Ma Julia Amadeo 2004 Mat para La Refl Disc

Dirección General de Escuelas

Subsecretaría de Innovación y Transformación Educativa
Subsecretaría de Gestión Educativa
LENGUA
Mater ial par a la r eflexión, la discusión y la

tom a de decisiones
2004
Criterios generales para la elaboración de exámenes globales
Estimad@ coleg@:
El sentido de estas líneas es compartir con Ud. algunos criterios que puedan orientar
la tarea de construcción de los exámenes globales.
Hay un viejo proverbio que dice algo así:
Si cultivas para un año, cultiva arroz.

Si cultivas para cincuenta años, cultiva un roble.
Si cultivas para la eternidad, cultiva un hombre.
Sin duda la mirada del que educa debe ser una mirada larga y paciente. Rara vez los
colegas de los distintos ciclos y niveles tenemos la oportunidad de compartir lo que
hacemos. Ojalá este documento común nos sirva a todos para alargar nuestra mirada
y así, por una lado, comprender mejor, el sentido (entendido como meta) de nuestra
tarea., y por el otro, poder descubrir lo esencial para cada año (entendiendo que
asistimos a un proceso que continuará nuestro colega del año siguiente).
Como hemos dicho en otras ocasiones en que nos hemos comunicado con Ud., desde
hace más de diez años en la provincia de Mendoza se viene trabajando en la línea del
enfoque comunicacional de la enseñanza de la Lengua1. Este enfoque está
orientado al desarrollo de la competencia comunicativa. Esto significa que el
principal objetivo del área es formar buenos comprendedores y productores de
textos. Un examen global, por lo tanto, debería entonces, en principio, ser un
dispositivo que nos permitiera comprobar que nuestros alumnos pueden
comprender y producir textos.
Este enfoque no minimiza la enseñanza de la gramática y de la normativa sino que la
resignifica. Así, la enseñanza de la gramática y de la normativa dejan de tener un fin
en sí mismas para pasar a ser insumos que apoyen una mejor perfomancia en la
escritura (= lectura y escritura)2. Esto quiere decir que la gramática y la normativa no
deberán estar ausentes en un examen global pero sí se tomarán como aspectos
subsidiarios de la comprensión y de la producción.
Los CBC popularizaron el concepto de reflexión sobre los hechos del lenguaje. La
apropiación de un nuevo concepto suele basarse en nuestros conocimientos previos
(¡los docentes también construimos el conocimiento!). Así homologamos el concepto
de reflexión sobre los hechos del lenguaje a enseñanza de la gramática. Sin embargo
este concepto de reflexión sobre los hechos del lenguaje no es lo mismo con distintas
palabras. No se trata de poner vino nuevo en odres viejos. La enseñanza de la
gramática, de fuerte cuño estructuralista, supone la descripción del sistema de la
lengua, esto es, decir cómo es la lengua. La reflexión sobre los hechos del
lenguaje, concepto proveniente de la lingüística de orientación chomskyana, supone
la explicación de los fenómenos lingüísticos, esto es, explicar porqué se dan
ciertos hechos lingüísticos.
Si resumimos lo que hemos expuesto hasta aquí, tenemos que un buen examen
global debería contener aspectos relacionados con la comprensión y la
producción de textos y con la reflexión sobre los hechos del lenguaje y de la
literatura.

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11
Desde que en el año 2000 presentamos el diseño curricular de polimodal venimos
insistiendo en que en nuestra área tenemos dos objetos diferenciados que se trabajan
y se evalúan de manera distinta: el objeto lengua y el objeto literatura. Estos objetos
conforman una pareja que han tenido en su historia, como toda pareja que se precie
de tal, no pocos conflictos. Nuestra formación académica estuvo básicamente
centrada en el texto literario. Pero sabemos que en el seno de lo social, la experiencia
vital se entreteje, se gesta y se gestiona con textos tanto literarios como no literarios.
En tal sentido, los profesores de lengua venimos realizando un gran esfuerzo para
apropiarnos de categorías de análisis de los textos no literarios y sin lugar a dudas, es
el ámbito en el cual tenemos todavía mucho camino que recorrer. Así, cuando hace
unos diez años ingresaron a los diseños curriculares y a las propuestas editoriales
algunos textos no literarios los miramos con desconfianza como si fueran los parientes
pobres de la familia de los textos con escaso derecho a la presencia en la institución
escolar3. Sin embargo, sabemos que ser ciudadanos hoy supone poder manejarse en
un universo textual que no se agota en el texto literario y que tampoco lo abandona.
Por eso defendemos el tratamiento de los objetos, al menos hasta el segundo año del
nivel polimodal. Obviamente que muchos de los conceptos utilizados para el abordaje
de uno de los objetos bien puede reutilizarse a la hora del abordaje del otro pero hay
una dimensión vivencial que es enteramente diferente entre ambos objetos. Tal vez es
esa dimensión inefable y de tan difícil recorte conceptual del objeto literatura, que
algunos llaman experiencia estética, la que menos pueda evaluarse en un examen
global. Y sin embargo no puede dejar de ser una meta de nuestra área, aun cuando no
pueda ser evaluada o, al menos, acreditada. Sin embargo, creemos que el objeto
lengua y el objeto literatura deberían formar parte de un buen examen global al
menos hasta el segundo año del polimodal.
Sugerencias de aprendizajes priorizados
Cuando recién me iniciaba en la docencia, una vieja profesora de lengua, docente de

alma, (que casualmente es mi mamá) compartió conmigo un tesoro al que cada día
valoro y comprendo más. Me dijo: “Yo cada vez enseño menos para que mis alumnos
aprendan cada vez más”. Tal vez, detrás de esa frase se encuentra la clave del sabio,
del que ha llegado comprender lo medular de las cosas y no se pierde en la
parafernalia de los espejitos de colores.
Toda la tarea docente debería estar guiada por un proceso de esencialización.
Esencializar a la hora de diagnosticar, esencializar a la hora de planificar, esencializar
a la hora de enseñar, esencializar a la hora de evaluar. Es que más no es mejor y, a
veces, menos es más4. Tal vez esta sea una de las características de lo que Daniel
Prieto Castillo llama la madurez pedagógica: estar centrado en el otro, en lo que está
aprendiendo y no sólo en lo que uno tiene para decir.
A la hora de armar los exámenes globales proponemos priorizar los siguientes
aprendizajes:
Para la comprensión
En el primer ciclo de la EGB
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Lograr una representación literal5 del contenido de textos literarios y no literarios
Indicador de logro para el primer año6

Reconoce datos relacionados con la superestructura narrativa.
Indicador de logro para el segundo año

Reconoce la superestructura narrativa.
Indicador de logro para el tercer año

Logra representarse una secuencia de instrucciones.
En el segundo ciclo de EGB

Lograr una representación semántica7 del contendido de textos literarios y no
literarios.
Indicador de logro para el cuarto año

Aplica estrategias paratextuales, léxicas, microestrucrales y macroestructurales en
textos literarios y no literarios de uso cotidiano.
Indicador de logro para el quinto año

Aplica estrategias paratextuales, léxicas, microestrucrales y macroestructurales en
textos literarios y no literarios.
Indicador de logro para el sexto año

Logra una representación semántica de un texto periodístico de alcance local.
Logra la representación del contenido de un texto narrativo.
Indicador de logro para el séptimo año

Logra una representación semántica de un texto periodístico de alcance global.
Logra la representación semántica de un texto lírico.
En el tercer ciclo de la EGB:

Lograr una representación semántica y pragmática8 del contenido de un texto cuya
función textual9 sea informar.
Lograr una representación del contenido de textos literarios narrativos.
Indicadores de logro para el octavo año:

Descubre el tópico de un texto expositivo (o explicativo)
Descubre el tópico de un texto perteneciente al género narrativo
Indicadores de logro para el noveno año:
Descubre el tópico y la intencionalidad del autor en un texto expositivo (o explicativo).
Descubre el tópico de un texto narrativo perteneciente al género lírico.
En el Polimodal:
Lograr una representación semántica y pragmática del contenido de un texto cuya
función textual sea comandar10.
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13
Indicador de logro para el primer año:
Descubre el tópico y la intencionalidad del autor en un texto argumentativo de interés
general.
Descubre el tópico de un texto perteneciente al género lírico de base descriptiva.
Indicadores de logro para el segundo año:

Descubre el tópico y la intencionalidad del autor en un texto argumentativo que aborde
temáticas relevantes para la vida política y social del país.
Descubre el tópico y la intencionalidad del autor de un texto perteneciente al género
lírico de base argumentativa.
Indicador de logro para el tercer año de CAD y Ciencias Sociales y Humanidades

Descubre el tópico y la intencionalidad del autor de un texto literario11 caracterizado
por su hibridez genérica.
Indicador de logro para el tercer año de Economía y Gestión de las

Organizaciones
Descubre el tópico y la intencionalidad del autor de un texto cuya función textual sea
comandar propio del ámbito de acción de la modalidad.
Para la producción
En el primer ciclo
Producir textos narrativos cohesivos y coherentes
Indicador de logro para el primer año
Produce un texto narrativo con apoyatura gráfica.
Indicador de logro para el segundo año
Produce un texto narrativo cohesivo con apoyatura gráfica.
Indicador de logro para el tercer año

Produce un texto narrativo cohesivo y coherente con apoyatura gráfica.
En el segundo y tercer ciclo de la EGB y en el Polimodal:

Producir textos no literarios y de exploración estética cohesivos y cohesivos
Indicador de logro para el cuarto año

Produce una carta informal cohesiva y coherente.

Produce un texto coherente y cohesivo de base lírica utilizando algún procedimiento
de exploración estética que ponga en juego el completamiento.

Produce un texto coherente y cohesivo de base narrativa utilizando algún
procedimiento de exploración estética que ponga en juego el completamiento.
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14
Produce un texto coherente y cohesivo de base narrativa utilizando algún
procedimiento de exploración estética que ponga en juego la extrapolación.
Indicador de logro para el octavo año:

Produce una carta formal coherente y cohesiva.
Indicador de logro para el noveno año:

Produce un texto narrativo coherente y cohesivo utilizando algún procedimiento de
exploración estética que ponga en juego la reformulación.
Indicador de logro para el primer año:

Produce un texto coherente y cohesivo utilizando algún procedimiento de exploración
estética que ponga en juego la invención.
Indicador de logro para el segundo año:

Produce un texto argumentativo coherente y cohesivo.

Produce un texto coherente y cohesivo que ponga en juego la imitación del estilo de
un autor.

Organizaciones
Produce un texto coherente y cohesivo propio del ámbito de acción de la modalidad.
Para la reflexión sobre los hechos del lenguaje y de la literatura
En el primer ciclo de la EGB

Explicar aspectos relacionados con la norma lingüística y con el suprasistema literario.
Indicadores de logro para el primer año

Reconoce fenómenos de correspondencia entre fonemas y grafemas.
Reconoce cuentos tradicionales.
Indicadores de logro para el segundo año
Reconoce fenómenos de no correspondencia entre fonemas y grafemas (polifonía y
poligrafía12).
Reconoce clases textuales literarias.
Indicadores de logro para el tercer año

Reconoce clases textuales no literarias.
Distingue poemas de cuentos.
En el segundo y tercer ciclo de la EGB

Explicar aspectos relacionados con el sistema de la lengua y con el suprasistema
literario.
Indicadores de logro para el cuarto año

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15
Reconoce subsistemas léxicos sin la utilización de metalenguaje.
Conoce la función principal del discurso literario

Reconoce subsistemas léxicos utilizando metalenguaje.
Reconoce procedimientos de ficcionalización en textos líricos.

Reconoce relaciones semánticas entre palabras.
Reconoce procedimientos de ficcionalización en textos narrativos.

Analiza correctamente una oración simple.
Conoce las características prototípicas del género lírico.
Indicadores de logro para el octavo año:

Explica aspectos relacionados con adjetivo.
Conoce clases textuales propias del género narrativo.
Indicadores de logro para el noveno año:

Explica aspectos relacionados con verbo.
Conoce clases textuales propias del género lírico.
En el Polimodal:
Explicar aspectos textuales y discursivos literarios y no literarios.
Indicadores de logro para el primer año:

Analiza fenómenos superestructurales de base argumentativa
Reconoce clases textuales literarias y no literarias.
Indicador de logro para el segundo año:

Explica el uso de estrategias discursivas en textos literarios y no literarios.

Explica el uso de estrategias discursivas en textos literarios caracterizados por su
hibridez genérica.

Organizaciones
Analiza las características prototípicas de los textos de la modalidad
Sugerencias para crear dispositivos de evaluación de carácter global
Uno de los componentes de los dispositivos destinados a la evaluación de

carácter global es el texto o los textos que serán presentados a los alumnos para su
lectura. En el caso de que el espacio que se pretende evaluar contenga los dos
objetos, el objeto lengua y el objeto literatura, uno de los textos deberá ser no literario
y el otro, será literario. O uno de los dos según sea la orientación del espacio
(Literatura para el tercer año de las modalidades de Comunicación, Arte y Diseño y de
Ciencias Sociales y Humanidades; Lengua para el tercer año de la modalidad de
Economía y Gestión de las Organizaciones).
Es conveniente, en el caso de los textos no literarios, evitar los llamados
por el sociólogo Berstein textos de banda ancha. Estos textos son los que se
16
consumen habitualmente por los medios de comunicación (aunque de un tiempo a
esta parte abundan lamentablemente en los libros escolares). Se caracterizan por un
repertorio léxico limitado (para que pueda ser comprendido por la mayor parte de
personas), un vocabulario muy concreto, la ausencia de las explicaciones causales y
por la activación de esquemas cognitivos elementales13. Lamentablemente la
experiencia docente en los primeros años de la universidad nos indica que los
alumnos de los primeros años sólo pueden interactuar con relativa facilidad con estos
textos pero encuentran serias dificultades a la hora de enfrentarse con textos más
elaborados.
Al seleccionar un texto, los docentes nos encontramos con el problema de lo
que algunos autores llaman extratexto y otros, estado epistémico. Es decir, con el
conjunto de conocimientos enciclopédicos que un texto demanda a su lector.
Sugerimos, entonces, presentar a los alumnos después del texto una pequeña
presentación de estos conocimientos para que puedan actuar más fluidamente
con el texto. (Ver, como ejemplo, la propuesta realizada en el examen global de
segundo año a continuación del texto presentado a los alumnos).
En las sucesivas oportunidades en que nos hemos encontrado con Uds. hemos
encontrado criterios muy dispares para la selección de los textos tomando en cuenta
su grado de lecturabilidad14. Así hemos encontrado el mismo texto seleccionado por
un docente para alumnos de cuarto año y por otro docente para séptimo año. Calcular
la lecturabilidad no es tarea sencilla y tampoco hay acuerdo en el mundo académico
acerca de cómo medirla. Nos queda entonces trabajar con la experticia docente que
no es un instrumento menor. Sugerimos acordar institucionalmente cuáles serán
los texto a trabajar en cada año con el fin de asegurarse de la fiabilidad de los
criterios seguidos para la selección.
Otro de los componentes de un examen global es el cuestionario. En él se
presentan diversas actividades destinadas a evaluar estrategias de comprensión, la
producción y la reflexión sobre los hechos del lenguaje y de la literatura. Sugerimos,
especialmente, atender el orden de las actividades que se les presenta a los
alumnos con el fin de que el cuestionario; en tanto que instrumento de
mediación semiótica, actúe como zona de desarrollo próximo y no perturbe
desde un punto de vista cognitivo la resolución de las actividades presentadas
sino que por el contrario guíe y favorezca la actuación de los alumnos. En el caso
de que el dispositivo esté conformado por dos textos (uno literario y uno no literario) no
es necesario evaluar todas las estrategias de comprensión en los cuestionarios que
siguen a cada uno de los textos. Pueden evaluarse algunas estrategias con uno de los
textos y otras con el otro de los textos.
Se asume que un lector entrenado utiliza las estrategias de comprensión que
presentamos más adelante de manera on line, es decir simultáneamente. Pero
entendemos que formar a un lector supone ayudarlo a desarrollar estas estrategias y
ese entrenamiento es off line, es decir secuenciado. De manera que el orden en el
que se sigan las estrategias será muy importante a la hora de enseñar a leer. En
ocasiones, la escasa perfomancia lectora de los alumnos es el reflejo de una
inadecuada mediación del proceso lector de los estudiantes. El orden que sugerimos
es el orden en el cual presentamos las estrategias. Este orden se aproxima todo lo
posible a la propuesta que trabaja la Dra. Gómez de Erice en el proyecto de
articulación entre la Universidad y el nivel Polimodal.
Un dispositivo, al poner cada pregunta en correlación con cada una estrategia
en particular, es útil para saber con cierto grado de fiabilidad, en qué aspecto del
13
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Á±½(±j»(ªÃ0»¼+± ªÂÆ!ª»º¶
17
procesamiento lector (paratextual, léxico, superestructural, microestructural,
macroestructural, etc.) se han encontrado los mayores logros de los alumnos y en
cuáles se encuentran sus fallas al fin de orientarlos en cuáles son los aspectos que
deben entrenarse para futuras evaluaciones.
Lo ideal sería que el examen global tuviera exactamente la misma organización

que el examen diagnóstico con el fin de que los alumnos, sus profesores y sus padres
pudieran observar claramente cuáles fueron los logros obtenidos y cuáles son los
aspectos que todavía presentan dificultades. Cada uno de estos aspectos deberá
ser tratado como una meta a conquistar y no una falencia que castigar.
Quienes se dedican a la investigación psicolingüística15 señalan que el

proceso de comprensión es independiente del proceso de producción. Es por eso que
sugieren que los cuestionarios destinados a evaluar la comprensión sean de opción
múltiple para asegurarse que una respuesta incorrecta se deba a un problema de
comprensión y no a que no ha sabido expresar la respuesta (problema de producción).
En términos generales sugerimos a los docentes que, al corregir preguntas de
comprensión o de reflexión señalen los errores que cometen los chicos pero que no
les bajen puntaje en esas ocasiones. O bien que el puntaje perdido correspondiente a
esas correcciones se descuente del puntaje asignado a la producción y no al de la
comprensión o de la reflexión.
Hasta aquí llegamos con algunas consideraciones generales que compartimos
con Ud. para elaborar un examen global del área de Lengua y Literatura. En las
páginas siguientes les presentaremos algunos aspectos específicos sobre la
comprensión, la producción y la reflexión de los hechos del lenguaje y de la literatura.
Adjuntamos, además, algunos exámenes globales16 que deberán tomarse sólo como
banco de ejemplos sobre cómo evaluar la comprensión, la producción y la reflexión
sobre los hechos del lenguaje y de la literatura.
Evaluar el desarrollo de la competencia comunicativa supone enfrentar a los
alumnos a una situación de comunicación compleja y a la vez controlada. Una
propuesta para lograr esto es la construcción de dispositivos compuestos por dos
piezas: un diario escolar escrito supuestamente por chicos y para chicos y un
cuestionario dirigido a los alumnos. En el diario se encuentran textos literarios y no
literarios que se encuadran en distintas clases y tipos presentes en el DCP.
Si lo que se pretende evaluar es el desarrollo de la competencia comunicativa
que los alumnos logran gracias a las actividades de mediación docente que se realiza
en la escuela, sería oportuno que ejemplares de los diarios (no de los cuestionarios)
sean trabajados en el aula aproximadamente un mes antes de la fecha de evaluación
con preguntas similares a las de la evaluación. De esta manera podrá evaluarse tanto
el desarrollo de las estrategias de comprensión y producción como la efectividad de
las estrategias utilizadas por los docentes. Imagínese que Ud. es el entrenador de un
equipo deportivo, ¿no trataría Ud. de replicar en el entrenamiento las mismas
características de la competencia? Es lo que siempre decimos: evaluar como se
enseñó (y lo que se enseñó).
En la elaboración de las evaluaciones que aquí presentamos hemos vertido los
conocimientos adquiridos en investigaciones sobre comprensión realizadas en el
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ÜÖ Ü6ÔÛ+á(ã0×+Ó Ô+Õ æ
18
ámbito de la universidad, la participación en la evaluación externa que realizó el
CRICYT a la DGE en el año 1995 de la calidad de la enseñanza de la comprensión y
la producción, la participación en las Jornadas Nacionales de Evaluación que realizó
en el mes de abril de 2001 el Ministerio de Educación de la Nación, la experiencia de
evaluación de las escuelas de Doble Escolaridad y nuestra experiencia docente. 17
Esperamos que este material sea útil para Ud. y nos despedimos con unas palabras
que escribimos con mi colega Mgter. Prof. Celia Chaab para los supervisores en el año
2003:
El sentido de la evaluación es
crear un horizonte de expectativas
para un nuevo desafío.
Es mirar hacia el ayer
para proyectarnos hacia el futuro.
Evaluar es valorar.
Mza., invierno de 2004.
Acerca de la evaluación de la comprensión
Reunimos en este documento material que hemos presentado en las

propuestas para la elaboración de las evaluaciones para los aspirantes a ingreso a los
IFD mayores de 25 años sin el nivel medio aprobado y en documento sobre la
autoevaluación institucional de la comprensión que les hicimos llegar por medio de los
supervisores a principios de este año.
Con referencia a la comprensión lectora existen diversas teorías y modelos en juego.
Asumimos aquí que la comprensión es el resultado de una serie de procesos
(fonológicos o grafémicos, léxicos, sintácticos, semánticos, inferenciales y de control)
que llevan a la (re)construcción del significado global del texto.
Estos procesos se dan en 4 fases: la de decodificación, la de comprensión literal, la de
comprensión inferencial y la de control de la comprensión. Las dos primeras son
puramente lingüísticas y alcanzan para la lectura de información elemental (como un
horario de ómnibus, por ejemplo). Estas fases tienen un carácter modularizado es
decir que el resultado del procesamiento, el output, es siempre igual y por ello se
constituye en condición de posibilidad de la comprensión entre los hablantes. Pero un
texto es un constructo complejo que implica la activación de las otras dos fases. Estas
fases suponen el procesamiento de información lingüística y no lingüística
(conocimientos previos). Es decir que la comprensión va más allá de la información
dada en el input y es el resultado de un proceso interactivo entre el texto, la destreza
lectora, el contexto lingüístico y extralingüístico.
Se torna relevante detenerse en la tercera fase: la de la comprensión inferencial. Esta
supone tres subprocesos: la integración, el resumen y la elaboración.
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19
La integración supone la relación de la información presente en el texto. Se hace en la
misma actividad de lectura o escucha, es decir al mismo tiempo que se lee o escucha.
Esta integración se hace por medio de inferencias.
El resumen supone una reconstrucción jerarquizada de las ideas presentes en el texto.
Comprender un texto supone reconocer las jerarquías de las proposiciones presentes
en el texto base que deben ser reconstruidas por el lector (efecto niveles). En función
de esta reconstrucción jerárquica el lector arma una macroestructura en la que se en
encuentran las proposiciones de más alto nivel y luego sobre la base de ellas, el lector
elabora la macroproposicón que es la idea global del texto o tópico. La elaboración de
la macroestructura depende de la organización del texto (superestructura), del
propósito lector y de las características individuales del lector. Por ello se trata de un
subproceso no modularizado lo cual supone la aparición de diversas interpretaciones
textuales.
La elaboración supone la integración de la información presente en el texto con
información anterior (conocimientos previos). Este subproceso no es automático y está
ligado a procesos de pensamiento. Posiblemente se hace después de los otros
procesos, es decir que es un enriquecimiento posterior. La elaboración o extrapolación
también depende de las características del lector y de su propósito. Esto pone en
evidencia que la comprensión no es algo que se juzgue a todo o nada sino que existen
distintos niveles de profundidad.
Creemos que, al concluir el primer ciclo, el alumno debe haber tener absolutamente
automatizados los procesos más elementales (aquí llamados decodificación y
comprensión literal), con el objeto de que el segundo ciclo avance hacia los niveles
más sofisticados (aquí llamados lectura inferencial y de control).
Como siempre que nos hemos contactado con Ud., le recordamos que hablamos
siempre de pisos y no de techos: el techo es el cielo. Ud. avance hasta donde su
grupo pueda llegar pero asegúrese de que pise el piso con firmeza.
1. La comprensión como una tarea estratégica
La comprensión es el resultado de un proceso interactivo complejo y de carácter

estratégico que supone distintos niveles de apropiación del contenido del texto.
HEINEMANN y VIEWEGER (1991 apud CIAPUSCIO, 1994) sostienen que en la
producción y en la comprensión del texto se ven involucrados distintos sistemas de
conocimiento. Entre ellos destacan el saber enciclopédico, lingüístico, el interaccional
y el de los esquemas textuales globales.
Es decir que, desde un punto de vista cognitivo, comprender es una tarea
compleja que se realiza por medio de distintas estrategias, es decir por medio de
operaciones cognitivas de distinta índole encaminadas a obtener un resultado: en este
caso el resultado es lograr una representación semántica y pragmática del contenido
del texto y de sus implicancias.
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A continuación presentaremos las estrategias involucradas en la comprensión lectora.

Deben tomarse como ejemplos posibles, entre otros, a las actividades que conforman
20
los exámenes globales que adjuntamos. Nos hubiera gustado analizar con Uds. cómo
avanza la complejidad año a año pero no tenemos espacio aquí. (Uds. saben que a las
de lengua siempre nos falta espacio o tiempo para decir todo lo que habría que decir).
Pero sería interesante que pudieran tomarse un tiempo para ver cómo siempre
son las mismas estrategias que se despliegan sofisticándose o bien porque
desciende el grado de lecturabilidad de los textos o bien porque se complejizan
las consignas.
Estrategias de contextualización
¬
Todo texto surge en el marco de una situación comunicativa y es en ella en donde
encuentra su cabal sentido. Entendemos por contexto al productor del texto, el
comprendedor (ambos actores sumamente complejos dada su naturaleza psicológica
y social), el lugar, el tiempo y el conjunto de interrelaciones que se da entre estos
elementos. El conocimiento del contexto orienta la interpretación de un texto. Un buen
lector releva los datos contextuales y a partir de ellos filtra la información presente en
un texto. Estas estrategias podrían considerarse un subgrupo de las estrategias
pragmáticas. Si las señalamos a parte es para acercarnos a la propuesta de la Dra.
Gómez de Erice.
Sirvan de ejemplos de este tipo de preguntas, las preguntas 1 y 2 del examen de 8º y
la pregunta 1 del examen de 9º.
Estrategias paratextuales
¬
La comunicación humana se caracteriza por ser sincrética, es decir por concretarse
a través de la integración de más de un lenguaje. Es por eso que la competencia
comunicativa supone un competencia verbal y una no verbal. El avance cada vez más
marcado de la producción de textos mixtos (textos en los que se combinan la lengua y
la imagen, por ejemplo) demanda lectores entrenados en la integración de la
información vehiculizada por diversos lenguajes. Se entiende por paratexto a todo
elemento no verbal que sea portador de significado: un subrayado, un cambio de letra,
una foto, un gráfico, etc..
Ejemplos de preguntas orientadas a evaluar esta estrategia son las preguntas: 2 del
examen de tercer año de EGB, 3 a y b del examen de cuarto año, 1 del examen de
quinto, 3 b del examen de sexto, 2 a y b del examen de séptimo, 3 a del examen de
octavo y la 1 del examen de noveno.
Estrategias de desambiguación léxica

¬
El vocabulario está representado en la mente en lo que se ha dado en llamar
lexicón, diccionario mental o léxico interno. Comprender un texto supone acceder al
significado que se encuentra representado en el lexicón.
Las preguntas 1 y 2 del examen de primero, 1 del examen de segundo, 3 del examen
de tercero, 6 del examen de cuarto año, 1 del examen de quinto, 2.a. del examen de
sexto, 2.c del examen de séptimo, 5.a. del examen de octavo año, 2 a del examen de
noveno, 1 del examen de primer año de polimodal, 1 del examen de segundo año de
polimodal, 1 del examen de tercero de Literatura y 2 del examen de Lengua de tercero
de Polimodal son ejemplos de preguntas orientadas a evaluar si los alumnos disponen
de estrategias de este tipo.
21
Estrategias superestructurales
Los textos tienen una organización prototípica, es decir una superestructura. Esta
superestructura puede ser tanto de tipo como de clase textual18. Algunos autores
reconocen como superestructura de tipo a la narrativa, la descriptiva, la expositiva, la
argumentativa o bien la instructiva. El conocimiento de esta organización ayuda al
procesamiento del texto. Un buen lector se vale de la organización textual como un
medio para acceder al contenido del texto.
Ejemplos de preguntas que evalúan esta estrategia son las preguntas: 2 y 3 del
examen de primero de EGB, 2 del examen de segundo de EGB, 4 del examen de
tercero EGB, , 7 del examen de cuarto año, 3 b del examen de quinto, 3.c. del
examen de sexto, 3 del examen de séptimo, 6 a del examen de octavo, 5 b del
examen de noveno, la 2 del examen de primero de polimodal, la 3 en el examen de
segundo de Polimodal y la 3 del examen de Lengua de tercero de polimodal.
Estrategias microestructurales
Un texto presenta un mecanismo complejo que consiste en permitir que la

información avance enunciado a enunciado y a la vez mantener la unidad temática.
Esto hace que entre los enunciados del texto se establezcan relaciones de distinta
naturaleza. Esta relación entre enunciados recibe el nombre de microestructura. Un
buen lector es capaz de encontrar las relaciones que existen entre los enunciados del
texto.
La pregunta 4 del examen de primer año de EGB, 3 de segundo de EGB, 1 del
examen de cuarto año, 3 a del examen de quinto año, 2 a del examen de sexto año19,
2.d. del examen de séptimo año, 3.b. del examen de octavo, 3.c. del examen de
noveno, la 3 de primer año de Polimodal, 2 del examen de segundo de Polimodal y 3
del examen de Literatura son ejemplos de preguntas que evalúan esta estrategia.
Estrategias macroestructurales
Un texto tiene un núcleo temático al cual desarrolla. De modo que el contenido de

todo texto (cualquiera sea su extensión) puede compactarse en un enunciado del tipo:
“este texto trata de ...”20, en donde los puntos suspensivos pueden completarse con el
tópico del texto, es decir con una síntesis del desarrollo temático del texto que se ha
ido construyendo enunciado a enunciado, párrafo a párrafo. Un buen lector es capaz
de reconstruir esta este proceso de construcción semántica y descubrir así el tópico.
La pregunta 2 del examen de cuarto año, 4 del examen de quinto, 2 b del examen
de sexto, 3 d del examen de séptimo, 6 b del examen de octavo, 3 d del examen de
noveno, 9 del examen de primero de Polimodal, 3 del examen de segundo de
Polimodal, 4 del examen de Literatura y 5 del examen de lengua de tercero de
Polimodal son ejemplos de preguntas encaminadas a evaluar esta estrategia.
Estrategias pragmáticas
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Integración con conocimientos previos
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Un texto es un mecanismo perezoso, sólo da parte de la información, la otra parte
la repone el lector desde sus conocimientos previos (Eco, 93). El procedimiento
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22
mediante el cual el lector repone información no dicha se llama inferencia. Un buen
lector es aquel que es capaz de identificar esos vacíos de información que deja un
texto (aun cuando no siempre sea capaz de reponer esa información). Esto se torna
en una operación altamente valiosa a la hora de emprender, por ejemplo, el estudio
independiente.
Un ejemplo de pregunta de este tipo es la 3 b del examen de noveno.

Determinación de la intencionalidad

La conducta lingüística se caracteriza, entre otras cosas por ser inteligente y
propositiva. Es decir que la actividad de hablar supone fines perseguidos tanto por el
productor como por el comprendedor. Estos objetivos comunicacionales pueden ser
más o meno claros, estar más o menos explícitos, dándose así origen a diversas
situaciones manipulatorias. Justamente debido a todas las limitaciones que supone
inferir la intencionalidad, esta operación debe ser un aprendizaje que la escuela debe
cultivar. Calcular la intencionalidad es una constante para el hombre que ha generado
una teoría de la mente (es decir, un conocimiento acerca de sus estados mentales y
acerca de los estados mentales de los demás) como un mecanismo de adaptación a la
vida gregaria de la especie.
Ejemplos de preguntas destinadas a evaluar esta estrategia son la pregunta 5 c del
examen de octavo año, 3.e del examen de noveno año, la 6 del examen de primer
año, 6 del examen de segundo año, 5 del examen de Literatura y 4 del examen de
Lengua de tercero de Polimodal.

Relevamiento de estrategias discursivas

Para cumplir sus fines comunicacionales el productor despliega una serie de
maniobras enunciativas que se llaman estrategias discursivas. Estas estrategias son
de diversa índole y es imposible hacer un listado exhaustivo de ellas. Como se ha
dicho dependen de la intencionalidad del productor. Así algunas estarán relacionadas
con que cierta información quede más clara para el comprendedor (como los ejemplos,
las reformulaciones, etc.) y otras estarán encaminadas a persuadirlo o convencerlo,
etc.. Un buen lector está atento a las maniobras enunciativas que se despliegan en el
texto, las descubre, las utiliza para comprender el texto y las interpreta críticamente
para no ser manipulado por el otro.
Ejemplo de pregunta destinada a evaluar esta estrategia es la pregunta 7 del
examen de primer año.
Estrategias metacognitivas

Como se ha dicho en páginas anteriores, disponemos de una teoría de la mente
que nos permite atribuirnos estados mentales pero además podemos conocer los
procesos mentales mediante los cuales conocemos y comprendemos. Tomar
conciencia acerca de cómo opera nuestra mente nos permite tener un manejo más
eficaz de nuestros propios procesos.
Un ejemplo de pregunta orientada a evaluar esta estrategia es la pregunta 2 del
examen de quinto año o la 3 del examen de primer año.
Tal vez hayan pocas cosas que nos hagan espantar más como docentes cuando un
alumno después de leer un texto nos dice:
Alumno: no entiendo.
Profesor: ¿qué no entendés?
Alumno: nada
Nosotros como lectores adultos somos capaces de saber por qué no entendemos
algo. Sabemos que se debe a que la construcción de las oraciones es muy
complicada, o a que el léxico es muy específico, o a que estamos cansados, o a que el
23
texto nos demanda conocimientos que no tenemos. Una pregunta de esta naturaleza
entrena a los alumnos a identificar cuáles son los vacíos que deja el texto y que
espera que el lector llene. La idea es que podamos llegar a un diálogo, remitiéndonos
al ejemplo en cuestión, como este:
Alumno: no entiendo
Profesor: ¿qué no entendés?
Alumno: ¿qué es una sociedad neocapitalista?
Obsérvese que la metacognición se apoya en el desarrollo de las otras estrategias
toda vez que supone el conocimiento que tenemos de nuestras propias estrategias. En
este caso se apoya en una estrategia pragmática: la integración con los conocimientos
previos.
2. Qué estrategias se espera que desarrolle en cada nivel y en cada ciclo
La comprensión supone activar todas las estrategias mencionadas. De manera que

todas han de trabajarse en todos los años de la EGB y del Polimodal.
Ahora bien, se entiende que cada ciclo debe focalizar su atención sobre algunas
de estas estrategias sin descuidar las otras. La complejización de las estrategias
lectoras en el niño o adolescente se dará por el consumo de textos cada vez más
complejos y abstractos. Se propone entonces que:
• el primer ciclo siente las bases para el desarrollo de todas estas

estrategias y focalice su atención en el desarrollo de las estrategias
léxicas, superestructurales y microestructurales,
• el segundo ciclo afiance el desarrollo de todas las estrategias,
profundice y complejice el desarrollo de las estrategias focalizadas en el
primer ciclo y concentre su atención en el desarrollo de las estrategias
macroestructurales (a nivel del tema) y metacognitivas,
• y el tercer ciclo profundice el desarrollo de todas las estrategias
enriqueciendo y complejizando el desarrollo de las estrategias
focalizadas en EGB 1 y 2 y centrando su atención en el desarrollo de
estrategias pragmáticas, (en el caso de las estrategias
macroestructurales se espera que se avance a nivel del tópico y en el
caso del relevo de las estrategias discursivas, se espera que se
desarrolle el relevo de las estrategias relacionadas con los intención de
explicar),
• se espera que el nivel Polimodal afiance el desarrollo de todas las
estrategias profundizándolas y complejizándolas y focalice su atención
en el relevo de las estrategias discursivas relacionadas con la intención
de persuadir, convencer, manipular, etc..
Acerca de la evaluación de la producción
Presentamos a continuación parte del material que hemos entregado en nuestro

curso “Cómo evaluar por competencias en el Área de Lengua y Literatura” que
venimos dictando desde el año 2002. Este material también formó parte del material
de los “Talleres para la construcción de criterios para la elaboración de un PCI
centrado en el desarrollo de la Competencia Comunicativa” que compartimos con
supervisores y directivos durante el año 2003. Los materiales para ambos casos
fueron escritos por María Julia Amadeo y Celia Chaab.
24
1. La escritura en el aula
El acto de escritura necesita de la confluencia de innumerables factores: situación

comunicacional, propósito de escritura, conocimiento de estrategias adecuadas21.
Cuando la producción textual se constituye en una práctica cotidiana del aula deberá
tener en cuenta estos factores y además los que devienen de la mediación escolar, a
saber:
o Creación de un clima propicio en el aula;

o Construcción de una situación problemática que amerite la
producción;
o Elaboración de una consigna adecuada y acotada;
o Evaluación con posibilidad de reescritura22 que atienda a los
aspectos discursivos tanto como a los normativos.
Obviamente que las estrategias de los buenos escritores podrán desarrollarse si

las actividades de producción que se presentan a los alumnos parten de
situaciones comunicativas concretas y no de meros ejercicios de redacción.
Véanse los siguientes ejercicios como ejercicios de redacción:
o Redacta un texto de tres párrafos en los que utilices 10

conectores.
o bien:
o Redacta un texto de tres párrafos en los que utilices 10
conectores.
o Redacta un texto argumentativo sobre
Decimos que una consigna es adecuada cuando se le pide al alumno algo que
se ha ejercitado ampliamente a lo largo del curso.
Decimos que una consigna es acotada cuando en ella aparece el contexto de
circulación del texto y la clase textual23 que se espera que produzca el alumno.
Ejemplos de este tipo de consignas pueden observarse en cada uno de los exámenes
globales que se adjuntan.
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25
2. Aspectos a evaluar y puntajes a otorgar24
o Competencia discursiva:
g
La competencia discursiva es uno de los componentes de la competencia
comunicativa. Es un saber acerca de cómo son los textos (competencia textual) y de
cómo logran los textos adecuarse a las diversas situaciones de comunicación
(competencia pragmática). Los tres primeros que aquí se mencionan se relacionan con
la competencia textual y hacen a la cohesión textual. Los restantes, con la
competencia pragmática25 y configuran su coherencia26.
• Macroestructura: ajuste a la temática pedida;

-ajuste total: 5 puntos
-ajuste parcial: 3 puntos
• Superestructura: ajuste a la clase textual pedida;
• Microestructura: se evaluará que los enlaces enunciativos preserven la
lecturabilidad del texto:
-cohesión semántica: se resta un punto por error (hasta 3 puntos)27
-conectividad: se resta un punto por error (hasta 2 puntos)
• Función textual: ajuste a la intencionalidad pedida;
• Adecuación del registro28: ajuste a la situación comunicativa
planteada en la consigna;
• Conocimiento de la norma: respeto por las normas ortográficas:
-uso correcto de mayúsculas: se resta 0,25 puntos por error (hasta 1 punto)
-punto final: se resta 0,25 puntos por error (hasta 1 punto)
-correcta separación de palabras: se resta 0,25 puntos por error (hasta 1
punto)
-uso unificado de grafía (cursiva/imprenta): hasta menos 1 punto
-legibilidad gráfica: hasta menos 1 punto
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26
o Competencia lingüística:
)
Es el conocimiento de la lengua que permite formular oraciones aceptables.
• Componente morfológico: palabras bien formadas: 0,25 puntos por error

(hasta 1 punto)
• Componente sintáctico:
- Concordancia (género y número; sujeto y verbo): 0,25 puntos por error (hasta 2
puntos)
- Oraciones bien formadas: 0,25 puntos por error (hasta 2 puntos)
4. La escritura de textos de exploración estética
Si se entiende que la Literatura es un sistema supralingüístico que se

posiciona desde la Lengua y suma rasgos específicos, se concluye en que al igual que
en los procesos de comprensión, en la escritura o producción textual intervienen los
procesos de producción del texto no literario más los propios de la creación mediada
por las palabras.
5. Qué aspectos evaluar a la hora de la corrección
o Competencia discursiva:
• Macroestructura: ajuste a la temática pedida
• Superestructura: ajuste a la clase textual pedida
• Recursos discursivos del texto literario: juegos semánticos (polisemia,

homonimia, metáforas de imagen, metonimia) y morfológicos (juegos con palabras).
Según la consigna: presencia de recursos propios de la lírica (rima, medida) o
ausencia de los mismos en la prosa.
En todos los casos según la calidad del trabajo, se suman hasta 5 puntos
• Conocimiento de la norma: respeto por las normas ortográficas
0,25 puntos por error, hasta completar los 5 puntos.
o Competencia lingüística:
• Componente morfológico: palabras bien formadas: 0,25 puntos por error

(hasta
2 puntos)
• Componente sintáctico: Concordancia (género y número; sujeto y verbo):
0,25
puntos por error (hasta 2 puntos)
27
Acerca de la evaluación de la reflexión
sobre los hechos del lenguaje y de la literatura
Las investigaciones ponen en evidencia que el conocimiento teórico y el

conocimiento procedimental no se tocan necesariamente. Es decir que hoy sabemos
que un sujeto puede tener muy bien desarrollado su conocimiento teórico sobre algún
aspecto pero que no necesariamente utilizará este conocimiento en su actuación29.
Nuestra práctica docente corrobora ampliamente el resultado de estas investigaciones.
Así, por ejemplo, algunos de nuestros alumnos recitan a la perfección las reglas
ortográficas, pero no ponen ni un acento bien. De manera que el conocimiento de la
gramática y de la normativa no redundará, sin más, en una mejor comprensión y en
una mejor producción. Deberemos acompañar a nuestros alumnos para que sepan
utilizar estratégicamente los conocimientos gramaticales para superar problemas de
comprensión o de producción. El conocimiento de la gramática y la normativa no
desarrolla en si mismo la competencia comunicativa, la competencia comunicativa
(conocimiento de carácter fuertemente procedural) se desarrolla a través de la
actuación en diversas prácticas en comunicacionales en las que se pongan en juego
los diferentes componentes de la competencia. Lo que sin lugar a dudas
desarrollará el conocimiento gramatical es el pensamiento formal (que no es algo
menor). Si un alumno, por ejemplo, analiza bien una oración no nos pone en evidencia
que la comprende mejor o que podrá producir oraciones mejor construidas sino que
nos pone en evidencia que ha desarrollado la capacidad de manejar estructuras
abstractas. Esto lo decimos para saber qué capacidad estamos evaluando cuando
evaluamos el conocimiento gramatical de un alumno30.
La bibliografía reciente sobre la temática de la relación entre conocimiento
metalingüístico y actuación, entendiendo la actuación como conducta lingüística
observable, demuestra que un conocimiento metalingüístico no tiene mayores
incidencias sobre la actuación; mientras que, una actuación con alta perfomancia (es
decir con eficacia comunicacional) es el mejor caldo de cultivo para una más rica
reflexión metalingüística31. Esto quiere decir que mientras más actividades, ricas y
variadas, de comprensión y de producción realicen los alumnos tendrán una mayor
perfomancia comunicacional lo que los pondrá en mejores condiciones de construir un
conocimiento metalingüístico más sólido. La experiencia docente concuerda con los
resultados de estas investigaciones. En efecto, como docentes hemos observado
siempre que los alumnos que están mejor estimulados (porque en sus recorridos
autobiográficos accedieron a personas con quienes conversar, que les contaran
cuentos, que los motivaran a leer) aprenden más y mejor que aquellos que no lo están.
Es decir que conocer el sistema de la lengua, su gramática, no lleva a manejarlo
mejor. De allí que en ocasiones nos hayamos sentido tan defraudados cuando,
después de haber expuestos a los alumnos a intensos cursos de gramática,
obteníamos tan pobres resultados en la comprensión y en la producción de textos.
Ya dijimos que el concepto de reflexión sobre los hechos del lenguaje, por
diversas razones de índole epistemológica relacionadas con el devenir de la
Lingüística en tanto que construcción histórica, está atravesado por una impronta
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28
explicativa. Esto supone poner en correlación dos fenómenos de manera tal que uno
de ellos opere como la causa necesaria del otro. 32
Es importante destacar que la reflexión

sobre los hechos del lenguaje no supone
necesariamente el uso de términos
metalingüísticos.
Nótese que el constructo que estamos analizando no se agota en el sistema

de la lengua sino que aspira a explicar hechos lingüísticos, esto supone
aspectos cognitivos que se relacionan con el lenguaje, aspectos pragmáticos y
aspectos sociales. Para la mayor parte de nosotros este ámbito de la reflexión
(entendida como explicación y no como descripción) sobre los hechos del lenguaje
(entendiendo que los hechos del lenguaje no se terminan en el sistema de la lengua)
es sin lugar a dudas un territorio por conquistar debido a que nuestra formación
lingüística es de carácter fuertemente estructuralista y, por lo tanto, centrada en la
descripción del sistema.33
En el caso específico del desarrollo curricular que venimos gestionando desde
el año 2000 a la fecha sostenemos que es posible, y necesario, también desarrollar la
capacidad de reflexionar acerca de los hechos de la literatura. Esto supone sacar a la
obra literaria de su inmanencia y analizarla desde el juego de interrelaciones que teje y
entreteje con su contexto de producción. Tal como lo señalamos en la fundamentación
del DCP de Polimodal, abordamos el texto literario desde la perspectiva de la teoría de
los polisistemas. Esta línea teórica se encuadra en lo que se ha dado en llamar
posestructuralismo.34 Las diversas escuelas poestructuralistas entienden la
reconstrucción contextual no como un elemento de fondo desde donde interpretar la
figura de la obra sino como dos componentes interrelacionados en una misma figura.
Conscientes de que este aspecto, el de la formación recibida en los
instituciones de origen, es todavía una de las aristas en las que hay que continuar
desarrollando el currículo (acción que apenas si se inicia con la redacción de un
documento curricular); las actividades de reflexión sobre los hechos del lenguaje y de
la literatura que se ofrecen aquí deben considerarse apenas como intentos de diversas
aproximaciones a una verdadera reflexión sobre estos dos campos del saber.
Vayamos ahora a la presentación de los ejemplos de preguntas destinadas a
evaluar la capacidad de reflexionar sobre los hechos del lenguaje. Estas son las
preguntas 5 del examen de primer año de EGB; 5 del examen de segundo año de
EGB; uno del examen de tercero; 4 del examen de cuarto año35; 3 del examen de
quinto año; 1 del examen de sexto; 1 del examen de séptimo; 2 del examen de octavo
año; 4 del examen de noveno; 5 del examen de primero de Polimodal; 4 y 5 del
examen de segundo de Polimodal; 1 , 5 y 6 del examen de Lengua de tercero de
Polimodal.
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29
Obsérvese que no siempre es necesario utilizar terminología metalingüística
para hacer alguna reflexión sobre el lenguaje.
Puede entenderse la diferencia entre evaluar conocimientos y evaluar

capacidades. Lo primero supone elicitar, es decir, solicitar una respuesta guardada en
la memoria de corto plazo (preguntando por ejemplo, cuáles son las categorías del
texto argumentativo). Lo segundo implica el desarrollo de estrategias orientadas a la
acción, a la resolución de un problema (en este caso encontrar la superestructura de
un texto ocurrencia, es decir realmente producido).
Vayamos ahora a la presentación de los ejemplos de preguntas destinadas a

evaluar la capacidad de reflexionar sobre los hechos de la literatura. Estas son las
preguntas 6 y 7 del examen de primero de EGB, 4 de segundo de EGB, 5 y 6 del
examen de tercero de EGB, la 5 de cuarto año36, la 5 de quinto año, la 3 de sexto año,
la 5 de séptimo año, 4.c. del examen de octavo año, la 4 del examen de primer año, la
7 del examen de segundo año y la 6 del examen de Literatura.
Área de Lengua y Literatura

Espacio curricular: Lengua
Examen global para primer año de EGB
Texto
Si los niños han logrado la lectura autónoma leerán el texto ellos, si no es así, el
docente será el encargado de leérselos, como así también las consignas que no
puedan leer solos.
LOS TRES CERDITOS
En un claro del bosque los tres cerditos habían construido sus casas. Uno la
había hecho de cañas para así terminar antes. El otro de hojas y ramas secas porque
costaba menos esfuerzo, y el tercero el más trabajador, de piedras y barro.
Ocurrió que un día, cuando los tres cerditos estaban distraídos en sus juegos,
oyeron el aullido del lobo. Presos de pánico corrieron a refugiarse en sus casitas. El
lobo, que había olfateado tan apetitosa comida, los persiguió. Ante la casita hecha de
cañas se paró y dijo:
-Abran cerditos porque si no soplaré y soplaré y la casa derribaré.
El cerdito contestó: - No te abriré , tú me quieres almorzar.
-Entonces soplaré y soplaré y la casa derribaré- Y en un instante la casita quedó
deshecha. El cerdito se apresuró a refugiarse en la casita de su hermano , hecha de
palitos. De nuevo el lobo corrió tras él y volvió a soplar hasta derribar la casita de palos
y ramas. Muy asustados los dos cerditos fueron a esconderse en la casita hecha de
piedras y barro.
El lobo dijo: - Ahora podré cazar a los tres- Pero por más que sopló y sopló y
sopló, no pudo derribar la casita.
Trató de entrar por la chimenea, pero lo esperaba una olla hirviendo abajo, por
eso salió como un cohete y no se supo nada más de él
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30
ESCRIBO MI NOMBRE
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COMPRENSIÓN
Superestructura
Se denominan estrategias superestructurales a las que están dirigidas a descubrir
cómo se organiza la información presente en un texto.
• Ejercicio que apunta a reconocer la clase textual a partir de la

superestructura gráfica
Marca con una X la respuesta correcta

Leo:
A) una receta
B) un cuento
C) una carta
• Ejercicio dirigido a evaluar la superestructura semántica
Ordena las secuencias de acuerdo con lo que sucede en el cuento
31
• Ejercicios que evalúan la microestructura
Se denominan estrategias microestructurales a las estrategias orientadas a

encontrar las relaciones existentes entre los elementos de un texto. Estas estrategias
son de diverso tenor. Pueden centrarse en identificar qué relación semántica se
establece entre dos o más oraciones que aparecen en el texto una a continuación de
la otra, a la reaparición de los elementos de un texto o bien a descubrir las relaciones
lógico-semánticas (causa, oposición, finalidad, etc.) que articulan el contenido del
texto.
• Completar
Los personajes son:
El............................. Los..........................
• Responder
¿Dónde se refugió el primer cerdito?
..........................................................................................
¿Qué le ocurrió al lobo?
...........................................................................................
Marca con una X lo correcto

Los cerditos eran:
A) vecinos
B) amigos
C) hermanos
D) primos
• Estrategias léxicas
Se denominan estrategias léxicas a las estrategias destinadas a descubrir el

sentido que las palabras tienen en un texto.
32
No te abriré , tú me quieres almorzar.
¿Qué palabra puede reemplazar a almorzar? Subraya lo correcto
A) conocer
B) comer
C) convidar
ÝÁÞ
engañar
¿De qué otro modo dirías CERDITO? Marca con una X

A) gatito
B) puerquito
C) perrito
D) chanchito
Reflexión sobre el lenguaje
Se entiende por reflexión sobre los hechos del lenguaje a la capacidad de

transformar el objeto lengua, en objeto de análisis metalingüístico. Este análisis puede
efectuarse sobre diversos aspectos tanto de carácter sistémico como de carácter
normativo. En este caso se evalúa la existencia de estrategias morfológicas y de
estrategias de reflexión sobre la aplicación de la norma. Dentro de estas últimas se
evaluó la reflexión sobre el uso correcto de la correspondencia fonema grafema,
relación entre palabras cortas y largas, reconocimiento de la mayúscula inicial y punto
final.
• LEEMOS LAS TRES PALABRAS DIBUJAMOS LA MÁS CORTA
AUTOMÓVIL TELEVISOR LUNA
CHOCOLATE OJO PELUQUERO
33
• BUSCAMOS EN LA LISTA EL NOMBRE DEL INSTRUMENTO MUSICAL
DIBUJADO Y LO ESCRIBIMOS
GUITARRA PIANO VIOLÍN TAMBOR
• BUSCAMOS EN LA LISTA EL NOMBRE DE LA COMIDA DIBUJADA Y LO

ESCRIBIMOS
FIDEOS MILANESAS PESCADO ENSALADA
• COMPLETAMOS CON LAS PALABRAS CORTAS QUE FALTAN

........ gallo Tobías
....... ....... dormilón;
todo ......santo día
anda......camisón
es Mi en un el
BUSCAMOS AQUÍ LAS PALABRAS QUE FALTAN EN LA ESTROFA
34
• DESCUBRIMOS TÍTULOS DE CUENTOS. ORDENAMOS LAS PALABRAS
ROJA CAPERUCITA
ZAPATOS CON EL GATO
LOS SIETE BLANCANIEVES ENANITOS
TRES LOS CHANCHITOS
PRODUCCIÓN
Escribe un texto a partir de lo que te dice la imagen
35
Examen global para tercer año de EGB
Leé este texto
36
1.Subrayá lo correcto (10 puntos)
Has leído
A) un cuento para divertirte

B) un instructivo para un juego
C) un texto sobre las costumbres de los gatos
D) un texto sobre las costumbres de los ratones
2. Marcá con una cruz la respuesta correcta (10 puntos)
El dibujo sirve para mostrar
A) cómo es el juego
B) cómo son los gatos
C) cómo son los ratones
3. Marcá con una cruz la respuesta correcta (10 puntos)
La palabra casillero indica
A) Una casa chica

B) Una casilla rodante
C) Una de las divisiones en un juego
4. Marcá con una cruz la opción correcta (10 puntos)
¿Para qué sirven los números del texto?
A) Porque así se avanza

B) Para que gane el primero que llegue
C) Porque así se retrocede
D) Para saber cuáles son los pasos del juego
Leé el siguiente texto
Me dijeron que en el reino del revés

Nada el pájaro y vuela el pez
Que un ladrón es policía y otro es juez
Y que dos más dos son tres.
(EL reino del revés, María Elena Walsh)
5. ¿Qué es el texto “El reino del revés”?
Marcá la opción correcta (10 puntos)
-una carta
-un poema
-un noticiero
6. ¿Cómo te diste cuenta de lo que es “El Reino del revés”? (10 puntos)
37
7. Un viento voló las imágenes y las desordenó. Ordenalas y escribí un cuento para los
chicos de segundo. (40 puntos)
38
Examen global para cuarto año de EGB
Para leer, pensar y contestar
1.Leé atentamente el texto, “A la rueda de la batata” y responde esta pregunta: (5

puntos)
¿Qué debe decorarse con nueces?
------------------------------------------------------------------------------------.
2. Los chicos de tercero escribieron una adivinanza pero olvidaron la respuesta,

¿cuál será? (5 puntos)
----------------------------------------------------------------------------------.
3. Trabajaremos con el texto “Una tarde de lluvia” (5 puntos)
a. ¿Qué se ve en la foto que acompaña al texto?
-------------------------------------------------------------------------------------
b. Si el texto tiene esa foto, ¿de qué tratará? Marca con una cruz la respuesta
correcta(5 puntos)
-de máquinas
-de personas
-de la naturaleza
4. Leé atentamente el texto “Una tarde de lluvia” de M.C.Q.. ¿Que escribirías adentro
de este diagrama? (10 puntos)
flores
39
5. Marca con una cruz lo que corresponda: (10 puntos)
Los cuentos sirven para:

ß
Estudiar
à
Entretenernos
à
Hacer gimnasia
6. Leé el texto “Quirón y Quires, los caballitos de Marly”

A continuación te presentamos una parte extraída del texto:
“Acto seguido, Melandrina sacó sus elementos mágicos y los petrificó para siempre”
Marcá con una cruz qué significa la palabra subrayada: (10 puntos)
petrificó
convirtió en piedra
convirtió en petróleo
convirtió en oro
7. Leé el texto “Quirón y Quirés, los Caballitos de Marly” y completá el cuadro según
la lectura, por favor. (10 puntos)
¿Qué iba a descubrir el ¿Por qué Melandrina ¿Cuándo se romperá el

guardaparques? castigó a los caballitos hechizo de Melandrina?
Quirón y Quires?
------------------------------------- ------------------------------------- -------------------------------------

------------------------------------- ------------------------------------- -------------------------------------
------- ------- -------
Para leer, pensar y redactar
8. Leé la carta de bienvenida que escriben los chicos de tercero de la escuela “Jorge
Dávalos”.
Ahora escribiles a los chicos de tercero de la escuela “Jorge Dávalos” una carta de
respuesta. (40 puntos)
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
40
Examen global para quinto año de EGB
Para leer, pensar y responder
Junto con este cuestionario has recibido un pequeño diario, te pedimos que lo
tomes y lo observes con detenimiento.
1. ¿Cómo se llama el diario? (5 puntos)
------------------------------------------------------------------------------------------
2. ¿Por qué se llama así? (5 puntos)
------------------------------------------------------------------------------------------
3. ¿Podrías encontrar en el resto del diario otras palabras que sean de la misma
familia? Ayudita: son cuatro (4 puntos)
---------------------------------------------------------------------------------------------
2. Leé el informe que hicieron los chicos de quinto sobre Cristóbal Colón.
Anotá tres preguntas que le harías a tu maestra para terminar de entender ese informe
que hicieron los chicos. (6 puntos)
á
3. Leé el texto “Extraños globos rojos”
a) ¿Cuál es el nuevo medio de transporte del que habla el texto “Extraños globos
rojos”? (10 puntos)
--------------------------------------------------------------------------------------------
b) Completá este esquema atendiendo a lo que dice el texto. (10 puntos)
son rojos son extraños
vuelan son pequeños

âââ
ââââ
41
Para leer, disfrutar, pensar y responder
4- Los genios de 5º año han olvidado el título de la poesía de Elsa Isabel Bornemann,
¿podrías reponerlo, por favor? Recordá que antes deberás leerla. (10 puntos)
.................................................................................
5-El río y la canoa hacen cosas humanas, ¿te animás a escribirlas, por favor? (10
puntos)
Río Canoa
Para leer, crear y escribir
6) ¿Podrías inventar otro final para la historia de la canoa y el río? (40 puntos)
Cuentan que una tarde

de color ladrillo
la canoa blanca
no vino...no vino..
Loco de tristeza
la llamaba el río:
a toda costa
salpicó su grito..
¡Ay! Que sin oírlo
un pescadorcito
la canoa blanca
llevó hacia otro río.
Cuentan que en las tardes,
cuando dan las cinco,
......................................
......................................
......................................
......................................
.......................................
42
Área de Lengua
Examen global para sexto año
1. Extraé del informe meteorológico un par de palabras que sean antónimas entre sí.
(10 puntos)
2. Leé el texto “Dos águilas para frenar el daño de las palomas”
a) ¿Qué significa la palabra cetrero? (5 puntos)
b) Anotá si es verdadero o falso. (5 puntos)
El primer párrafo resume mejor el contenido del texto.
Para leer, disfrutar , pensar y responder
3-Leé el cuento: “La casa encantada”
a)¿Quién cuenta el cuento? (10 puntos)

o Un narrador en primera persona.
o Un narrador en tercera persona.
b)La imagen en el cuento está puesta para: (10 puntos)
o Que te empieces a imaginar el final del cuento.

o Que te diviertas.
o Que te asustes.
c) A través de la trama del cuento, la protagonista se entera de que: (10 puntos)
o La casa de sus sueños existe y está en venta.

o Los sueños se hacen realidad.
o Ella es un fantasma.
d) Elegí la posibilidad que mejor exprese el contenido del cuento: (10 puntos)
o Las casas encantadas están en el campo.

o La joven reconoce que sus sueños son en realidad las visitas que ella
hace a la casa en sus paseos como fantasma y se da cuenta de que
ella misma es un fantasma.
43
o La casa de campo está encantada porque el viejo que la habita es un
fantasma.
Para leer, crear y escribir
Por un error de imprenta se borró la situación inicial, podrías inventar otro inicio,
distinto del cuento original, pero que combine con lo que sigue y con el final? (40
puntos)
La casa encantada
..........................................................................................................
...................................................................................................................
...................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
....................................................................................................................
...................................................................................................................
....................................................................................................................
Pocas semanas más tarde, la joven se dirigía en automóvil a Lichtfield, donde

se realizaba una fiesta de fin de semana. De pronto tironeó la manga del conductor y
le pidió que detuviera el automóvil. Allí, a la derecha del camino pavimentado, estaba
el sendero campesino de su sueño.
-Espéreme un momento-suplicó, y echó a andar por el sendero, con el corazón
latiéndole alocadamente.
Ya no se sintió sorprendida cuando el caminito subió enroscándose hasta la
cima de la boscosa colina y la dejó ante la casa cuyos menores detalles recordaba
ahora con tanta precisión. El mismo anciano del sueño respondió a su impaciente
llamado.
-Dígame-dijo ella-, ¿se vende esta casa?
-Sí- respondió el hombre-, pero no le aconsejo que la compre. ¡Esta casa, hija
mía, está frecuentada por un fantasma!
-Un fantasma- repitió la muchacha- ¡Santo Dios!, ¿y quién es?
-Usted- dijo el anciano-, y cerró nuevamente la puerta.
44
Área de Lengua
Examen global para séptimo año de EGB
Junto con este cuestionario has recibido un pequeño diario, te pedimos que lo tomes y
lo observes con detenimiento. Luego realizá las siguientes actividades:
2. Analizá sintácticamente la siguiente oración (5 puntos)
El monumento al Ejército de los Andes se encuentra en el Cerro de la Gloria.
3. Ahora vamos a trabajar con el texto “Trabajo infantil”. Leelo atentamente.
a) ¿Qué imagen se ve en la foto que acompaña al texto? (5 puntos)
b) Tomando en cuenta el título, ¿por qué el texto va acompañado por esa foto? (5
puntos)
c) A continuación te presentamos fragmentos extraídos del texto y marcá con una cruz
qué significan las palabras en resaltadas en negrita. (5 puntos)
“De los más de 200 millones de niños trabajadores en el mundo, al menos 10

millones, principalmente niñas, los hacen como empleados domésticos y están
sometidos a diferentes formas de explotación y tareas que implican riesgos para su
salud”
Riesgos
Peligros
Accidentes
sorpresas
“Los niños en el servicio doméstico son “invisibles” para el resto de la comunidad”
invisibles
nadie los ve
nadie lo considera mal
no sirven para nada
“De los más de 200 millones de niños trabajadores en el mundo, al menos 10

millones, principalmente niñas, lo hacen como empleados domésticos y están
sometidos a diferentes formas de explotación”
explotación
explotar bombas
trabajo insano y mal pago
malas acciones
d) ¿Cuál es el informe que señala que los niños en el servicio doméstico son
invisibles? (5 puntos)
45
e) Anotá si es verdadero o falso. (5 puntos)
La primera oración resume el contenido del texto.
¡Al rincón literario!
3. Ahora trabajaremos con el texto del rincón literario.

Completá el cuadro según la lectura, por favor. (10 puntos)
¿Qué edades tienen los ¿Con qué confunden las ¿Por qué los niños se van
niños? ¿Cómo te diste hojas los niños? dulcemente a la escuela?
cuenta?
4. ¿Cuál es el mensaje o enseñanza que deja el poema? (10 puntos)
5. ¿Qué le da musicalidad al poema? (10 puntos)
Para leer, crear y redactar
B) Imaginá que los niños del poema llegan a la escuela con su tesoro en la
manos. Narrá cómo transcurren los primeros momentos. (40 puntos)
46
Área de Lengua
Examen global para octavo año de EGB
Junto con este cuestionario has recibido un demo de “SIN PARAR”. Un demo es un
ejemplar de prueba que se hace para presentar un proyecto y conseguir auspiciantes,
permisos, etc. y poder así publicar algo. Te pedimos que lo tomes y lo observes con
detenimiento. Luego realizá las siguientes actividades:
1. ¿Quién escribió “SIN PARAR”? (5 puntos)
2. ¿A quiénes está dirigido? (5 puntos)
3. Ahora trabajaremos con el texto “Implantan ojos electrónicos”.
a. ¿Qué error cometieron los chicos al armar el texto “Implantan ojos electrónicos”? (5
puntos)
4. Trabajaremos ahora con la sección “ Pila de Avisos”. En ella hay un aviso que dice
así:
“Vendo bicicleta cuatro velocidades. Nuevita.”
a. ¿Qué clase de palabra es nuevita? (5 puntos)
b. ¿Cuál es su género y número? (5 puntos)
c. ¿Por qué tiene ese género y ese número? (5 puntos)
5. Trabajaremos con el texto “Descubrieron un sistema solar similar al nuestro”
a) ¿Qué significan las palabras resaltadas en negrita? Marcá con una cruz la opción
correcta (5 puntos)
“Un equipo de astrónomos estadounidenses ha descubierto, por primera vez, un

sistema planetario similar a nuestro Sistema Solar.”
Cercano
Semejante
diferente
“Hasta ahora, se habían descubierto cerca de 80 planetas fuera del Sistema Solar,
pero todos con un tamaño o un tipo de órbitas excéntricas con referencia a su
estrella, muy diferentes a las de los nueve que orbitan alrededor del Sol”
extrañas
insólitas
fuera del centro
b) El nuevo sistema planetario, ¿es como un primo de quién? (5 puntos)
47
c) ¿Cuál ha sido la intención del autor del texto? (5 puntos)
Informar
Explicar
advertir
Para leer, disfrutar, pensar y responder
6. Ahora trabajaremos con el texto de la Parada literaria
a) Completá el cuadro según la lectura, por favor. (5 puntos)
¿Qué siente el ratón ¿Para qué el mago ¿Por qué el mago

cuando le tiene miedo al transforma al ratón? transforma al tigre en
gato? ratón?
b. ¿Qué título le pondrías a la fábula? (5 puntos)
c. ¿Por qué el texto de la Parada literaria es una fábula? (5 puntos)

Marcá con una cruz las opciones correctas.
*Porque se transmitió oralmente de generación en generación

*Porque se escribió en la década de 1980
*Porque es un relato originado en la Argentina
*Porque pertenece a la cultura universal
*Porque los personajes son animales y seres extraños
*Porque los personajes son seres humanos comunes
Para pensar y escribir
7. Escribile una nota a la directora de tu escuela solicitando permiso para publicar un

diario para los chicos de tu escuela (40 puntos)
48
Área de Lengua
Examen global para noveno año de EGB
Junto con este cuestionario has recibido un demo de “DE TODO UN POCO”. Un demo
es un ejemplar de prueba que se hace para presentar un proyecto y conseguir
auspiciantes, permisos, etc. y poder así publicar algo. Te pedimos que lo tomes y lo
observes con detenimiento. Luego realizá las siguientes actividades:
1) ¿Cómo piensan los productores de “DE TODO UN POCO” pagar los gastos de
edición del diario? (5 puntos)
2)Te pido que leas el chiste de la sección Humor. Observá la expresión del rostro de
Matías en la última viñeta o cuadro. ¿Por qué Matías pone esa cara? (5 puntos)
3)Ahora leé atentamente el texto “La esperada primavera” y resolvé las siguientes
actividades:
a) Te presentamos fragmentos extraídos del texto “La esperada primavera”. Marcá

con una cruz qué significan las palabras en resaltadas en negrita. (5 puntos)
“Si bien el 21 de setiembre comienza la primavera, podría decirse que es el comienzo

astronómico el que se tiene en cuenta, ya que desde el punto de vista
meteorológico, la primavera comienza algunas semanas antes”.
Astronómico
Según la posición de los astros
Exagerado
Según las predicciones de los astros
Muy distante
“Si bien el 21 de setiembre comienza la primavera, podría decirse que es el comienzo

astronómico el que se tiene en cuenta, ya que desde el punto de vista
meteorológico, la primavera comienza algunas semanas antes”.
Meteorológico
Propio de los meteoros
Relacionado con el estado del clima
Característico de la hinchazón abdominal
Persona que se dedica al estudio del clima
b. Según tu experiencia ¿cómo es el viento Zonda? ¿Por qué el autor dice que el
Zonda puede ser severo? (5 puntos)
49
c. En el texto “La esperada primavera” aparece esta oración: (5 puntos)
“En primavera, todo puede pasar”
¿Qué significa la palabra “todo” en este texto?

Para responder a esta pregunta completá el siguiente diagrama:
todo
d. Extraé del texto “La esperada primavera” la oración que resume mejor el contenido
del mismo. (5 puntos)
e. ¿Cuál fue la intención de Federico Norte al escribir “La esperada primavera”? (5

puntos)
4) Ahora trabajarás en la sección Horoscopoco, con las predicciones de Géminis, allí

aparece la oración:
“Algunos proyectos influyen en tu vida afectiva”
a. ¿Qué clase de palabra es influyen? (5 puntos)
b. ¿En qué tiempo verbal está? ¿Por qué el autor del horóscopo la ha puesto en ese
tiempo verbal? (5 puntos)
c. ¿En qué número está? ¿Por qué tiene ese número? (5 puntos)
50
SECCIÓN literatura. com. esc
5) Leé el texto: “El enamorado y la muerte” y resolvé las siguientes actividades
a. Marcá con una cruz lo que corresponda: (5 puntos)
El texto es un “romance” porque:

ã
Trata un tema amoroso
ã
Es una sucesión de versos octosílabos
ã
Cuenta una historia
ã
Tiene diálogo
ã
Es extenso
ã
Tiene rima asonante en los versos pares
b. Completá el siguiente cuadro (5 puntos)
¿Qué siente el enamo- ¿Para qué el joven le pide ¿Por qué la Muerte le dice al
rado cuando se da cuenta a la muerte que lo deje joven:
de que había confundido a vivir un día más? “-Vamos el enamorado,
la amada con la Muerte? que la hora ya es cumplida”?
Para leer, pensar y redactar
6) Transformá el romance en cuento. (40 puntos)
51
Espacio curricular: Lengua y Literatura
Examen global para primer año del Polimodal
Lea el siguiente texto y luego realice las actividades solicitadas
Los pequeños m atones de of icina
Rosa Montero
Desde hace más o menos un par de años se viene hablando mucho en España de
algo que antes nadie mencionaba: el mobbing o acoso laboral, que es ese maltrato
perverso y sistemático al que a veces te someten en tu empresa bien tus propios jefes
o bien algún compañero especialmente ruin, con el fin de comerte la moral, volverte
paranoico y deteriorarte de tal manera que te puedan quitar de en medio fácilmente.
Si es que tú no te quitas antes por tu cuenta y te despides del trabajo por puro
agotamiento. Aparte de que en bastantes casos se han acreditado depresiones
severas e incluso algún intento de suicidio.
Recientes estudios aseguran que entre el 11 y el 16 por ciento de la población activa

española está sometida a algún tipo de acoso laboral, lo que supondría un mínimo de
dos millones de personas. Como o creo que seamos mucho más mezquinos y
canallescos que la media de los ciudadanos occidentales, me supongo que las cifras
deben de ser más o menos semejantes en todas partes. Desde que este fenómeno
ha salido a la luz han empezado a dispararse las denuncias judiciales, los procesos y
las condenas a estos pequeños mafiosos de oficina. Por ejemplo, hace un par de
meses el Tribunal Superior e Andalucía condenó a una empresa de Granada a pagar
una indemnización de más de 68 mil euros unos 70 mil dólares) a un pobre tipo, José
P. G., de 52 años, al que la dueña del negocio siderúrgico en el que trabajaba torturó
psicológicamente hasta el paroxismo. De hecho, la mujer llegó a pagar a los
compañeros de José para que no le hablaran. Aislado y humillado, el hombre estuvo
tan deprimido que se intentó suicidar un par de veces.
Este caso es extremo, desde luego, pero sin duda el malestar laboral, el abuso
sistemático y el pisoteo de la dignidad personal son algo de lo más común dentro del
mundo del trabajo en esta bonita sociedad neocapitalista en la que vivimos. Basta con
llevar algún tiempo como asalariado para haber conocido alguna vez presiones de
este tipo. Por ejemplo, yo las he experimentado en dos ocasiones; en la primera, un
jefezuelo consiguió que yo misma me despidiera: me marché a la calle y sin empleo a
la vista para no seguir soportando su estupidez malévola. En la segunda, una
compañera me hizo la vida imposible durante más de un año, hasta que fue
contratada por otra empresa. Ganarás el pan con el sudor de tu frente, trompetea la
Biblia, y los muchos cretinos y malvados que en el mundo hay están dispuestos a
hacerte cumplir al pie de la letra la maldición divina. Según los estudios, los
acosadores suelen ser tipos envidiosos con una capacidad intelectual y laboral más
bien mediocre.
52
Pero lo verdaderamente fascinante de todo esto es constatar, una vez más, la magia
y el poder de las palabras. Hete aquí que, desde que hemos nombrado el hecho,
podemos asumir que el hecho existe. Ya digo que en el ámbito laboral siempre ha
habido casos de hostigamiento y de infelicidad aguda, pero antes el comportamiento
de los matones se agazapaba en las espesas sombras de lo no reconocido, en la
perfidia extrema de lo que no sucede oficialmente. Si el acoso en el trabajo resulta tan
desquiciante es porque suele ser sutil; porque te hace creer que eres tú quien falla, tú
quien no se adapta, tú quien está imaginando cosas absurdas. ¡Pero si ni siquiera
se lo podías contar a los demás! Lo formidable de nombrar es que nos hace dueños
de la realidad; y así, conocer que el acoso laboral existe no sólo nos capacita para
llevar a los matones ante los jueces, sino que además nos permite hacerles una
pedorreta en su propia cara y aguantar la presión mucho más dignamente.
Maravillosas y salvadoras palabras, más fuertes que el plomo y que el acero.
1. Marque con una cruz cuál es el sentido que tienen en el texto las palabras en
negrita (5 puntos)
ruin paroxismo
tacaño punto más extremo e intenso
despreciable por sus malas acciones exaltación extrema
pequeño enfermedad intensa
constatar
comprobar
observar
hacer constar
2. Marque con una cruz la opción correcta (5 puntos)
a) La autora organiza el texto presentando su idea fundamental en el cuarto

párrafo y sus fundamentos en los otros párrafos.
b) La autora no presenta en ningún lado la idea fundamental que desea probar.
3. ¿A qué fenómeno se alude en el segundo párrafo? (5 puntos)
4. Coloque verdadero o falso al lado de la siguiente afirmación (5 puntos)
El texto no explica qué se entiende por sociedad neocapitalista.
5. Arme un organizador gráfico en el que aparezca la tesis del autor vinculada con los
argumentos que presenta. (10 puntos)
6. ¿Cuál fue la intención de la autora del texto al escribirlo? (5 puntos)
7. Anote al menos dos ejemplos de pistas lingüísticas que le sirvieron para darse
cuenta de su respuesta a la pregunta anterior. (5 puntos)
53
LITERATURA
Lea el siguiente texto y realice las actividades que se solicitan
Mis ojos, sin tus ojos, no son ojos...
Miguel Hernández
Mis ojos, sin tus ojos, no son ojos,

que son dos hormigueros solitarios
y son mis manos sin las tuyas varios
intratables espinos a manojos.
No me encuentro los labios sin tus rojos,

que me llenan de dulces campanarios,
sin ti mis pensamientos son calvarios
criando cardos y agostando hinojos.
No sé qué es de mi oreja sin tu acento

ni hacia qué polo yerro sin tu estrella,
y mi voz sin tu trato se afemina.
Los olores persigo de tu viento

Y la olvidada imagen de tu huella
Que en ti principia, amor, y en mí termina.
8. Como Ud. habrá advertido, el texto anterior pertenece al género lírico, ¿qué clase
de texto es “Mis ojos sin tus ojos no son ojos”? (10 puntos)
9. Indique si la siguiente afirmación acerca del tema del texto es precisa o imprecisa
(10 puntos)
El texto habla del amor del poeta por su amada
10. Imagine que revisando un viejo baúl de su casa, Ud. encuentra un diario íntimo
amarillento sin ninguna identificación. Al leerlo, Ud. advierte que la autora es una
adolescente. Escriba la página en la que ella habla de sus sentimientos hacia su
primer amor. Si se anima, puede incluir algunos versos. (40 puntos)
54
Espacio curricular: Literatura
Examen global para tercer año del Polimodal
Lea atentamente el siguiente texto y realice las actividades solicitadas

Conservación de los recuerdos
Los famas para conservar sus recuerdos proceden a embalsamarlos en la siguiente
forma: Luego de fijado el recuerdo con pelos y señales, lo envuelven de pies a cabeza
en una sábana negra y lo colocan parado contra la pared de la sala, con un cartelito
que dice: “Excursión a Quilmes”, o: “Frank Sinatra.”
Los cronopios, en cambio, esos seres desordenados y tibios, dejan los recuerdos
sueltos por la casa, entre alegres gritos, y ellos andan por el medio y cuando pasa
corriendo uno, lo acarician con suavidad y le dicen: “No vayas a lastimarte”, y también:
“Cuidado con los escalones.” Es por eso que las casas de los famas son ordenadas y
silenciosas, mientras en las de los cronopios hay gran bulla y puertas que golpean.
Los vecinos se quejan siempre de los cronopios, y los famas mueven la cabeza
comprensivamente y van a ver si las etiquetas están todas en su sitio.
(Julio Cortazar. De “Historia de cronopios y de famas”, 1962)
1. Marque con una cruz cuál es el sentido que tienen en el texto las palabras o
expresiones en negrita (10 puntos)
proceden con pelos y señales sitio
ejecutar algo con todos sus detalles cerco
originar algo prolijamente poblado
modo de portarse sustancialmente lugar
2. Dé al menos cuatro características de los cronopios y cuatro de las famas. (10
puntos)
_____________________________________________________________________
3. ¿Por qué los vecinos se quejan de los cronopios? (10 puntos)
_____________________________________________________________________
4. Señale con una cruz cuál de las siguientes opciones resume mejor el contenido del
texto: (10 puntos)
- Los distintos modos de conservación de los recuerdos que tienen los cronopios y las
famas.
- La conservación de los recuerdos
- Distintos modos de conservación de los recuerdos.
5. Marque con una cruz la opción que de manera más precisa señale la intención del
autor: (10 puntos)
- Reflexionar sobre cómo los seres humano conservamos los recuerdos
- Reflexionar sobre cómo los cronopios y las famas conservan los recuerdos
-Criticar el modo que tienen los cronopios de conservar los recuerdos
6.a. Indique qué recurso de ficcionalización utiliza Cortázar para presentar a los
recuerdos (5 puntos)
_____________________________________________________________________
6.b. Señale qué efecto logra al utilizar dicho procedimiento. (5 puntos)
_____________________________________________________________________
7. Imagine que, en homenaje a Cortázar, la sección cultural de un diario local, ha

dispuesto de un espacio para publicar nuevas historias de cronopios y famas y
convoca a jóvenes estudiantes mendocinos para que envíen sus aportes. Ud, decide
aprovechar la oportunidad y escribir una que gire en torno al tema de la fabricación
de sueños. Escriba aquí su texto. (40 puntos)
55
Modalidad: Economía y gestión de las organizaciones
Examen global para tercer año del Polimodal
Lea atentamente el texto que se adjunta y realice las siguientes actividades
1. Al inicio del texto se destaca una secuencia,

a) ¿cómo se la destacó? (5 puntos)
___________________________________________________________________
b)¿Con qué fin? (5 puntos)

____________________________________________________________________
2. Marque con una cruz cuál es el sentido que tienen en el texto las palabras o
expresiones en negrita (5 puntos)
beneficios bonifica dispone
ingenios rebaja hace lo que quiere
pérdidas disminuye ordena
provecho entrega gratuitamente se prepara
3. Indique qué información concreta se presenta en el texto dado cada una de las
partes que lo constituyen. (10 puntos)
Ayuda: tome en cuenta la clase textual a la que pertenece el texto
_____________________________________________________________________
5. ¿Cuál es el tópico del texto? (5 puntos)
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. Indique con una cruz cuál es la intención del autor del texto dado: (10 puntos)
- Informar sobre los beneficios de la empresa
- Dar instrucciones sobre el uso de la tarjeta telefónica
- Fidelizar al cliente
5. Señale cuáles fueron las estrategias discursivas que le permitieron darse cuenta de
la intención del autor. Extraiga al menos un ejemplo de cada una de dichas estrategias
textuales. (10 puntos)
_____________________________________________________________________
6. Arme el prototipo de la clase textual a la que pertenece el texto (10 puntos)
7. Una cooperativa de artesanos ha abierto un local de ventas de artesanías finas en

Chacras de Coria. Ud. ha sido contratado por ellos para promocionar el
emprendimiento entre los vecinos de la zona. Ud. debe producir el mailing que
conformaría parte del envío típico de marketing directo. (40 puntos)
56

Ma Julia Amadeo 2004 Mat para La Refl Disc

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Dirección General de Escuelas

Mater ial par a la r eflexión, la discusión y la

Si cultivas para un año, cultiva arroz.

Sugerencias de aprendizajes priorizados

Cuando recién me iniciaba en la docencia, una vieja profesora de lengua, docente de

Indicador de logro para el primer año6

Indicador de logro para el segundo año

Indicador de logro para el tercer año

En el segundo ciclo de EGB

Indicador de logro para el cuarto año

Indicador de logro para el quinto año

Indicador de logro para el sexto año

Indicador de logro para el séptimo año

En el tercer ciclo de la EGB:

Indicadores de logro para el octavo año:

Indicadores de logro para el segundo año:

Indicador de logro para el tercer año de CAD y Ciencias Sociales y Humanidades

Indicador de logro para el tercer año de Economía y Gestión de las

Indicador de logro para el tercer año

En el segundo y tercer ciclo de la EGB y en el Polimodal:

Indicador de logro para el cuarto año

Indicador de logro para el quinto año

Indicador de logro para el sexto año

Indicador de logro para el octavo año:

Indicador de logro para el noveno año:

Indicador de logro para el primer año:

Indicador de logro para el segundo año:

Indicador de logro para el tercer año de CAD y Ciencias Sociales y Humanidades

Indicador de logro para el tercer año de Economía y Gestión de las

Para la reflexión sobre los hechos del lenguaje y de la literatura

En el primer ciclo de la EGB

Indicadores de logro para el primer año

Indicadores de logro para el tercer año

En el segundo y tercer ciclo de la EGB

Indicadores de logro para el cuarto año

Indicador de logro para el quinto año

Indicador de logro para el sexto año

Indicador de logro para el séptimo año

Indicadores de logro para el octavo año:

Indicadores de logro para el noveno año:

Indicadores de logro para el primer año:

Indicador de logro para el segundo año:

Indicador de logro para el tercer año de CAD y Ciencias Sociales y Humanidades

Indicador de logro para el tercer año de Economía y Gestión de las

Sugerencias para crear dispositivos de evaluación de carácter global

Uno de los componentes de los dispositivos destinados a la evaluación de

Lo ideal sería que el examen global tuviera exactamente la misma organización

Quienes se dedican a la investigación psicolingüística15 señalan que el

Mza., invierno de 2004.

Acerca de la evaluación de la comprensión

Reunimos en este documento material que hemos presentado en las

ò ó ô3õ ö÷ø6ù&ú*õ øûwüý&ü0ù(þÿ þÿ øûöù(öYô£þ+ø 

1. La comprensión como una tarea estratégica

La comprensión es el resultado de un proceso interactivo complejo y de carácter

A continuación presentaremos las estrategias involucradas en la comprensión lectora.

Estrategias de desambiguación léxica

­ Un texto presenta un mecanismo complejo que consiste en permitir que la

­ Un texto tiene un núcleo temático al cual desarrolla. De modo que el contenido de

2. Qué estrategias se espera que desarrolle en cada nivel y en cada ciclo

La comprensión supone activar todas las estrategias mencionadas. De manera que

• el primer ciclo siente las bases para el desarrollo de todas estas

Acerca de la evaluación de la producción

Presentamos a continuación parte del material que hemos entregado en nuestro

ò ó ô3õ ö÷ø6ù&ú*õ øûwüý&ü0ù(þÿ þÿ øûöù(öYô£þ+ø

Un texto presenta un mecanismo complejo que consiste en permitir que la

Un texto tiene un núcleo temático al cual desarrolla. De modo que el contenido de

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