MEASURING SELF-REGULATED LEARNING

Makalah disusun untuk mata kuliah Pengembangan Bahan Ajar

oleh:

1. ALDINO HARTAN PUTRA S811908001

2. ALFINA FADILATUL MABRUROH S811908002
3. KRISNA RADITYA PRATAMA S811908010
4. ORTESA RIZKI PRATAMA S811908013

PROGRAM STUDI MAGISTER TEKNOLOGI PENDIDIKAN

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS SEBELAS MARET

SURAKARTA

2020
 DAFTAR ISI
BAB I .................................................................................................................................. 1
PENDAHULUAN ............................................................................................................. 1
A. Latar Belakang ...................................................................................................... 1
B. Rumusan Msalah .................................................................................................. 2
C. Tujuan .................................................................................................................... 2
BAB II ................................................................................................................................ 3
PEMBAHASAN ................................................................................................................ 3
A. Konsep Penilaian Self-Regulated Learning ........................................................ 3
a. Occurrence (kejadian/peristiwa) ..................................................................... 5
b. Contingency (Kontinjensi) ............................................................................... 6
c. Patterned Contingency (Kontingensi Berpola) .............................................. 6
B. Penilaian dalam Pembelajaran Mandiri (SRL) ................................................. 7
a. Measuring Self-Regulated Learning as an Aptitude...................................... 8
b. Measuring Self-Regulated Learning as an Event ......................................... 16
BAB III............................................................................................................................. 25
PENUTUP.................................................................................................................... 25
A. Kesimpulan .......................................................................................................... 25
B. Saran .................................................................................................................... 25
DAFTAR PUSTAKA ...................................................................................................... 27
 BAB I

PENDAHULUAN
A. Latar Belakang
Sejumlah penelitian terbaru terkait penilaian SRL sudah terdapat
diplatform jurnal, pertama Decision-making determinants of students
participating in MOOCs: Merging the theory of planned behavior and
self-regulated learning model (2019) yang bertujuan untuk menyelidiki
hubungan antara belajar mandiri dan perilaku yang direncanakan dari
siswa yang berpartisipasi dalam kursus online terbuka besar (MOOCs) di
universitas. Menunjukkan hasil bahwa ada hubungan positif dan signifikan
antara pemikiran SRL dan TPB. Namun, hubungan antara sikap terhadap
perilaku dan niat perilaku tidak signifikan. Secara keseluruhan, self-
efficacy, penetapan tujuan, dan minat tugas adalah variabel prediksi yang
kuat untuk model teoritis yang diusulkan. perbandingan model struktural
mengungkapkan bahwa kekuatan prediksi model terintegrasi lebih unggul
daripada teori perilaku yang direncanakan atau model pembelajaran yang
diatur sendiri dalam konteks pembelajaran online MOOCs.
Penelitian ini meilbatkan sebanyak 222 Mahasiswa di Taiwan (114
laki-laki dan 108 perempuan) mahassiswa dipilih sebagai subjek survei.
Peneliti menggunakan parsial kuadrat terkecil (PLS) regresi dan analisis
faktor konfirmatori (CFA) untuk mengevaluasi model pengukuran dan
kualitas langkah-langkah. Alat pengumpulan data adalah Self-Regulated
Learning at Work Questionnaire dan Theory of Planned Behavior
Questionnaire. Penelitian kedua tentang Distinguishing Self-Directed and
Self-Regulated Learning and Measuring them in the E-learning Context
(2014) mengeksplorasi persamaan dan perbedaan self-directed (SDL) dan
self-regulated learning (SRL) antara istilah dan penggunaannya. Penelitian
ini menggunakan tinjauan literatur dari 30 studi empiris dilakukan untuk
membandingkannya di SDL dan SRL dalam konteks e-learning untuk
menemukan tumpang tindih dan perbedaan antara konsep dan metode

1
 penelitian. Studi-studi tersebut dibandingkan berdasarkan penggunaan
istilah, pendekatan, metode, instrumen dan analisis.
Namun, pada makalah ini kan dibahas tentang penilaian/evaluasi
pembelajaran mandiri. Winne (2000:532) menjelaskan bahwa mendesain
instrumen pengukuran bertujuan untuk membuat siswa mengingat atau
menghasilkan jenis respons tertentu. Dalam pandangan ini, instrumen
untuk mengukur SRL dan komponennya (item kuesioner, permintaan
untuk berhenti dan berbicara tentang pemikiran saat ini, dll) dapat
digunakan sebagai intervensi. Tipologi Messick (Winne. 2000:532) adalah
serangkaian metode yang digunakan untuk melihat pengukuran sebagai
intervensi. Dia fokus pada masalah validitas konstruk di bawah dua judul
utama. Salah satunya adalah apakah suatu konstruksi kurang terwakili
dalam arti bahwa komponen-komponennya tidak secara tepat dimasukkan
dalam instrumen pengukuran dan lingkungan di mana instrumen itu
digunakan untuk melakukan intervensi. Yang lainnya adalah apakah data
yang diamati mencerminkan komponen yang tidak relevan dengan
komponen fokus. Bagaimana pengukuran pembelajarna mandiri akan
dibahas pada makalah ini.
B. Rumusan Msalah
Makalah memaparkan pembahasan terkait dengan:
1. Bagaimana konsep Penilaian Self-Regulated Learning?
2. Bagaimana Penilaian dalam Pembelajaran Mandiri (SRL)?
C. Tujuan
Makalah diharapkan mampu membantu pembaca secara detil:
1. Menjelaskan konsep Penilaian Self-Regulated Learning.
2. Memaparkan Penilaian dalam Pembelajaran Mandiri (SRL).

2
 BAB II
PEMBAHASAN

A. Konsep Penilaian Self-Regulated Learning

Winne (2001:532) menjelaskan bahwa mendesain instrumen
pengukuran bertujuan untuk membuat siswa mengingat atau menghasilkan
jenis respons tertentu. Lebih lanjut Winne menyatakan bahwa penilaian
Belajar Mandiri dapat diukur dengan mengaitkan elemen pembelajaran
yang terdiri atas metakognitif, motivasi intrinsik, dan strategis (Winne,
2001: 533). Metakognisi memiliki komponen sebagai berikut:
1) Kesadaran yang dimiliki peserta didik tentang kekuatan dan
kelemahan akademik umum mereka
2) Sumber daya kognitif yang dapat mereka terapkan untuk
memenuhi tuntutan tugas tertentu.
3) Pengetahuan mereka tentang bagaimana mengatur keterlibatan
dalam tugas untuk mengoptimalkan proses dan hasil pembelajaran.

Selanjutnya motivasi intrinsik mengacu pada kepercayaan peserta

didik yang diatur sendiri dalam pembelajaran tambahan, nilai tinggi
ditempatkan pada kemajuan pribadi dan pemahaman yang mendalam
sebagai opposed to besting peers (lawan terbaik) atau impressing others
(mengesankan orang lain), kemanjuran tinggi untuk belajar, dan atribusi
yang menghubungkan hasil dengan faktor-faktor di bawah kendali mereka
(misalnya , penggunaan strategi yang efektif). Sedangkan “Strategis"
menggambarkan cara peserta didik mendekati tugas dan masalah yang
menantang dengan memilih dari daftar taktik yang menurut mereka paling
sesuai dengan situasi, dan menerapkan taktik itu dengan tepat. Dari uraian
ini, jelas bahwa banyak aspek SRL tidak mudah diamati. Oleh karena itu,
satu tantangan dalam mempelajari SRL adalah menemukan cara untuk
mendokumentasikan komponen-komponennya.

3
 SRL dapat diukur sebagai bakat dan / atau peristiwa (proses)
(Winne. Sha, etc. 2012). SRL sebagai bakat menunjukkan ada sifat
pribadi yang relatif abadi yang dapat digunakan untuk memprediksi
kinerja seseorang di masa depan. Aptitude ukuran pengaturan diri
dirancang untuk mengumpulkan respon pengaturan diri dari waktu ke
waktu dan keadaan (Zimmerman. Sha, etc. 2012) yang biasanya diukur
menggunakan kuesioner laporan diri. Sebaliknya, suatu proses atau
peristiwa dianggap seperti potret yang pada dasarnya mewakili titik
pengambilan sampel dalam proses pengembangan domain waktu yang
lebih besar (Winne, Sha, etc. 2012).

Pertama, Wine (2001: 534-535) memaparkan bahwa SRL dapt

diukur atau dinilai berdasarkan beberapa kategori. Kategori pertama yaitu
ketika SRL diukur sebagai aptitude (bakat atau kemampuan), dapat
dilakukan pengukuran tunggal untuk mengagregasi atau mengabstraksi
beberapa kualitas SRL berdasarkan beberapa peristiwa SRL. Misalnya,
dalam konteks seorang siswa yang belajar untuk sebuah kuis, seorang
peneliti mungkin tertarik pada pemantauan metakognitif mengenai taktik
latihan. Deskripsi siswa tentang pengaturan diri dapat direkam dalam
beberapa bentuk: peringkat pada item kuesioner, klasifikasi pewawancara
dari respon siswa untuk penyelidikan tentang kegiatan apa yang digunakan
untuk belajar untuk kuis, atau proporsi jenis catatan tertentu ditulis dalam
bab buku teks. Dalam setiap kasus, siswa atau peneliti mengabstraksi lebih
dari beberapa peristiwa pemantauan untuk mengkarakterisasi set peristiwa
tersebut dalam satu datum tunggal yang dihasilkan sebagai respons
terhadap intervensi pengukuran. Pengukuran SRL sebagai bakat sering
digunakan untuk memprediksi apakah seorang siswa mau atau tidak mau,
tidak bisa atau tidak bisa bertindak berdasarkan kognisi terkait SRL seperti
keyakinan tentang melakukan taktik belajar. Dalam hal ini, pengukuran

4
SRL sebagai aptitude adalah unary - bisa berdiri sendiri, terlepas dari
pengukuran lain.

Protokol yang paling umum untuk mengukur SRL sebagai bakat

termasuk kuesioner dan wawancara terstruktur, meskipun peringkat guru
telah digunakan juga (Zimmerman. Winne, 2001: 533). Ketika diukur
sebagai bakat, SRL bervariasi dalam individu selama periode waktu yang
relatif lama, dalam individu di berbagai tugas dan pengaturan, dan di
antara individu.

Yang kedua, Wine (2001: 535-536) SRL yang diukur sebagai suatu
peristiwa memiliki tiga tingkat yang lebih kompleks secara berturut-turut:
kejadian/peristiwa, kontingensi, dan kontingensi berpola (occurrence,
contingency, and patterned contingency).

a. Occurrence (kejadian/peristiwa)
Wine (2001: 535-536) menjelaskan terjadinya SRL sebagai
kejadian/peristiwa diamati ketika ada transisi dari keadaan pertama, di
mana fitur yang dapat diamati yang menunjukkan SRL tidak ada, ke
keadaan kedua, di mana indikator SRL hadir. Sebagai contoh,
anggaplah seorang siswa sedang memecahkan masalah geometri dan
berpikir keras ketika tugas itu terungkap. Siswa itu mungkin merenung
keras, "Wah, ini sulit!" Untuk membuat penilaian itu, kami
menganggap siswa memantau keadaan tugas saat ini. Setiap peristiwa
pemantauan harus menggunakan standar sebagai titik untuk memantau,
dan standar yang digunakan di sini mungkin adalah jumlah langkah
yang diambil sejauh ini, waktu yang dibutuhkan untuk mencapai titik
ini dalam tugas, atau estimasi revisi dari probabilitas bahwa tujuan
atau titik akhir tugas akan tercapai. Untuk menghitung laporan siswa
sebagai SRL membutuhkan kesimpulan bahwa:
a) satu atau lebih skala tersebut untuk menilai kesulitan tugas
melebihi ambang batas yang belum dilintasi sebelumnya,

5
 b) siswa dengan demikian mengklasifikasikan tugas ini sebagai
"sulit,"
c) mengatakan demikian sebagai konsekuensi dari kognisi ini.
Perhatikan bahwa terjadinya pemantauan metakognitif tidak
diukur secara langsung, tetapi laporan siswa ditafsirkan
sebagai bukti tidak langsung bahwa itu terjadi.
b. Contingency (Kontinjensi)

Wine (2001: 536) menjelaskan terjadinya SRL sebagai

kontinjensi memiliki bentuk hubungan kondisional biner. Ini sering
dimodelkan dalam bentuk if-then (Jika-Maka). Beberapa data
menggambarkan masing-masing jika dan data lain menjelaskan
kemudian. Misalnya, jika kita mengamati siswa yang berseru, "Wah,
ini sulit !," untuk kemudian mengambil kertas catatan dan membuat
catatan, ada dua pengukuran yaitu, pertama pemantauan metakognitif
dari kesulitan tugas yang sedang berlangsung dan kontrol metakognitif
yang kedua dilakukan ketika siswa membuat catatan. Kontingensi
jika-maka ini adalah taktik kognitif unsur. Atas kejadian berulang,
transisi dari keadaan sebelumnya - kesulitan pemantauan - ke keadaan
berikutnya - menggunakan kontrol metakognitif - dapat dikuantifikasi
dengan probabilitas.

c. Patterned Contingency (Kontingensi Berpola)

Wine (2001: 535-536) menjelaskan terjadinya SRL sebagai

SRL sebagai kontingensi berpola membentuk beberapa kontingensi
jika-maka tunggal menjadi ansambel terstruktur Misalnya, beberapa
taktik kognitif dasar dapat disusun sebagai strategi kognitif yang
melibatkan pengambilan keputusan (pemantauan) yang memilih
(kontrol) yang diterapkan taktik tertentu dalam tugas sebagai fungsi
umpan balik online yang dihasilkan atau diterima siswa dari sumber
eksternal ( Butler & Winne. Wine. 2001). Representasi grafis dari SRL

6
 sebagai kontingensi berpola mungkin menyerupai diagram alir atau
model jalur (Winne, Gupta, & Nesbit; Wine 2001), di mana panah atau
garis dilabeli dengan probabilitas transisi dari keadaan sebelumnya ke
keadaan berikutnya.

B. Penilaian dalam Pembelajaran Mandiri (SRL)

Dale (2018:20-21) menjelaskan perlunya penilaian regulasi diri
yang lebih real-time (waktu nyata). Secara historis, sebagian besar
penelitian telah menggunakan kuesioner laporan diri. Kuesioner ini
merupakan satu sumber data, tetapi seperti semua penilaian, mereka
memiliki kekuatan dan kelemahan. Kemudahan penggunaan dan penilaian
langsung atas pemahaman dan keyakinan peserta diimbangi oleh
kekhawatiran tentang keakuratan peserta ketika membuat penilaian
dikumpulkan pada waktu dan tugas yang berbeda. Kekhawatiran tersebut
diperparah ketika data kuesioner dikumpulkan hanya pada satu titik waktu.
Penekanan yang berkembang di lapangan adalah pada penilaian
yang lebih real-time yang terjadi ketika individu terlibat dalam
pembelajaran. Penilaian waktu nyata memiliki beberapa keunggulan.
Mereka menunjukkan bagaimana pengaturan diri sebenarnya beroperasi
ketika peserta didik terlibat dengan konten. Mereka juga, penting,
menunjukkan bagaimana itu berubah dari waktu ke waktu dan sebagai
tanggapan terhadap perubahan dalam kondisi lingkungan dan sebagai
fungsi dari perubahan dalam penilaian, pengetahuan, dan keterampilan
peserta didik. Metode penilaian waktu nyata juga menangkap gagasan
yang disoroti dalam bab ini dan bab-bab lain bahwa pengaturan diri adalah
proses dinamis yang dapat berubah secara dramatis di dalam dan di antara
tugas-tugas pembelajaran. Peneliti dan pendidik membutuhkan
pemahaman yang lebih baik tentang proses dinamis ini untuk merevisi
teori, menambah literatur penelitian, dan menawarkan implikasi yang
berguna untuk pengajaran dan pembelajaran.

7
 Wine (2001: 542) menjelaskan tujuh protokol untuk mengukur
SRL. Protokol dan langkah-langkah ini fokus pada kognisi dan perilaku
yang terkait dengan belajar di lingkungan pendidikan umum seperti
sekolah, belajar di rumah, atau belajar di lingkungan komputer. 7 protokol
atau aturan tersebut yaitu:
 Kuisioner Laporan Diri
 Wawancara Terstruktur Measuring Self-Regulated Learning as an
 Teacher Judgments Aptitude
 Think Aloud Measures
 Error Detection Tasks Measuring Self-Regulated Learning
 Trace Methodologies as an Event
 Observations of Performance

Wine memberikan pemaparan (2001:541-555) bahwa penilaian

Pembelajaran Mandiri terbagi atas 2 macam, yaitu Measuring Self-
Regulated Learning as an Aptitude dan Measuring Self-Regulated
Learning as an Event
a. Measuring Self-Regulated Learning as an Aptitude
1. Kuisioner Laporan Diri
Kuesioner laporan diri adalah aturan yang paling sering
digunakan untuk mengukur SRL, mungkin karena Kuesioner
Laporan Diri relatif mudah untuk dirancang, dikelola, dan dinilai.
Langkah-langkah ini secara inheren (erat hubungannya)
memberikan (a) informasi tentang ingatan dan interpretasi peserta
didik dari tindakan mereka dan (b) penjelasan mereka tentang
proses kognitif dan metakognitif yang tidak dapat diamati oleh
peneliti (Turne; Wine.2001:541). Biasanya, kuesioner laporan diri
mengukur SRL sebagai bakat karena item meminta responden
untuk menggeneralisasi tindakan mereka di seluruh situasi
daripada merujuk peristiwa pembelajaran tunggal dan spesifik
sementara peserta didik mengalaminya.

8
 Sebuah survei program konferensi dan layanan abstrak akan
muncul skor kuesioner laporan diri, menggambarkan dua dari yang
paling banyak digunakan ini, The Learning and Strategies Study
Inventory atau Pembelajaran dan Kajian Strategi Inventarisasi &
The Motivated Strategies for Learning Questionnaire atau Strategi
Termotivasi untuk Kuesioner Belajar. Keduanya sering digunakan
dalam penelitian contoh inventaris lainnya termasuk Indeks
Kesadaran Membaca dan Inventarisasi Kesadaran Metakognitif.
1) The Learning and Strategies Study Inventory (LASSI)
The LASSI adalah inventaris laporan diri 77-item yang
diterbitkan, terstandarisasi, bernorma "yang dirancang untuk
mengukur penggunaan strategi belajar dan belajar" oleh
mahasiswa sarjana. Item adalah deklarasi sederhana dan
hubungan kondisional. Contoh:
Deklarasi sederhana:
Saya mencoba untuk menghubungkan tema dengan apa yang
saya pelajari.
Hubungan kondisional:
Ketika pekerjaan sulit, saya menyerah atau hanya mempelajari
bagian-bagian yang mudah).
Selanjutnya siswa merespons dengan menggunakan skala 5
poin:
 not at all typical of me
 not very typical of me
 somewhat typical of me
 fairly typical of me
 verymuch typical of me
Masing-masing opsi ini dijabarkan dengan kalimat
dalam instruksi kepada siswa. Misalnya, "Secara tipikal saya,
kami maksudkan bahwa pernyataan itu akan berlaku untuk
Anda sekitar separuh waktu."

9
 Pengguna LASSI Manual (Weinstein; Wine.2001:542)
menyatakan bahwa "tidak ada skor total yang dihitung karena
ini adalah instrumen diagnostik". LASSI dapat diatur sendiri
dan dinilai sendiri, dan buklet penilaian tersedia untuk tujuan
ini. Ini menginstruksikan seorang siswa bagaimana menghitung
skor subskala dengan menambahkan item yang membentuk
subskala. Pada halaman terpisah, siswa menempatkan Xs
dalam kolom angka yang diberi label oleh masing-masing
subskala, kemudian menghubungkan Xs untuk menggambar
"profil strategi pembelajaran dan pembelajaran." Skor di setiap
kolom diberi jarak sesuai dengan persentil yang disediakan di
kolom paling kiri dan paling kanan tabel. Namun, tidak ada
instruksi yang diberikan untuk menafsirkan persentil selain
untuk menunjukkan bahwa itu memberikan perbandingan
"dalam kaitannya dengan mahasiswa lain yang menjawab item
yang sama."

Pengembangan LASSI termasuk pengujian percontohan

dari kumpulan awal 645 item, mewawancarai siswa yang
mengambil versi awal inventaris, dan menghilangkan item
yang berkorelasi secara substansial (> .50) dengan skala
keinginan sosial. Item pada versi 1987 dikelompokkan untuk
membentuk 10 subskala yang tidak tumpang tindih. Pada
panduan penilaian diri, ini diberi label sebagai berikut:

 sikap dan minat,

 motivasi, ketekunan, disiplin diri, dan kemauan
untuk bekerja keras,
 penggunaan prinsip-prinsip manajemen waktu untuk
tugas-tugas akademik,
 kecemasan dan khawatir tentang kinerja sekolah,
 konsentrasi dan perhatian pada tugas akademik,

10
  pemrosesan informasi, memperoleh pengetahuan,
dan penalaran,
 memilih ide-ide utama dan mengenali informasi
penting,
 penggunaan teknik dan bahan pendukung,
 pengujian diri, peninjauan, dan persiapan untuk
kelas, dan
 strategi pengujian dan persiapan untuk ujian.
Persediaan telah dinormalkan pada "sampel 880
mahasiswa baru yang masuk di universitas selatan
besar"
2) The Motivated Strategies for Learning Questionnaire
Pintrich dan koleganya mengembangkan MSLQ "untuk
menilai orientasi motivasi mahasiswa dan penggunaan strategi
pembelajaran yang berbeda untuk kursus di perguruan tinggi".
Item adalah deklarasi sederhana (contoh, Saya memanfaatkan
waktu belajar saya dengan baik untuk kursus ini) dan hubungan
kondisional (contoh, Ketika membaca untuk kursus ini, saya
membuat pertanyaan untuk membantu memfokuskan bacaan
saya). Siswa mencatat jawaban untuk item menggunakan skala
7-poin yang dilabuhkan oleh sama sekali tidak benar tentang
saya (1) dan sangat benar tentang saya (7). Instruksi yaitu
untuk "menjawab pertanyaan tentang bagaimana Anda belajar
di kelas ini seakurat mungkin."
81 item inventaris memanifestasikan desain hirarkis, di
mana subskala bersarang dalam bagian bersarang dalam salah
satu dari dua kategori besar, motivasi atau strategi
pembelajaran. Kategori motivasi memiliki bagian nilai dengan
tiga subskala (pertama orientasi tujuan intrinsik, kedua
orientasi tujuan ekstrinsik, dan ketiga nilai tugas) dan bagian
harapan yang terdiri dari tiga subskala (kontrol keyakinan

11
 belajar, efikasi diri untuk belajar dan kinerja, dan tes
kegelisahan).
Kategori strategi pembelajaran dibagi menjadi dua
bagian. Bagian strategi kognitif dan metakognitif meliputi sub-
skala berlabel rehersal (latihan), elaborasi, organisasi,
pemikiran kritis, dan regulasi diri metakognitif. Bagian strategi
manajemen sumber daya memiliki subskala waktu dan
lingkungan belajar, regulasi upaya, pembelajaran sebaya, dan
pencarian bantuan. Skor subscale adalah sarana tanggapan
terhadap item subskala setelah membalik beberapa item yang
dinyatakan bertentangan dengan konstruk subskala.
Pendidik sebagai penilai memberikan contoh lembar
umpan balik yang dapat dikembalikan kepada siswa. Setiap
lembar menyediakan paragraf pendek yang menggambarkan
konstruket yang dimaksudkan untuk mencerminkan subskala;
daftar barang yang terdiri dari subseale; kosong untuk diisi
untuk nilai siswa, rata-rata kelas dan skor pada batas kuartil
(persentil 25, 50, dan 75); dan satu paragraf saran tentang cara
meningkatkan kedudukan di atas aspek motivasi atau strategi
pembelajaran itu. Pengembangan inventaris berlangsung sekitar
3 tahun, di mana item waktu dicoba dan direvisi berdasarkan
hasil analisis faktor, analisis reliabilitas, dan korelasi dengan
ukuran pencapaian.
2. Wawancara Terstruktur
Wawancara mencakup berbagai aturan untuk mulai dari
pertanyaan sederhana seperti, "Ceritakan tentang bagaimana
Anda ...," ke skrip yang sangat terstruktur yang mencantumkan
pertanyaan spesifik yang ditanyakan secara verbal bersama
pertanyaan lanjutan secara lebih mendalam yang diajukan
berdasarkan informasi yang baru saja dihubungkan oleh siswa.
Kami membedakan protokol wawancara dari protokol yang terkait

12
erat, berpikir keras dengan kriteria sederhana: Jika siswa diminta
untuk menggambarkan SRL sambil terlibat dengan tugas otentik,
metode ini adalah berpikir keras dan SRL diukur sebagai suatu
peristiwa. Sebaliknya, jika siswa diminta untuk menggambarkan
SRL berdasarkan ingatan tentang apa yang "khas" dari perilaku di
bawah keadaan tertentu atau untuk memberikan penilaian tentang
apa yang mungkin akan menjadi perilaku khas dalam situasi masa
depan yang masuk akal, protokol adalah wawancara dan SRL
diukur sebagai bakat. Stimulated recall adalah wawancara di mana
responden menggambarkan perilaku mereka setelah menyelesaikan
tugas tertentu dan kadang-kadang saat meninjau catatan
keterlibatan dengan tugas itu, seperti rekaman video atau lembar
kerja. Dalam hal ini, SRL dapat ditafsirkan sebagai peristiwa atau
bakat, tergantung pada rincian intervensi pengukuran.
Wawancara menghasilkan deskripsi verbal. Ada dua
pendekatan alternatif mendasar untuk menganalisis deskripsi ini:
muncul dan didorong oleh teori. Analisis yang mengadopsi metode
yang muncul berusaha mengidentifikasi kelas atau kategori SRL
dalam deskripsi siswa tanpa menerapkan kerangka kerja tertentu
atau apriori.Aturan ini adalah "bottom-up" dalam arti bahwa fitur
dalam materi adalah asal dari kelas atau kategori. Aturan ini
menunjukkan bahwa tidak mungkin untuk menghilangkan persepsi
semua orang sebelumnya dalam menerapkan metode yang muncul.
Melakukannya secara logis akan mencegah penggunaan bahasa apa
pun atau sistem simbol yang dipelajari untuk memeriksa,
mengklasifikasikan, dan menafsirkan data yang muncul.
Sebaliknya, metode yang muncul berusaha untuk
menghindari prasangka apa yang harus diperiksa dan bagaimana
informasi harus diklasifikasikan. Alternatif untuk analisis yang
muncul adalah analisis yang dipandu teori. Ini dimulai dengan satu
set jenis atau kelas data relatif dimana deskripsi siswa tentang SRL

13
akan diklasifikasikan atau diukur. Ini adalah pendekatan "top-
down". Kedua pendekatan ini mudah dan sering menguntungkan
dikombinasikan dalam pekerjaan yang menguji atau memperluas
teori. Ini adalah kesalahpahaman bahwa protokol yang muncul
tidak memiliki fitur kuantitatif. Ketika instans unik SRL
diidentifikasi, instans ini diberi hitungan 1. Ketika interpretasi
mencirikan kelas peristiwa SRL sebagai umum (atau jarang), ini
mensyaratkan membandingkan jumlah, yaitu frekuensi.
Tiga prosedur telah digunakan untuk menilai wawancara
(Zimmerman & Martinez-Pons, 1986, 1988). Pertama, skor
dikotomis menggambarkan apakah seorang siswa menggunakan
kelas SRL. Ini didasarkan pada apakah informasi yang merujuk ke
kelas itu muncul setidaknya sekali dalam transkrip di mana siswa
menjelaskan bagaimana tugas ditangani. Kedua, skor frekuensi
dibuat dengan menghitung jumlah instance dari setiap kelas SRL.
Dalam studi mereka pada tahun 1986, Zimmerman dan Pons
mengamati bahwa tidak ada kelas SRL yang disebutkan lebih dari
satu kali dalam salah satu dari enam tugas, sehingga skor ini
mencerminkan jumlah tugas di mana kelas SRL tertentu
digunakan. Metode ketiga, menghasilkan apa yang Zimmerman
dan Martinez-Pons beri label skor konsistensi, adalah bertanya
kepada siswa, setelah mereka menggambarkan bagaimana mereka
menangani tugas, untuk menilai seberapa konsisten mereka
menggunakan kelas-kelas SRL yang mereka gambarkan.
Peringkat dibuat pada skala 4 poin: jarang, sesekali, sering,
dan sebagian besar waktu. Meskipun peringkat konsistensi ini
secara dangkal menyerupai protokol kuesioner, ini tetap berbeda
karena siswa baru saja membuat deskripsi tentang bagaimana suatu
konteks ditangani. Sebaliknya, di hampir semua kuesioner, konteks
dan tugas di dalamnya cukup umum seperti "ketika Anda belajar"
atau "dalam kursus ini." Dalam studi oleh Zimmerman dan

14
 Martinez-Pons (1986), peserta menghadiri sekolah yang
mengalirkan siswa ke jalur prestasi lanjutan atau beberapa jalur
prestasi rendah lainnya. Para peneliti menggunakan indikasi
dikotomis kemampuan, trek lanjutan atau lainnya, sebagai variabel
kriteria dalam analisis fungsi diskriminan di mana prediktor adalah
skor pada penggunaan strategi, skor frekuensi strategi, dan
peringkat konsistensi strategi. Analisis ini mampu mengidentifikasi
91% siswa dengan jalur yang benar dengan fungsi diskriminan
yang memiliki koefisien standar -.66 untuk penggunaan strategi,
0,41 untuk frekuensi strategi, dan 1,12 untuk peringkat konsistensi
strategi (semua koefisien p <0,001).
3. Teacher Judgments
Dalam interaksi sehari-hari mereka dengan siswa, guru
diposisikan secara unik untuk menilai kualitas SRL siswa.
Biasanya, mereka mendasarkan penilaian mereka pada tindakan
terkait peristiwa menggunakan metode jejak dan berpikir keras
protokol yang kami jelaskan nanti. Namun dalam penelitian,
penilaian guru telah jarang digunakan sebagai ukuran SRL siswa,
mungkin karena beberapa peneliti mempertanyakan kevalidan data
ini (lihat Hoge & Butcher.Win2.2001: 547). Kekhawatiran khusus
adalah kemampuan guru untuk membedakan antara konstruksi
terkait seperti prestasi dan kemampuan, atau prestasi dan motivasi.
Ulasan, bagaimanapun, menunjukkan bahwa penilaian guru
dapat menghindari kekurangan ini dan berfungsi sebagai penilaian
yang layak dari perilaku yang berkaitan dengan prestasi siswa.
Menurut Perry dan Meisels, tiga syarat diperlukan untuk mencapai
status ini. Pertama, langkah-langkah penilaian harus langsung;
yaitu, tanyakan tentang perilaku siswa yang dapat diamati yang
mencerminkan sejumlah kecil kategori atau konstruk yang jelas
dan berbeda. Kedua, tindakan harus mengacu pada kriteria atau
meminta guru untuk membandingkan siswa dengan kelompok

15
 norma yang akrab dan stabil, seperti membandingkan siswa target
dengan siswa lain di kelas mereka saat ini atau dengan semua siswa
yang telah mereka ajar di masa lalu. Ketiga, guru harus diberikan
metrik khusus dan dapat dipahami untuk melaporkan penilaian.
Perry dan Meisels juga merekomendasikan triangulasi penilaian
guru dengan data yang dikumpulkan oleh protokol lain.
b. Measuring Self-Regulated Learning as an Event
1. Think Aloud Measures
Think aloud adalah protokol di mana seorang siswa
melaporkan tentang pikiran dan proses kognitif saat melakukan
tugas. Guru menggunakan metode ini ketika mereka meminta
siswa, "Jelaskan pekerjaan Anda." Protokol berpikir keras dapat
sama tidak terstrukturnya dengan itu atau dapat mengikuti naskah
formal dan kondisional yang secara dinamis menyesuaikan
pertanyaan atau komentar yang dibuat pengamat tergantung pada
bagaimana siswa berperilaku atau apakah siswa menyebutkan
informasi tertentu.
Pertimbangan ilmiah terperinci tentang protokol berpikir
keras dan data yang mereka hasilkan disediakan oleh Ericsson dan
Simon (1984/1993), tetapi protokol tersebut telah digunakan
selama beberapa ribu tahun menurut Boring (1953). Daerah di
mana pendekatan berpikir keras untuk mengukur SRL telah paling
populer adalah membaca. Pressley dan Afflerbach (1995)
mengumpulkan dan memeriksa temuan dari 38 studi pemikiran
utama yang berhubungan dengan metakognisi dan SRL dalam
membaca. Fitur penting dari serangkaian studi yang mereka ulas
adalah keanekaragaman: Sampel berkisar dari siswa kelas empat
hingga profesor universitas; topik membentang almanak, puisi,
kutipan dari cerita pendek dan novel, publikasi penelitian ilmiah,
dan program komputer. Metodologi juga bervariasi. Pembaca
menetapkan berbagai tujuan awalnya, dua yang paling umum

16
 adalah mempersiapkan ujian dan membaca seperti yang biasanya
dapat menggunakan informasi setelah itu.
Tujuan utama untuk menggunakan protokol think aloud
adalah untuk memetakan model-model SRL. Kecuali untuk
mencari tahu apakah penilai setuju untuk menetapkan deskripsi
pembaca ke dalam kategori, ada sedikit informasi standar lain
tentang properti pengukuran dari protokol think aloud.
2. Error Detection Tasks
Evaluasi kognitif yang dihasilkan oleh pemantauan
metakognitif kemudian berfungsi sebagai dasar untuk
memutuskan bagaimana untuk melanjutkan tugas, sehingga
menjalankan kontrol mctacognitive. Untuk mengukur pemantauan
yang merupakan prekursor untuk mengontrol, peneliti kadang-
kadang memasukkan kesalahan ke dalam bahan yang dipelajari
atau digunakan siswa dalam suatu tugas dan kemudian mengamati
apakah (a) kesalahan terdeteksi dan (b) apa yang siswa lakukan
ketika mereka mendeteksinya. Protokol ini dikenal sebagai
metode deteksi kesalahan (Baker & Cerro, in press; Garner,
1987). Beberapa variasi deteksi kesalahan telah dikembangkan
sehubungan dengan (a) konteks di mana siswa melaporkan
kesalahan dan (b) pengukuran yang mencerminkan deteksi
(pemantauan) kesalahan dan pelaksanaan kontrol metakognitif
selanjutnya.
Mengenai konteks untuk kesalahan pelaporan, siswa dapat
diberitahu tentang adanya kesalahan dalam materi setelah mereka
mempelajarinya atau sebelumnya. Ketika siswa tidak diberitahu
tentang adanya kesalahan dalam materi, konteksnya masuk akal
lebih khas dari pembelajaran sehari-hari, karena siswa dibenarkan
harus dapat mengasumsikan bahwa bahan yang mereka gunakan
dalam pembelajaran belum sengaja rusak. Dalam kedua konteks,
telah ditunjukkan bahwa fitur kritis pengukuran adalah informasi

17
yang diberikan kepada siswa tentang sifat kesalahan. Misalnya,
siswa dapat diberikan sangat deskripsi umum kesalahan sebagai
"sesuatu yang mungkin membingungkan orang atau sesuatu yang
orang mungkin mengalami kesulitan memahami" (Baker &
Zimlin, 1989, p. 342). Atau, mereka dapat diinstruksikan secara
menyeluruh, termasuk diberikan tes yang direferensikan kriteria
untuk memvalidasi efek intervensi itu, tentang jenis kesalahan
yang mungkin muncul dalam materi, seperti konsistensi eksternal
(dibuat dengan mengganti kata dalam kalimat dengan yang
membuat makna tidak masuk akal atau tidak benar), kekompakan
struktural (menambahkan informasi yang sesuai dengan tema
umum bahan, tetapi tidak relevan dengan tugas yang dihadapi),
dan ketidaklengkapan (menghapus informasi).
Indikator bahwa siswa memantau materi untuk kesalahan
telah mengambil beberapa bentuk termasuk meminta siswa untuk
menggarisbawahi atau menandai tempat di mana ada kesalahan.
Asalkan batas siswa menggarisbawahi hal ini, ini mengidentifikasi
sejauh mana siswa membedakan kesalahan dari informasi bebas
kesalahan. Jenis data lain yang digunakan untuk menunjukkan
pemantauan adalah perbaikan mata. Protokol ini memerlukan
asumsi bahwa durasi fiksasi menunjukkan pemantauan versus
operasi kognitif lainnya seperti pengodean ulang. Namun, indikasi
pemantauan saja tidak cukup untuk menyiratkan SRL. Juga harus
ada indikasi kontrol.
Dalam studi pemahaman membaca, kecenderungan siswa
untuk terlibat dalam SRL telah terbukti menjadi kelemahan dalam
mengukur kemampuan siswa untuk mendeteksi kesalahan.
Sebagai contoh, dalam penelitian perdananya tentang pemantauan
sambil membaca teks yang rusak karena kesalahan, Baker (1979)
mengamati bahwa orang dewasa yang tidak diberi informasi
tentang adanya kesalahan tampak cukup tidak kompeten dalam

18
 menemukan mereka. Setelah masa studi, pembacanya dapat
mengidentifikasi rata-rata hanya 38% kesalahan secara
keseluruhan dan, yang lebih penting, mereka melaporkan
memperhatikan hanya 25% dari kesalahan saat mereka
mempelajari materi di tempat pertama. Pada memeriksa langkah-
langkah mengingat, Baker mengamati bahwa pembaca tidak salah
menggambarkan atau menghilangkan informasi, seperti yang
mungkin diharapkan karena kesalahan yang ditambahkan ke
materi penelitian. Dia menafsirkan bahwa pembaca melakukan
kontrol setelah mengenali kesalahan dengan menerapkan taktik
perbaikan otomatis untuk memperbaikinya. Dengan kata lain, itu
karena mereka terlibat dalam SRL sambil mempelajari bahwa
pembaca relatif tidak dapat mengingat, membuat ulang, atau
mengklasifikasikan kesalahan dalam materi yang mereka pelajari.
Dalam hal ini, penarikan kembali informasi dalam materi
penelitian yang mengandung kesalahan menunjukkan 'bahwa SRL
diterapkan asalkan memori rekonstruktif bukan sumber informasi
yang benar yang muncul dalam penarikan. Selain itu, ketika siswa
tidak dapat mengingat bahwa kesalahan diperbaiki, ini masuk akal
menunjukkan bahwa pemantauan dan kontrol otomatis, di bawah
tingkat pemeriksaan sadar (lihat Winne, 1995).
3. Trace Methodologies
Jejak adalah indikator yang dapat diamati tentang kognisi
yang dibuat siswa ketika mereka terlibat dengan tugas. Ketika
seorang siswa menggarisbawahi atau menyoroti materi dalam
teks, misalnya, ini menciptakan jejak yang menandakan bahwa
siswa membedakan konten yang ditandai dari informasi lain. Jika
siswa menulis materi di margin yang memberi label atau komentar
tentang teks bertanda tertentu, informasi yang diberikan oleh
anotasi itu dapat memungkinkan inferensi tentang standar yang
digunakan siswa untuk memilih teks yang ditandai. Anotasi

19
semacam itu juga dapat memberikan informasi tentang kontrol
metaognitif yang dilakukan. Misalnya, jika catatan tersebut berisi
mnemonik reeognizabie yang tidak disediakan dalam teks, ini
mengungkapkan siswa berusaha untuk mengendalikan
kemungkinan pengambilan informasi selanjutnya.
Untuk membuat interpretasi tentang standar yang
digunakan dalam pemantauan metakognitif dan operasi kognitif
yang diterapkan dalam melakukan kontrol metakognitif, jejak
harus digabungkan dengan model kognisi. Sebagai contoh,
misalkan siswa menulis "Lihat halaman 23" di margin di sebelah
beberapa teks yang digarisbawahi pada halaman 30. Di bawah
Winne and Hadwin (1998) model SRL (Gambar 1), ini
menunjukkan bahwa salah satu tujuan siswa saat ini adalah untuk
lepaskan muatan ke dalam komentar permanen itu sebuah
permintaan yang sebaliknya menantang pada memori untuk
mengingat bahwa taktik perbandingan harus diterapkan pada
informasi yang disorot di kemudian hari, katakanlah, selama
peninjauan materi untuk tes. Mungkin masuk akal untuk
menyimpulkan kualitas lebih lanjut tentang kondisi kognitif,
seperti siswa memegang (a) keyakinan bahwa tuntutan seperti
pada memori cenderung melebihi kemampuan dan (b) memiliki
pandangan epistemologis bahwa upaya diterapkan untuk
menghubungkan materi di halaman 23 dan 30 memiliki nilai.
Di bawah model pencarian memori saat ini (mis., McKoon
& Ratcliff, 1992), jejak yang baru saja dijelaskan juga
menyiratkan bahwa siswa mencari memori untuk jenis informasi
tertentu, yaitu, informasi komparatif. Ketika satu atau beberapa
kandidat diambil, pemantauan diterapkan untuk menilai apakah
atributnya dapat dibandingkan dengan informasi yang ditandai
oleh garis bawah. Karena kita (mungkin) tahu bagaimana materi
pelajaran disusun, juga dimungkinkan untuk menyimpulkan

20
standar yang digunakan siswa untuk memantau keberhasilan
pencarian memori.
Howard-Rose dan Winne (i993) menjelaskan metode
penelusuran dalam studi SRL. Beberapa jejak yang mereka amati
tidak mengganggu. Ketika siswa menggarisbawahi, meletakkan
cek di dekat blok informasi (mis., Sel dalam tabel), atau
memasukkan tanda bintang ke dalam materi, mereka
menyimpulkan siswa telah membedakan informasi yang ditandai
dari materi di sekitarnya. Ketika siswa menyalin informasi ke
dalam catatan dari teks atau sumber lain, ini diambil untuk
menunjukkan bahwa mereka telah melatih informasi itu. Jika
siswa menulis dalam catatan mereka, frasa seperti, "Saya pikir
saya akan bertanya kepada orang lain dalam kelompok apa yang
mereka lakukan untuk bagian ini," disimpulkan bahwa siswa
memegang keyakinan bahwa sumber daya sosial atau materi dapat
membantu dalam menyikapi tugas yang dihadapi. Siswa juga
diamati menulis frasa dalam buku catatan yang mengisyaratkan
mereka mengumpulkan informasi ke dalam unit yang lebih besar,
seperti ketika mereka mengembangkan ringkasan materi atau
menggambar analogi pribadi dengan materi yang mereka pelajari.
Mereka juga menghitung contoh ketika siswa menulis
komentar tentang perencanaan taktis, seperti "Berapa banyak
kegiatan ini yang harus saya lakukan ?," dan pemantauan, seperti
"Tugas ini membingungkan." (Semua contoh pernyataan siswa ini
dilaporkan dalam Howard-Rose & Winne, 1993, hal 594.) Satu
jejak dalam penelitian Howard-Rose dan Winne (1993) sangat
mengganggu dalam arti bahwa siswa diperintahkan untuk
memantau keterlibatan tugas dengan cara-cara itu tidak wajar dan
untuk merekam persepsi tentang pertunangan itu. Ini menyangkut
menghadiri pemikiran atau peristiwa yang tidak relevan dengan
tugas yang ada (contoh, Saya ingin tahu apa yang sedang

21
 dilakukan Joey sekarang?). Siswa menulis "A" di tepi materi yang
mereka gunakan ketika mereka memperhatikan pikiran atau
perilaku yang tidak bertugas. Kecuali untuk keprihatinan tentang
perjanjian pengamat dalam melacak kode, masalah yang diketahui
dan dipahami, ada sedikit informasi tentang masalah pengukuran
dan penggunaan metode jejak.
4. Observations of Performance
Penelitian tentang SRL telah berkembang untuk
menyelidiki hubungan antara konteks untuk belajar dan perilaku
siswa. Ini mencerminkan pandangan pembelajaran sosiokognitif
kontemporer yang mendorong para peneliti untuk
mempertimbangkan bagaimana fitur yang membentuk konteks
untuk pembelajaran, seperti struktur tugas, struktur otoritas, dan
praktik evaluasi, memengaruhi keyakinan siswa tentang diri
mereka sebagai pelajar, tujuan dan harapan mereka, dan
keputusan mereka tentang bagaimana mengatur perilaku mereka
dalam kegiatan belajar (Perry; Wine.2001:553).
Pengamatan memiliki tiga kekuatan sebagai pengukuran
dalam penelitian di SRL (Turner, Wine.2001:553). Pertama,
seperti protokol penelusuran, mereka mencerminkan apa yang
dilakukan pelajar versus apa yang mereka ingat atau yakini
mereka lakukan. Kedua, pengamatan memungkinkan hubungan
antara perilaku peserta didik dengan kondisi tugas, terutama di
mana umpan balik tersedia dalam batas-batas tugas. Akhirnya,
pengamatan dapat memperbaiki kesulitan yang terkait dengan
penilaian SRL anak-anak muda seperti bias respon positif dan
bahasa terbatas anak-anak untuk menggambarkan proses kognitif.
Turner (Wine.2001:553) mengamati peristiwa-peristiwa
SRL untuk menyelidiki bagaimana tugas-tugas membaca di kelas
memengaruhi penggunaan strategi membaca dan belajar,
kegigihan, dan kontrol kemauan siswa di antara para siswa

22
berprestasi rata-rata di ruang kelas satu. Sistem pengamatan dibagi
menjadi tiga bagian. Data identifikasi terekam yang pertama
dicatat: nama anak yang diamati, ruang kelas mereka, dan tanggal
dan rentang waktu pengamatan. Pada bagian kedua, pengamat
menggunakan protokol narasi untuk menggambarkan perilaku
siswa dan konteks pembelajaran sebagai catatan lapangan. Bagian
ketiga memberikan daftar periksa mengenai lima kategori besar
strategi membaca yang dikembangkan Turner secara induktif
dengan mengamati siswa yang terlibat dalam tugas membaca
selama studi percontohan 3 bulan, dan secara deduktif dengan
mencocokkan catatan-catatan tersebut dengan penelitian tentang
motivasi dan tindakan strategis. Kategori strategi adalah decoding
(misalnya, menggunakan graphophonemic atau isyarat konteks),
pemahaman (misalnya, memprediksi, meringkas), pembelajaran
umum (misalnya, berlatih, mengelaborasi, mengatur), kontrol
kehendak (misalnya, mencegah atau mengabaikan gangguan), dan
kegigihan (misalnya, melalui tugas yang sulit, untuk memperbaiki
kesalahan). Data pengamatan dilengkapi dengan wawancara siswa
dan catatan lapangan terperinci yang dikumpulkan selama 5 hari
berturut-turut di setiap kelas yang berpartisipasi untuk menandai
pendekatan guru dalam pengajaran membaca (seluruh bahasa atau
basal) dan tugas / kegiatan membaca di setiap kelas.
Prosedur pengambilan sampel waktu digunakan untuk
mengumpulkan data observasi tentang SRL. Selama kegiatan
membaca atau membaca, kejadian peristiwa SRL yang telah
ditentukan ditandai sebagai ada atau tidak ada pada akhir setiap
segmen 3 menit berturut-turut. Frekuensi tanda selama kegiatan
kemudian didikotomisasi untuk mencerminkan ada atau tidak
adanya masing-masing acara SRL dalam kegiatan; yaitu, protokol
pengukuran adalah sistem tanda. Pengamat duduk di dekat siswa
target dan dicatat dalam frekuensi narasi bagian perilaku siswa

23
tertentu serta verbalisasi, ekspresi wajah, gerakan seperti
menunjuk jari, gerakan mata, dan menulis. Segera setelah setiap
kegiatan yang diamati, pengamat mewawancarai siswa tentang
tugas yang baru saja mereka selesaikan.
Protokol wawancara mencakup empat pertanyaan terbuka
yang dirancang untuk menilai kesadaran siswa akan dua aspek
utama SRL: tujuan tugas-tugas tertentu dan pemikiran selama
pelibatan tugas. Dua tes reliabilitas diterapkan pada data
pengamatan siswa: perjanjian kecepatan coder, yang
mencerminkan apakah pengamat mencatat jumlah perilaku yang
sama untuk anak yang sama, dan perjanjian kategori koder, yang
membahas sejauh mana pengamat menyetujui penugasan kategori
untuk perilaku individu . Perjanjian kecepatan coder adalah 99%
dan perjanjian kategori coder adalah 89%.

24
 BAB III
PENUTUP
A. Kesimpulan
 Winne (2000:532) menjelaskan bahwa mendesain instrumen
pengukuran bertujuan untuk membuat siswa mengingat atau
menghasilkan jenis respons tertentu.
 Winne menyatakan bahwa penilaian Belajar Mandiri dapat diukur
dengan mengaitkan elemen pembelajaran yang terdiri atas metakognitif,
motivasi intrinsik, dan strategis
 SRL dapat diukur sebagai bakat dan / atau peristiwa (proses)
 SRL sebagai bakat menunjukkan ada sifat pribadi yang relatif abadi
yang dapat digunakan untuk memprediksi kinerja seseorang di masa
depan. Aptitude ukuran pengaturan diri dirancang untuk mengumpulkan
respon pengaturan diri dari waktu ke waktu dan keadaan yang biasanya
diukur menggunakan kuesioner laporan diri.
 Sebagai suatu proses atau peristiwa dianggap seperti potret yang pada
dasarnya mewakili titik pengambilan sampel dalam proses
pengembangan domain waktu yang lebih besar.
 Wine memberikan pemaparan (2001:541-555) bahwa penilaian
Pembelajaran Mandiri terbagi atas 2 macam, yaitu Measuring Self-
Regulated Learning as an Aptitude dan Measuring Self-Regulated
Learning as an Event yang daari 2 jenis tersebut terkuumpul 7
protokol/aturam/metode.
 7 metode untuk penilaian ppembelajaran mandiri yaitu: Kuisioner
Laporan Diri, Wawancara Terstruktur, Teacher Judgments, Think
Aloud Measures, Error Detection Tasks, Trace Methodologies dan
Observations of Performance
B. Saran
 Diharapkan adanya implementasi pembelajaran mandiri beserta
evaluasi pembelajaran mandiri di Indonesia

25
 Adanya pengembangan media atau alat ukur untuk membantu
assessment belajar mandiri.
 Melalui pembelajaran mandiri, diharapkan siswa dapat belajar dengan
mandiri dan terus memiliki keinginan untuk belajar.

26
 DAFTAR PUSTAKA

Winne, P. H., & Perry, N. E. (2000). Measuring self-regulated learning. In

Handbook of self-regulation (pp. 531-566). Academic Press.
Zimmerman, B. J., & Schunk, D. H. (2011). Handbook of self-regulation of
learning and performance. Routledge/Taylor & Francis Group.
Guang, Niu Lung. (2018). Decision-making determinants of students participating
in MOOCs: Merging the theory of planned behavior and self-regulated
learning model https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.02.004
Saks, Katrin. Leijen, Ali. (2014) Distinguishing Self-Directed and Self-Regulated
Learning and Measuring them in the E-learning Context. Procedia - Social
and Behavioral Sciences 112 ( 2014 ) 190 – 198

27