ISSN 1668-7000

Instituto Superior de Formación D. y T. Dr. Pedro Goyena

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Tel: (0291) 4547511
e-mail: info@institutogoyena.com.ar
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Revista Académica
Octubre 2014 – Años XIII-XIV - Nº1

Dirección: Lic. Alicia C. Pérez

Propiedad de SERVICIOS DE ENSEÑANZA S.A.
ENSAYOS académicos

• Ensayos es una publicación académica de divulgación cultural y distribución gratuita

editada por el Instituto Superior de F. D. y T. Dr. Pedro Goyena.
• Registro Nacional de Propiedad Intelectual: N° 148879
• Está permitida la reproducción parcial o total del presente material, colocando el
texto entre comillas y citando la fuente.
• Las opiniones expresadas en los ensayos, son responsabilidad de los autores.
• Para informes sobre colaboraciones: info@institutogoyena.com.ar (Dpto. Extensión
Cultural)
• Diseño Gráfico: Leandro Rodriguez
Los trabajos que componen este nuevo número de la publicación “ENSAYOS
académicos” – diferentes por su temática y en algunos casos también por el nivel
en que desarrollan su análisis – constituyen en su misma diversidad, un vivo
testimonio del quehacer educativo de esta institución.


EDITORIAL
-4-

PRESENTACIÓN
-5-

EVOLUCIÓN DE LA BALANZA COMERCIAL PERÍODO 1990 – 2014

Prof. Beatriz Allan – Lic. Gabriel Verga – Sr. Joaquín Dopazo
Diego A.. Ferrara – Sr. Aquiles E. Kenig – Sr. Ricardo A. Mengatto
Srta. Maite Micheltorena Languasco – Sr. Federico Nilos - Sr. Javier a. Reyes - Sr. Agustín Udi
-9-

SER DOCENTE HOY: ENTRE LOS ALUMNOS Y EL TESTIMONIO

Mg. Rafael Omar Cura
- 15 -

INTERNACIONALIZACIÓN DE SERVICIOS ¿UNA OPORTUNIDAD

OPORTUNIDAD PARA LAS
EMPRESAS PYMES DE MERCOSUR?
Lic. Nora Donnini
Don – Lic. Alicia Giacchero
- 22 -

APORTES A LA NOCIÓN DE CONTRATO PSICOLÓGICO

Lic. Susana Encaje
- 35 -

NEUROCIENCIA APLICADA AL ESTUDIO DEL COMPORTAMIENTO

DEL CONSUMIDOR.
Cr. Néstor O. Fernández – Mag. Liliana J. Gómez – Mag. Mario Litterio – Lic. Andrea Volpe – Lic.Nerina Di Croce
Lic. Carolina Pereyra Huertas
Hu – Lic. Mariana Fernandez Blanco – Srta.Carla Videla
- 51 -

NUEVO CONVENIO SOBRE CONTRATOS DE TRANSPORTE MARÍTIMO:

MARÍTI
COMENTARIOS E IMPACTO SOBRE EL COMERCIO INTERNACIONAL
INTERNACION
Desp. Mariela B. Fioramonti
- 63 -

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 “CIUDADANÍA Y GÉNERO: ELVIRA LÓPEZ, PIONERA EN LA CONSTRUCCIÓN
DE LA MUJER ARGENTINA COMO SUJETO INTELECTUAL, PORTADORA DE
DERECHOS Y DE UN DISCURSO ALTERNATIVO (1901)”.
Lic. Silvia Gamero
- 80 -

DELITOS AMBIENTALES: ¿DAÑOS IRREPARABLES?

ALGUNAS APROXIMACIONES JURÍDICAS
Sr. Daniel Fernando Mayor
- 86 -

EVALUACIÓN 360º GRADOS POR COMPETENCIAS.

ANÁLISIS DEL CASO 2013 EN ALUMNOS DE LA UNS
Lic. Regina Moirano
- 99 -

LA VALORACIÓN DEL TRABAJO COMO ELEMENTO CLAVE

PARA LA GESTIÓN. ANÁLISIS DE UN CASO.
Lic. Regina Moirano – Lic. Giselle Roumec – Lic. Noelia Neme
- 125 -

IDEAS, REFLEXIONES Y SUGERENCIAS PARA LA HORA DE LA TESIS.

Lic. Jorge Eduardo Padula Perkins
- 141 -

EL ENFOQUE DE COMPETENCIAS EN EDUCACIÓN ¿UNA OPORTUNIDAD

PARA REPENSAR LA VIDA EN LAS AULAS?
Lic. Alicia C. Pérez
- 147 -

OBSERVAR, NARRAR, REPENSAR, ROMPER Y DESANCLAR BOSQUEJOS PARA

UN POSIBLE ABORDAJE DE LA RESIDENCIA DOCENTE.
Lic. Diego Rosake – Lic. Ana Lucía Samuel
- 153 -

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 EDUCACIÓN FÍSICA HOY
Prof. Marisa A. Rule
- 163 -

EL CÓDIGO DISCIPLINAR DE LA HISTORIA Y LAS PRÁCTICAS DOCENTES

Lic. Mariano Santos La Rosa
- 171 -

SÍ, SE PUEDE
Lic. Daniela Saporito –Tco. Enrique Lucarelli
- 176 -

UN SIGLO DE HISTORIA DE POLÍTICAS AGROPECUARIAS EN ARGENTINA

Mg. Lorena Tedesco
- 181 -

“LA GLOBALIZACIÓN EN LOS MANUALES ESCOLARES ARGENTINOS”

1997-2006
Prof. Paola Torri
- 188 -

ACERCAMIENTO A LAS ORGANIZACIONES

Prof. Julieta Udi – Srta. Melany Bloga – Srta. Irina Fichman – Srta. Paola Frattini -
Srta. Macarena Soutullo – Sr. Joaquín Tajan Litterio
- 201 -

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EL CÓDIGO DISCIPLINAR DE LA HISTORIA Y LAS PRÁCTICAS DOCENTES

1. El código disciplinar de la Historia escolar

En las dos últimas décadas la enseñanza de la Historia en el nivel medio comenzó a ser objeto de
estudio cada vez más relevante para la Didáctica de la Historia. Un aporte fundamental para ello es el
concepto de “código disciplinar” elaborado por el español Raimundo Cuesta Fernández (1997) que utiliza
dicha categoría heurística para analizar el proceso de creación, consolidación y los intentos de transformación
de la historia como disciplina escolar. Dicho código se visualiza en diversos “textos”, que serían los visibles
(diseños curriculares y manuales escolares) y los vivos (las prácticas docentes). El concepto de código
disciplinar nos permite determinar qué elementos, qué características distinguen a una disciplina escolar a lo
largo del tiempo y por qué dichas notas distintivas son muy resistentes a los cambios curriculares.

De acuerdo con Cuesta Fernández (1997) los elementos que caracterizan a la historia escolar
(memorismo, nacionalismo, arcaísmo historiográfico) son claves para interpretar la fuerte inercia de las prácticas
docentes asociadas a la enseñanza de la historia. En tal sentido, es posible distinguir a la historia escolar en tres
planos de análisis: “historia regulada”, “historia enseñada” e “historia aprendida”, observando las dificultades
que tienen los cambios a nivel curricular para permear hacia las prácticas áulicas cuando ponen en
cuestionamiento elementos centrales del código disciplinar histórico. El análisis de la historia como disciplina
escolar muestra su tendencia a la inercia, siendo la asignatura que menos transformaciones evidencia a lo largo
de más de cien años.

2. Las prácticas docentes y su impacto sobre el código disciplinar

Las prácticas que realiza todo docente se encuentran influenciadas por una serie de factores vinculados
con su propia biografía escolar, su formación docente inicial, los procesos de socialización profesional que ha
vivenciado y por supuesto, por las características históricas de la enseñanza de la disciplina escolar que ha
elegido como profesión, el código disciplinar.

Más allá de las transformaciones experimentadas como consecuencia de la implementación de nuevos

planes de estudio hace más de diez años, los diseños curriculares de los profesorados en Historia presentan
dificultades en centrar la formación del futuro docente en torno a las problemáticas inherentes a la enseñanza
de la historia, la trayectoria de la historia como disciplina escolar y las características del código disciplinar. Pese
a que se destina un 30% de la carga horaria total del profesorado a asignaturas de formación pedagógica, este
cambio no ha generado cambios perceptibles en las prácticas áulicas quizá debido a que la enorme mayoría de
ellas son de carácter generalista y no abordan aspectos vinculados con la Didáctica Específica de la Historia.

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Por lo tanto, no preparan al futuro profesor de Historia en el conjunto de problemáticas inherentes a la

enseñanza de la historia escolar.

Al mismo tiempo es habitual que los jóvenes graduados manifiestan en las instancias de capacitación
cierta desazón ante sus intentos de generar prácticas innovadoras. Muchos de ellos relatan experiencias que
terminan siendo infructuosas por diversos motivos, entre los que se destacan la escasa reflexión acerca de las
características que distinguen y particularizan a la Historia como disciplina escolar.

Los cambios a nivel curricular en la escuela secundaria han buscado transformar el viejo código
disciplinar. Uno de los aspectos más relevantes del ciclo de reformas iniciado hace más de quince años fue el
cuestionamiento de la finalidad tradicional de la Historia escolar: el desarrollo de un relato histórico
naturalizador de la nación. Desde fines de los ´90 se buscó que la historia escolar respondiera a otra finalidad:
la formación de una conciencia o pensamiento histórico en los alumnos, aunque esto entraba claramente en
colisión con el objetivo tradicional. Para ello, el diseño curricular dejó de estar centrado en los procesos de
conformación del Estado nacional en el siglo XIX y por primera vez, los procesos económicos, sociales y
políticos correspondientes al siglo XX adquirieron una preeminencia notable, que se fue consolidando en el
último ciclo de reformas iniciado en el 2006.

Sin embargo, el nacionalismo como nota distintiva del código disciplinar emerge cuando analizamos las
narrativas históricas que predominan en las aulas, donde el estado-nación dista mucho de ser desnaturalizado y
esto resulta visible en las prácticas desarrolladas por los docentes (textos vivos) y que se evidencian en las
instancias de socialización y debate que se producen en el marco de los cursos de capacitación organizados
por el CIIE . Por lo tanto, los cambios de contenidos y la implementación de un nuevo diseño curricular
centrado en la enseñanza de la historia contemporánea y reciente no han logrado poner en crisis un relato
histórico fuertemente asentado en el estímulo de una identificación nacional.

Como señala Carretero (2007:52) en la actualidad sigue manteniéndose la contradicción entre los
objetivos cognitivos y sociales de la enseñanza de la historia. En el primer caso, se pretende que el alumno
comprenda racionalmente los procesos históricos y que los someta a un mecanismo de objetivación
progresiva, al mismo tiempo que se impone una adhesión emocional y una subjetivación progresiva de
representaciones y sistemas de valoración. Ambos objetivos son mutuamente excluyentes, ya que para
contribuir a la construcción de un “pensamiento histórico” en nuestros alumnos debemos desnaturalizar el
conjunto de concepciones y prácticas culturales de nuestros alumnos, entre ellas resaltar el carácter histórico de
los procesos de construcción de las nacionalidades.

Las concepciones historiográficas y didácticas que poseen los docentes no ha sido objeto de estudio
sistemático, quizá debido al supuesto erróneo de que las transformaciones en la historiografía (la historia
investigada) iban pasando, con mayor o menor retraso, a la Historia enseñada a través de las transformaciones
de los diseños curriculares, de la actualización de los profesores, de la renovación de manuales. El problema
reside en que cambian los contenidos (a través de reformas curriculares) pero no cambian sustancialmente las
prácticas. Esto se debe a que la concepción del conocimiento histórico que poseen los docentes influye de

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manera fundamental en multitud de decisiones sobre la enseñanza de la historia en las aulas. La forma en que
entienda aspectos como la interpretación y explicación en Historia; el papel de las fuentes; el tiempo histórico
y la idea de evolución; las relaciones entre cambio y continuidad, la estructura social; la objetividad y
cientificidad de la Historia. El problema reviste en que al analizar las concepciones de los docentes, se
observa un sustrato muy tradicional, de corte positivista, tal como señala Maestro Gonzalez (1997) al afirmar
que en los contextos de transformación curricular suelen cambiar los contenidos pero no el sustrato
epistemológico, la concepción acerca de la naturaleza del conocimiento histórico que manejan.

Dos elementos siguen predominando en los relatos históricos escolares:

• Explicación del presente desde una concepción teleológica: de sociedades más “simples” a más
“complejas”.

• Naturalización del Estado como la forma “deseable” de configuración de las sociedades humanas y
naturalización de las naciones.

Estas características se encuentran muy instaladas en las narrativas históricas que los profesores desarrollan
en sus clases, en el diseño curricular de la escuela secundaria e incluso en la estructuración de los planes de
estudios de los profesorados en Historia. En ellos sigue predominando un relato “estadocéntrico”, donde este
tipo de configuración política es naturalizado, comenzando con las “civilizaciones”: egipcia, las mesopotámicas,
la persa, las griegas, la romana, las mesoamericanas y andinas, etc. etc. etc. En este relato las relaciones entre
sociedades con configuraciones políticas de escala y complejidad diversa se encuentran invisibilizadas y no son
abordadas. Y la consecuencia directa de este enfoque es la imposibilidad de que un alumno de la escuela
secundaria logre comprender, por ejemplo, que los procesos de estratificación social son un producto cultural
resultante de la conformación de sociedades excedentarias. Es decir, se desaprovecha el potencial formativo
de una disciplina como la Historia para que un futuro ciudadano pueda comprender la diversidad cultural y
darle sentido a un conjunto de información que le es transmitida en las clases de Historia. Información que es
interpretada como un catálogo de datos que debe ser asimilado memorísticamente.

Otro elemento central de dicho relato, el enfoque ahistórico de las nacionalidades, termina naturalizando
posiciones etnocéntricas que permiten proyectar a un pasado remotísimo naciones que como identidades
colectivas recién comienzan a construirse a mediados del siglo XIX.

La persistencia del código disciplinar de la Historia también se visualiza al analizar las rutinas áulicas, en
donde se advierte cierta tendencia a que gran parte del tiempo en las clases de Historia se destine a la
realización de consignas de trabajo que no estimulan el desarrollo de habilidades complejas en los alumnos
(Sáiz Serrano 2011), en donde el manual actúa como estructurador de la dinámica áulica. Son actividades de
“bajo impacto” cognitivo, ya que solo apuntan a que repliquen información de manera literal, obstaculizando la
posibilidad de que realicen una lectura comprensiva o que comprendan la naturaleza epistemológica del
conocimiento histórico.

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Los debates generados en instancias de capacitación destinados para docentes en ejercicio nos muestran
la importancia de generar espacios en donde el docente tenga la posibilidad de repensar su propia formación
y prácticas áulicas, analizando las características de la disciplina escolar en la que se desarrolla como
profesional, teniendo en cuenta las problemáticas propias de la enseñanza de la Historia escolar.

En tal sentido, consideramos que la formación docente de grado y las instancias de capacitación para
graduados constituyen la clave para desarrollar líneas de investigación en el marco de las didácticas específicas,
así como también resultan relevantes para el planteamiento de líneas de acción que contribuyan a modificar
esos “textos vivos”, esas prácticas docentes, con el propósito de que dejen de estar ancladas en las rutinas y
matrices de sentido generadas por el viejo código disciplinar de la Historia.

Tanto la formación docente de grado como las instancias de capacitación para graduados deben
contribuir a que el profesor de Historia comprenda que una historia escolar que no historice el estado y la
nación y que no ponga en análisis ideas previas de nuestros alumnos (como la concepción teleológica
“evolucionista” de que las sociedades humanas “avanzan” o progresan desde formas más “primitivas” a formas
de organización económica, social y política más “desarrolladas”) es una Historia que no contribuye en nada a
construir un pensamiento histórico en los futuros ciudadanos. Solo contribuye a reforzar las características
tradicionales de la enseñanza de la Historia escolar que se remontan a fines del siglo XIX y que todos
nosotros hemos experimentado en nuestra biografía escolar como estudiantes en la escuela primaria y
secundaria.

BIBLIOGRAFÍA

• Carretero, Mario (2007) Documentos de Identidad. La construcción de la memoria histórica en un

mundo global, Buenos Aires, Paidós.
• Cuesta Fernández, Raimundo (1997) Sociogénesis de una disciplina escolar: la Historia, Barcelona,
Pomares.
• Maestro González, Pilar (1997) “Historiografía, didáctica y enseñanza de la Historia. La concepción
de la Historia enseñada”, en Clío & Asociados: la Historia enseñada, Nº2, Santa Fe: U.N. del
Litoral, pp. 9-21.

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• Sáiz Serrano, Jorge (2011) “Actividades de libros de texto de Historia, competencias básicas y
destrezas cognitivas, una difícil relación: análisis de manuales de 1° y 2° ESO”, en Didáctica de las
Ciencias Experimentales y Sociales N°25.
• Mariano Santos La Rosa
• Licenciado y Profesor en Historia (U.N.S.)
• Maestrando de “Ciencias Sociales con Orientación en Educación” (Flacso)
• Ayudante de Docencia A en las cátedras de Didáctica de la Historia e Historia Constitucional (Dpto.
de Humanidades - U.N.Sur)
• Capacitador en Historia para el nivel Secundario (ETR en CIIES Bahía Blanca y Villarino)
• Jefe de Área de la carrera de Historia del ISFD N°3 de la ciudad de Bahía Blanca.

AUTOR

MARIANO SANTOS LA ROSA

Licenciado y Profesor en Historia U.N.S.
Maestrando de “Ciencias Sociales con Orientación en Educación” Flacso
Ayudante de Docencia A. U.N.S
Capacitador en Historia para el nivel Secundario (ETR en CIIES Bahía Blanca y Villarino)
Jefe de Área ISFD N°3

I.S.F.D.yT. Dr. Pedro Goyena


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