haviam visi- Os textos em perspectiva capiana estão divididos em seções.
surjam outras oportunidades.
tado o Jardim Botânico com a professora Carmem, tendo Para favorecer a edição, pede-se que os autores avaliem previamente
dado um abraço coletivo na grande sumaúma do parque, e indiquem a qual seção o seu texto melhor se adequa:
entre outras atividades. Entrevista: (a cargo da redação) relato de perguntas e respostas em
bate-papo com figuras de destaque sobre temas relevantes para a
escola, para o ensino de disciplinas ou para a educação em geral.
Artigos por setor curricular: Devem apresentar trabalhos dentro do
quadro da disciplina do(s) autor(es), e devem conter título, nome(s)
do(s) autor(es) e pequena apresentação pessoal, abertura (resumo),
setor curricular (Geografia, Música, SOE, etc.), sugestões para leitura
e ilustrações/fotos devidamente legendadas e com créditos. Não
devem exceder 15.000 caracteres com espaço (aproximadamente
2.400 palavras).
Construindo Pontes: artigos publicados por dois ou mais autores
de diferentes setores curriculares, com temática interdisciplinar.
Seguem a formatação dos artigos.
Na Prática: textos destacando os trabalhos realizados no quadro
das Práticas de Ensino. Devem conter abertura (resumo), título,
46 março de 2007 perspectiva capiana nº2
ilustrações e pequena apresentação do(s) autor(es). Tamanho máximo
de 11.000 caracteres com espaço (~1.800 palavras).
Opinião: considerações pessoais sobre temas relacionados à
educação ou com o ensino na escola. É importante que os fatos e
argumentos sejam descritos com objetividade, permitindo ao leitor
contrastar e evoluir sua própria opinião sobre o assunto. Os textos
devem conter abertura (resumo), título, nome e breve apresentação
do(s) autor(es). Tamanho máximo de 11.000 caracteres com espaço
(~1.800 palavras).
Sem Fronteiras: textos encomendados pelos editores a autores de
fora do CAp-UFRJ para enriquecer as reflexões em curso na escola.
Devem conter título, abertura (resumo) e nome, foto e pequena
apresentação do(s) autor(es). Tamanho máximo de 11.000 caracteres
com espaço (~1.800 palavras).
Memória: textos sobre aspectos pouco difundidos da história do CAp
ou da educação. Devem ser pouco técnicos, destacando o contexto da
época e as personagens envolvidas. Devem conter abertura (resumo),
nome e breve apresentação do(s) autor(es), título e ilustrações.
Tamanho ideal: 7.500 caracteres com espaço (~1.200 palavras).
Resenhas: apresentação crítica de um livro ou outro produto cultural
de interesse. Não deve descrever a obra em detalhes, mas apontar
sua relevância no contexto do ensino. Os textos devem conter os
dados da obra analisada (título, autor, custo, etc.), bem como o nome
e ocupação do(s) autor(es). Tamanho ideal: 3.800 caracteres com
espaço (~600 palavras).
Notas: eventos de interesse ocorridos ao longo dos seis meses
prévios à edição da revista. Devem ser sintéticas e informativas (~90
palavras).
OUTRAS INFORMAÇÕES
As opções de formatação adotadas pela revista para a edição dos
textos e outros detalhes (p. ex., envio de imagens), podem ser
obtidas pelo e-mail: perspectiva@cap.ufrj.br.
Os autores cedem automaticamente os direitos autorais de seus
textos para sua publicação na edição correspondente da revista e
em eventuais coletâneas posteriores. Após a publicação, sugere-se
que quando veiculados em outros meios o(s) autor(es) cite(m) a
publicação em perspectiva capiana como fonte primária:
‘Este artigo foi publicado originalmente em perspectiva
capiana (v. n, n° n, p. n)’.
Todos os autores de artigos e da seção Construindo Pontes recebem
8 edições da revista em que foram publicados seus artigos para
distribuição própria. Autores de outras seções recebem 5 edições.
ENVIO DE TEXTOS
Todos os textos e anexos devem ser enviados por e-mail para
a redação (perspectiva@cap.ufrj.br) dentro dos prazos de
fechamento das edições (até 31/5 para as edições ímpares; até 31/10
para as edições pares).
Textos recebidos após a data de fechamento ou fora do formato
requerido para publicação possivelmente só serão considerados para
publicação na edição seguinte.
Colégio de Aplicação Universidade Federal do
CAp-UFRJ Rio de Janeiro – UFRJ