Anda di halaman 1dari 18

MODELLING TASK

Dosen Pengampu
Dr. Ariyadi Wijaya, M. Sc

Disusun oleh :
Andi Gus Maulia Eka Putri 17709251009
Trisylia Ida Pramesti 17709251010
Metia Novianti 17709251021

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA


PROGRAM PASCASARJANA
UNIVERSITAS NEGERI YOGYAKARTA
2018
Soal Pemodelan (Modelling Task)

Soal pemodelan (Modelling Task) adalah masalah matematika yang banyak


melibatkan siswa dalam pemikiran matematis, memanfaatkan pengetahuan yang telah
dipelajari sebelumnya dan mendukung pemahaman mereka tentang konsep matematika
yang saat ini dibahas (Dudley, 2010: 29). Salah satu jenis soal pemodelan adalah soal
autentik, menurut Prawat (Kramarski, 2002: 225) bahwa menggunakan soal otentik itu
penting karena konstruksi pengetahuan mungkin terjadi ketika siswa harus berurusan
dengan informasi yang kaya dan menyelesaikan konflik kognitif, daripada menerapkan
algoritma siap pakai untuk menyelesaikan soal standar (Prawat, 1998).

A. Authentic Task
1. Definisi Authentic Task
Menurut Forman and Steen (Kramarsky, 2002: 226), Mathematical authentic
tasks merupakan tugas yang menggambarkan konteks umum dan tidak ada algoritma
siap pakai.
Contoh:
Remaja di negara-negara Barat terbiasa membeli pizza dan
makanan/minuman ringan untuk pesta. Contoh tugas autentiknya yaitu:
meminta siswa menganalisis data yang memungkinkan mereka
menentukan penawaran terbaik dalam memesan pizza untuk suatu pesta,
mengingat anggaran, jumlah tamu, harga di berbagai restoran, dan faktor-
faktor yang menentukan harga sebuah pizza (misalnya ukuran, jumlah
irisan, dan variasi tambahannya).
Contoh di atas akan menjadi authentic task bagi anak-anak yang terbiasa pergi ke
restoran dan terbiasa membandingkan harga, namun tidak akan menjadi authentic task
bagi siswa yang tinggal di negara-negar di mana kegiatan tersebut bukanlah merupakan
sesuatu yang umum. Dalam hal ini, hal utama yang menjadi poin utama dari suatu
authentic task yaitu bukan merupakan sifat soalnya melainkan tentang bagaimana
hubungan antara soal dengan orang yang mengerjakannya.
2. Karakteristik Authentic Task
Karakteristik autentic task (Kramarsky, 2002) yaitu:
a. Menggunakan data realistik yang seringkali incomplete atau inconsistent.
b. Menghindari lembar kerja buatan.
c. Memberikan informasi yang beraneka ragam tentang situasi yang diuraikan.
d. Memuat data matematika yang kompleks.
e. Dapat didekati dengan cara yang berbeda.
f. Didasarkan pada berbagai pengetahuan dan kemampuan matematika.
g. Seringkali meminta solvers untuk menggunakan representasi yang berbeda dalam
solusi mereka.
3. Contoh Authentic Task
a. The hall task
You have to arrange a hall for a party in school. Here are three different price
proposals for renting the hall:
 The price is NIS 1,000 for renting the hall, no matter how many people will
arrive.
 The basic price for renting the hall is NIS 400. But, if the number of
participants will be more than 200, you have to pay NIS 3 more for each
person.
 The basic price for renting the hall is NIS 200 and in addition you have to
pay NIS 3 for each participant.
Decide which offer is most worthwhile. Explain your reasoning.
b. The pizza task
Your classmates organize a party. The school will provide the soft drinks, and you
are asked to order the pizzas. The class budget is NIS 85.00. Of course, you want to
order as many pizzas as you can. Here are proposals of three local pizza restaurants
and their prices. Compare the prices and suggest the cheapest offer to the class
treasurer. Write a report to the class treasurer in which you justify your suggestion.
B. Soal Kontekstual
1. Definisi Konteks
Istilah konteks menurut Wedege (1999) dapat diartikan:
a. The learning environment: meliputi situasi berbeda dimana pembelajaran
dilakukan dan dimensi interpersonal dari pembelajaran.
b. Task characteristic: mengacu pada kata-kata dan gambar yang membantu
siswa memahami soal, atau berhubungan dengan situasi dalam soal.
Salah satu pendekatan matematika yang berhubungan dengan konteks adalah
Realistic Mathematics Education (RME). RME bertujuan agar siswa dapat
mengaplikasikan matematika. Pada RME, koneksi dengan realitas tidak hanya
dikenali di akhir proses pembelajaran dalam kemampuan mengaplikasikan, tapi juga
sebagai sumber pembelajaran matematika. Dalam RME, realistik berarti bahwa
konteks dari masalah-masalah yang digunakan dapat dibayangkan oleh peserta didik.
Misalnya, konteks penggunaan kereta api untuk siswa di Kalimantan. Di Kalimantan
tidak ada kereta api, tapi siswa dapat membayangkan kereta api.
2. Syarat Masalah dalam RME
Syarat masalah yang termasuk dalam RME yaitu:
a. Masalah harus Bermakna
Dalam RME (gagasan Freudenthal), tujuan utama pendidikan adalah siswa
belajar matematika sebagai aktivitas. Siswa harus belajar untuk menganalisis
dan mengorganisasi masalah serta mengaplikasikan matematika secara fleksibel
pada masalah yang bermakna baginya. Masalah harus mudah diakses, menarik
dan layak untuk dipecahkan. Masalah juga harus menantang. Siswa dapat
membentuk situasi dari masalah yang diberikan, mengatur situasi, dapat
dikatakan mereka sebagai “owner” masalah.
Menurut De lange, asesmen harus melingkupi semua topik dari subjek
yang penting dan meliputi masalah pada tiap level: dari kemampuan dasar
sampai penalaran tingkat tinggi. Penalaran tingkat tinggi menekankan bahwa
masalah yang diberikan sebaiknya asing bagi siswa agar memberi kesempatan
bagi mereka untuk melakukan matematisasi. Pemecahan masalah dalam RME
bukan berarti melakukan prosedur penyelesaian seperti yang telah ditetapkan,
masalah dapat diselesaikan dengan cara yang berbeda dan beragam.
b. Masalah harus Informatif
Masalah yang dibuat harus menyediakan informasi sebanyak-banyaknya
dari pengetahuan dan kemampuan siswa, termasuk strategi mereka. Siswa harus
diberi kesempatan untuk menjawab dengan kata-kata mereka sendiri. Jika sebuah
asesmen menawarkan pengetahuan mendalam dalam kegiatan matematika siswa,
maka kegiatan matematisasi harus sejelas mungkin. Ini dapat dilakukan dengan
pertanyaan open ended, dimana siswa mengerjakan masalah dan menjawab
dengan cara mereka sendiri. Masalah harus dapat dipecahkan dengan bebagai cara
pada level yang berbeda. Masalah juga harus memberi kesempatan pada siswa
untuk mendemonstrasikan apa yang mereka ketahui. Asesmen yang dilakukan
harus adil, mengingat kemungkinan yang muncul karena proses penyelesaian
yang berbeda-beda.
3. Perbedaan Konteks pada Masalah
Pada soal kontekstual yang terpenting adalah kecocokannya dalam matematisasi
(siswa dapat membayangkan situasi atau kejadian) sehingga mereka dapat
menggunakan pengalaman dan pengetahuan mereka.
a. Berbagai jenis konteks
De Lange (1979) mengacu pada kesempatan untuk melakukan
matematisasi, membagi konteks menjadi 3, yaitu:
 Konteks hanya meliputi seperangkat masalah matematika.
 Menawarkan kesempatan untuk mematematikakan
 Menawarkan kesempatan untuk mematematikakan dan memberi kesempatan
siswa untuk menemukan konsep baru.
Konteks juga dibedakan berdasarkan tingkat kerealitiannya, meskipun hal
ini relatif. Sedekat apa konteks yang diperlukan, seberapa cocok konteksnya.
Penelitian De Lange tentang pilot pesawat terbang ternyata dapat diberlakukan di
sekolah khusus perempuan, padahal sebagian besar dari mereka tidak memiliki
pengalaman tentang pilot pesawat terbang. Konteks pesawat terbang digunakan
pada trigonometri dan vektor. Dalam memilih konteks, kita harus memperhatikan
keseimbangan antara konteks yang baik dan masalah matematika yang baik.
b. Gambar sebagai Perantara Konteks
Gambar sering digunakan untuk menginformasikan tentang konteks kepada
siswa. Berarti, bukan hanya kata-kata, seperti pada word problem, ilustrasi juga
berperan dalam menyampaikan konteks.
Fungsi gambar:
 Motivator (biasanya menjadikan masalah lebih menarik sehingga siswa
termotivasi).
 Situation describer (satu ilustrasi dapat menggambarkan keseluruhan cerita).
 Information provider (informasi yang penting dapat diperoleh dari ilustrasi).
 Action indicator (dapat mendatangkan strategi yang berpotensi mengarah
pada solusi).
 Model supplier (mengandung konten tertentu yang dapat digunakan untuk
menyelesaikan masalah).
 Solution and solution strategy communicator (solusi dan strategi yang
diterapkan terindikasi dari gambar).
c. Word problems
Salah satu karakteristik dari word problem adalah konteksnya tidak esensial
(dapat berubah meskipun secara substansi tidak mengubah masalah). Contoh:
Saya punya 16 permen, kemudian diberi sisil 10 lagi, berapa permen yang
saya miliki saat ini? Dapat diganti dengan, Andi menjual 16 ekor ayam dan
memesan 10 ekor lagi, berapa banyak yang ia miliki saat ini?
Dalam word problem, reality terkadang tidak sesuai dengan situasi nyata dari
aktor dalam masalah. Misalnya 16 ekor mungkin sudah habis ketika pesanan 10
ekor datang.
Penelitian Cooper dan Harries (2002) mengkonfirmasi bahwa konteks itu
penting. Mereka menemukan bahwa ketika siswa diberikan masalah realistik yang
sesuai, banyak siswa yang lebih bersedia dan dapat memberikan respon yang
realistis.
4. Peran Konteks dalam Masalah
Adapun konteks dalam masalah memiliki peran sebagai berikut:
a. Konteks meningkatkan akses kemudahan masalah
Dimulai dengan situasi yang dapat dibayangkan dengan mudah, ada
visualisasi, siswa dapat dengan cepat menangkap maksud dari masalah yang
diberikan. Keuntungan dari visualisasi ini adalah siswa tidak perlu bersusah payah
mengatasi masalah melalui begitu banyak teks.
b. Konteks berkontribusi pada transparansi dan elastisitas masalah
Konteks menawarkan lebih banyak kesempatan bagi siswa untuk
mendemonstrasikan kemampuannya. Pada bare number problem, jawabannya
antara salah atau benar. Misalnya 16−10=6. Pada soal kontekstual, misalnya,
kita harus memperkirakan berapa banyak bus yang diperlukan untuk supporter
sepak bola yang akan datang. Karena masalah dapat diselesaikan pada level yang
berbeda, elastisitasnya meningkat. Dengan memberikan lebih banyak kebebasan
atau ruang gerak bagi siswa dalam cara mereka menyelesaikan masalah, konteks
juga meningkatkan transparansi dari asesmen yang dilakukan.
c. Konteks mengusulkan strategi
Seberapa dekat siswa bertahan pada konteks dengan solusi tergantung pada
tingkat pemahaman, pengetahuan dan kemampuan yang dimilikinya.
5. Konteks vs Bare Problem pada Tes Tertulis
Level kesulitan suatu masalah atau soal dipengaruhi oleh bagaimana masalah atau
soal tersebut disajikan kepada siswa.
a. Penemuan Clements’

Dari 126 siswa kelas 6, 45% menjawab Question 5 dengan benar,


sementara 78% menjawab Question 18 yang merupakan soal kontekstual dengan
benar. Berdasarkan wawancara, siswa mengungkapkan bahwa kue pada soal
kontekstual memberikan gambaran untuk menyelesaikan masalah.
b. Contoh lainnya
Pada bead problem, ketika soal diberikan pada siswa kelas dua, 60%
menjawab benar, sementara ketika menjawab bare number problem (47−43=¿
), hanya 38% yang menjawab benar
Bead problem
Hasil penelitian Van den Houvel (1997) menunjukkan bahwa bare version
dijawab benar oleh 4% dari 26 siswa, sementara 46% siswa menjawab benar
untuk versi contextual problem.

Kekuatan dari konteks problem adalah menyediakan kesempatan bagi


siswa untuk menyelesaikan masalah dengan menggunakan strategi informal
yang berhubungan dengan konteks.
6. Isu-Isu Konteks yang Masih Harus Diselesaikan
a. Konteks dapat menghalangi penyelesaian masalah
Pada penelitian Mack tentang soal pecahan, seorang siswa mengatakan ia
tidak suka pizza sehingga tidak pernah memakan pizza, tapi ia suka es krim dan
jika sang guru mengganti masalahnya menjadi es krim akan lebih mudah
baginya. Penelitian Gravemeijer menjelaskan hal serupa, dimana 18 cola-cola
harus dibagi rata kepada 24 siswa, tapi siswa menolak untuk
menginterpretasikan masalah seperti yang peneliti inginkan karena beberapa
siswa tidak suka cola sehingga tiap orang meminumnya dengan jumlah yang
berbeda.
b. Ketidakinginan siswa untuk memperhitungkan konteks
Siswa sering mengabaikan konteks, dan menyelesaikan masalah secara
bare problem. Greer (1993), misalnya, menemukan perbedaan besar antara soal
straightforward, di mana tidak ada batasan yang disajikan dalam situasi pada
masalah, dan soal yang kompleks, dimana memiliki keterbatasan. Kesalahan
paling sedikit terdapat pada soal tipe pertama. Sebaliknya, soal kompleks sering
dijawab dengan menggunakan prosedur stereotip yang diasumsikan bersih dari
pemodelan. Ekspektasi siswa tentang bagaimana masalah harus dipecahkan
menghasilkan kurangnya keterbukaan terhadap potensi keterbatasan. Mereka
hanya mengambil masalah dari konteksnya dan memecahkannya sebagai bare
number problem. Untuk mencegah ini, menurut Greer, siswa harus dihadapkan
dengan berbagai macam jenis masalah dan harus belajar untuk memperhatikan
setiap masalah sesuai dengan kemampuannya sendiri.
c. Soal Kontekstual yang tidak memungkinkan seseorang mempertimbangkan
konteksnya
Cooper (1992) menunjukkan bahwa siswa yang dapat memarginalkan
pengetahuannya dari realitas memiliki kesempatan terbaik untuk menjawab soal
dengan benar. Salah satu contohnya adalah, masalah lift.

Lift harus mengangkut 269 orang, lift dapat mengangkat 14 orang. Berapa
kali lift harus turun naik? Jawaban yang benar adalah 20, diperoleh dari 269:14.
Jika siswa mempertimbangkan lift yang tidak penuh, ada yang naik tangga,
seseorang yang memakai kursi roda perlu naik lift, maka jawaban mereka
dianggap tidak benar. Kesulitan yang dihadapi adalah dalam pertanyaan tidak
ada indikasi bahwa siswa tidak boleh menggunakan jawaban sesuai kenyataan.
d. Mempertimbangkan konteks tidak dilakukan semua siswa
Isu lainnya yang perlu diperhatikan adalah soal kontekstual tidak dapat
dibagi rata antara siswa dengan latar belakang yang berbeda serta antara siswa
perempuan dan laki-laki.
C. Skema Klasifikasi Modelling Task
Skema klasifikasi ini dikembangkan oleh Katja Maa𝛽 (2010) dan dibuat
berdasarkan karakteristik modelling task.
1. Fokus pada kegiatan modelling
a. Melakukan semua langkah pemodelan. Soal mengharapkan semua langkah
pemodelan
b. Memahami situasi. Soal hanya akan melihat sejauh mana siswa memahami
situasi permasalahan.
c. Membuat real model. Soal meminta membuat real model dari suatu masalah
matematika.
d. Mathematizing. Soal untuk menentukan model nyata dan meminta model
matematis, sehingga mirip soal cerita. Ada juga soal dimana membuat model
matematis adalah solusi yang berarti. Contohnya : "Berdasarkan bird’s eye
kotamu, gambarlah peta rute-rutenya". Di sini, solusinya adalah grafik
matematis.
e. Menyelesaikan dengan mathematical model. Soal yang berfokus pada langkah
ini sering menggunakan bentuk matematika tanpa kaitan dengan keadaan nyata.
Tetapi juga bisa mengubah matematika model yang diberikan. Contoh: “harga
tiket masuk meningkat. Bagaimana kalian mengubah model yang diberikan?”
f. Interpreting. Soal berfokus pada merepresentasikan hasil matematika. Bisa
berupa pertanyaan meminta untuk menjelaskan maksud dari tabel atau diagram
atau suatu maslah konteks.
g. Validating. Pada soal ini solusi atau model yang diberikan perlu untuk
divalidasi. Siswa diminta untuk berpikir kritis terhadap suatu bentuk matematika
serta memberikan alasan terhadap penilaian mereka.
2. Data
a. Superflous data. Soal ini memuat banyak data dan melebihi apa yang
dibutuhkan. Untuk mengerjakan soal ini perlu diseleksi mana data yang relevan
atau tidak.
b. Missing data. Soal dengan tipe ini hanya memuat data yang kurang. Siswa perlu
mengumpulkan informasi atau mengestimasi variabel. Soal ini biasanya
diselesaikan dengan banyak cara.
c. Missing and Superflous data. Beberapa soal tidak memuat semua data yang
diperlukan untuk memperoleh solusi namun memuat data yang berlebihan.
d. Inconsistent data. Soal dengan data seperti ini memuat data yang tidak pas.
Berpotensi membuat siswa reflek menjawab pada konteks.
e. Matching data Soal ini memuat variabel yang perlu untuk diselesaikan tetapi
tidak membutuhkan semua modelling process.
3. Hubungan dengan Kehidupan
a. Authentic Tasks. Soal yang memuat konteks umum yang berkaitan dengan
pengalaman dalam kehidupan nyata siswa.
b. Realistic Task. Soal yang memuat data yang dekat dengan kehidupan, tetapi
pertanyaannya tidak harus autentik. Contoh : “berapa lama danau dapat
menyediakan air minum jika tidak ada sungai dan tidak ada hujan”
c. Embedded Word Problems. Soal memuat situasi yang hanya menempelkan
matematika.
d. Intentionally artificial. Soal dengan sengaja dibuat dan siswa diminta untuk
merefleksikan situasi.
e. Fantasi Task. Konteks pada soal ini diambil dari dunia fantasi, dimana akan
sangat menarik bagi anak-anak.
4. Situasi
Klasifikasi pada situasi ini menggunakan gambaran soal PISA.
a. Personal yaitu soal yang memuat konteks personal siswa.
b. Educational/accupational yaitu soal yang memuat situasi pembelajaran.
c. Public yaitu soal yang memuat situasi umum.
d. Scientific yaitu soal yang memuat situasi penelitian.
5. Tipe Model
Menurt modelnya soal pemodelan dibagi menjadi dua, yaitu:
a. Descriptive models yaitu soal yang mencoba menggambarkan atau
mendeskripsikan keadaan nyata sebagai permasalahan. Kemudian menjelaskan
dan meramalkan kenyataan.
b. Normative models yaitu soal mendefinisikan sebagian kenyataan. Contohnya
menghitung pajak penghasilan.
6. Tipe Representasi menurut Franke (Maab, 2010) sebagai berikut:
a. Text yaitu Soal disajikan dengan kata dan rangkaian kalimat. Ini bentuk umum
soal.
b. Pictures yaitu Soal yang memuat gambar atau foto berfungsi sebagai ilustrasi
dan sangat baik diberikan bagi siswa dalam tahap pemula.
c. Text and pictures yaitu Soal yang memuat gambar atau foto berfungsi sebagai
ilustrasi dan penjelasan sehingga menjadikan lebih jelas.
d. Materials yaitu Soal yang mana memuat artikel surat kabar, siaran radio,
tagihan dari perusahaan air dll dapat digunakan untuk mengenalkan suatu
masalah atau situasi yang harus dieksplorasi.
e. Situasi yaitu Soal yang memuat situasi nyata dapat dieksplorasi secara
matematis, terutama di sekolah dasar. Jadi Anda bisa menjelajahi kelas atau
pergi ke tukang roti yang sesungguhnya.
7. Openness of task merupakan keterbukaan soal, dibagi mencadi beberapa macam
yaitu:
a. Solved example dimana soal sudah dipecahkan dan bisa dijadikan contoh. Siswa
juga dapat diminta untuk mencari kesalahan contoh pertanyaan: (Apakah anda
setuju dengan ini?).
b. Ascertaining task dimana situasi awal diberikan dan transformasi dapat dengan
mudah diidentifikasi. Ini agak khas untuk soal cerita tapi tidak untuk tugas
pemodelan.
c. Reversal task yaitu situasi akhir dan transformasi diberikan, situasi awal tidak
ada. Misalnya. Jane ingin menghabiskan 10 euro untuk membeli permen; apa
yang bisa dia beli (daftar harga diberikan)? Tugas dari kategori ini mungkin
memiliki potensi untuk mengenalkan siswa pada soal terbuka.
d. Ascertaining problem yaitu Situasi awal diberikan; transformasi dan situasi
akhir tidak diketahui. Ini adalah situasi yang khas untuk tugas pemodelan
(misalnya berapa banyak cat yang dibutuhkan untuk melukis ruangan tertentu).
e. Reversal problem yaitu situasi akhir diberikan, selebihnya tidak diketahui. Ini
adalah pemodelan tugas dimana tujuan diberikan, misalnya kolam di kebun
memiliki luas permukaan 10 m2, dan diminta menentuka ukuran panjang dan
lebar.
f. Finding a situation yaitu transformasi diberikan dan siswa diminta untuk
menemukan situasi di mana transformasi ini digunakan. Sehubungan dengan
tugas pemodelan, siswa diminta untuk menciptakan tugas yang berhubungan
dengan realitas. Tugas ini memiliki potensi untuk mendukung pengembangan
kompetensi pemodelan, karena siswa dapat mengidentifikasi lebih banyak lagi
dengan tugas yang telah mereka kembangkan sendiri.
g. Open problem di sini tidak ada situasi awal atau transformasi atau situasi akhir
yang diberikan. Siswa diminta untuk membuat keseluruhan hanya tujuan
pembelajaran saja. Dan umumnya diberikan bada siswa yang berpikir tingkat
tinggi.
8. Cognitive demand
a. Extra-mathematical modelling dimana semua langkah pemodelan yang perlu
dilakukan dalam realitas (konteks). Bagaimana menuntut langkah pemodelan ini
bergantung pada kompleksitas situasi dan bagaimana menuntut pemindahan
antara realitas dan matematika. Memuat semua langkah pemodelan (model
sudah diberikan atau mudah diidentifikasi, beberapa langkah harus dilakukan
atau hubungan harus diidentifikasikan, model kompleks harus dikembangkan,
dibandingkan, ditafsirkan atau divalidasi).
b. Inner-mathematical working yaitu tingkat permintaan kognitif bergantung pada
aspek berikut: algoritma apa yang digunakan atau prosedur matematika seperti
apa; Strategi pemecahan masalah yang kompleks harus dikembangkan.
c. Dealing with texts containing mathematics yang mana tingkat permintaan
kognitif tergantung pada pilihan kata, panjang teks, struktur gramatikal teks dan
urutan informasi matematika yang berkaitan dengan urutan langkah matematis
yang perlu dilakukan.
d. Mathematical reasoning berkaitan dengan alasan pengerjaan, mengevaluasi
argumen, tidak hanya melakukan algoritma tetapi lebih pada alasan mengapa
menggunakan langkah tersebut.
e. Dealing with Mathematical reasoning di sini kita maksudkan tabel, grafik,
sketsa, dan formula. Tidak ada representasi atau hanya representasi standar yang
dibutuhkan?
9. Konten matematika
a. Area matematika yaitu Aritmatika, aljabar, geometri, stokastik. Hal ini juga
memungkinkan untuk mengikuti bidang yang disebutkan dalam kurikulum
masing-masing.
b. School level yaitu tingkat dasar, tingkat menengah atas, tingkat menengah atas,
tersier tingkat.
Manfaat skema klasifikasi modelling task berguna dalam mendesain task yang
sesuai dengan tujuan pembelajaran serta berguna dalam mendesain dan menseleksi
modelling task yang sesuai dengan target atau sesuai karakteristik siswanya.
Contoh soal dengan dianalisis skema klasifikasi modelling tasknya.
1. Pregnancy

Karakteristik soal tersebut yaitu:


a. Inconsistent data
b. intentionally artificial
c. low cognitive demand
d. Situasi: Personal
e. Focus of modelling activity: Understanding the situation or rather taking it
seriously
f. Openness: ascertaining task
g. Mathematical content: Arithmetic at primary level
h. Model: descriptive
2. Perjalanan

Karakteristik soal:
a. step in modelling is the understanding of the situation
b. superfluous data
c. cognitive demand in relation to “extra-mathematical modelling”
d. authentic task
e. Personal situation
f. Model: descriptive
g. mathematical
h. content: arithmetic at primary level
3. Pengecatan Ruang

Karakteristik soal:
a. step “mathematizing”
b. reality-related tasks
c. Quite open
d. data is missing
e. cognitive demand is indeed relatively high in relation to extramathematical
modelling
f. Model: descriptive
g. Mathematical content is geometry from lower secondary school instead of
arithmetic
4. Rute Perjalanan

Karakteristik soal:
a. Interpreting
b. Authentic
c. personal situation
d. cognitive demand is relatively low
e. superfluous data
f. model used is descriptive
g. Mathematical content: Theory of graphs,
h. lower secondary level, medium cognitive demand in extra-mathematical
modelling
D. Merancang Soal Pemodelan

Dalam merancang tugas pemodelan dapat dianalisis melalui tiga pendekatan


yang sekaligus digunakan untuk merancang soal pemodelan, pendekatan-pendekatan
tersebut yaitu:

1. Penggunaan pengetahuan sebelumnya dari konteks tugas (Prior Knowledge of


Task Context); yaitu dalam penyusunan tugas-tugas pemodelan harus
memperhatikan pengetahuan awal/pengetahuan yang sudah dimiliki siswa (prior
knowledge).
2. Cara menghadapi konteks (Ways of Dealing with the Context)
Ada empat tipe ideal bagaimana siswa memperlakukan konteks pada tugas
dengan mempertimbangkan bagaimana siswa menangani “realitas di satu sisi dan
matematika di sisi lain” dan cara mereka menghubungkan antara dunia nyata
dengan dunia matematika yakni:
a. Pendekatan dengan realitas (reality bound) tidak akan memerlukan
penerapan metode atau konsep matematika;
b. Pendekatan dengan matematika (mathematics bound) menggunakan konteks
tugas yang realistis sebagai hiasan, kemudian tugas harus diselesaikan
dengan matematika secara eksklusif;
c. Pendekatan mengintegrasikan (integrating) ditunjukkan dengan
menggunakan dan menggabungkan pendekatan matematika (mathematics
bound) dan pendekatan dengan realitas (reality bound) untuk menemukan
solusi dari tugas;
d. pendekatan ambivalen (ambivalent) adalah memperlakukan konteks tugas
dengan tidak mengutamakan menggunakan pendekatan matematika
(mathematics bound) atau pendekatan dengan realitas (reality bound),
kedua pendekatan tersebut dapat digunakana tetapi tidak disintesiskan atau
dihubungkan.
3. Berpikir tingkat tinggi (Higher Order Thinking):
Ada beberapa kondisi yang ada dalam HOT matematika seperti berikut: alur
solusi tidak harus jelas pada awalnya, bahwa pada dasarnya solusi itu kompleks,
beragam solusi lebih baik dari solusi-solusi yang khusus, yang sifatnya menilai
dan interpretative, penerapan dari beragam kriteria dan mungkin bertentangan,
pengaburan informasi atau makna, suatu upaya dan yang esensial adalah
kemampuan regulasi diri (self-regulation).

DAFTAR PUSTAKA

Kaiser, G., Blum, W., Ferri, R. B., & Stillman, G. A. (2011). Trends in Teaching and
Learning of Mathematical Modelling. New York: Springer.

Maaß, K. (2010). Classification Scheme for Modelling Task. J Math Didak 31: 285-311
DOI 10.1007/s13138-010-0010-2

Van den Heuvel-Panhuizen, M. (2005). The Role of Contexts in Assessment Problems in


Mathematics. For the Learning of Mathematics, Vol 25 No 2, pp 2-9, 23.

Kramarski, B., Mevarech, Z. R., & Arami, M. (2002). The effects of metacognitive
instruction on solving mathematical authentic tasks. Educational studies in
mathematics, 49(2), 225-250.