Normas Unesco

Materiales de formación en los campos
de la planificación y de la administración
de la educación
y de las construcciones escolares
Normas y estandares
para las construcciones
escolares
División de Políticas y
Planeamiento de la Educación
Unesco
EPPííW17
Pads,junio de l9û6
Original:inglés
0Unesco
P R E F A C I O
La División de Polfticas y Planeamiento de la ElucaciÓn elabora actualmente

materiales de formación en los campos de la planificación y administraci&
de la educación y de las construcciones escolares.
Este proyecto, que canenzó en 1980, preve diversas fases en ensayos, errores
y pruebas de los materiales durante los cursos de formación organizados B
nivel regional y nacional, en cooperación con las oficinas regionales de
la Unesco para la educación.
La transformación de textos técnicos en materiales pedagógicos con el prop&

sito de facïlitar la auto-formacion no es una tarea f&'il. Convience señalar
que los vol&nes ya producidos serán mejorados en el futuro gracias a las
pruebas y a la experimentación. Este proceso de ensayo y. revisión constituirá
una tarea permanente de la División, en cooperación con los especialistas
regionales y nacionales, así cano con las instituciones que trabajan en ese
camanpo .
Se invita a los ministerios de educación y a las instituciones nacionales

de formación a utilizar de la manera que consideren apropiada el material
que se ha producido en este proyecto y, si lo estiman necesario, a adaptarlo
a las características nacionales o locales. El uso de este material no re-
quiere una autorización previa de la Unesco. Sólo bastará con referirse a
ella en la presentación del m i m o .
La División de Políticas y Planeamiento de la Educación recibirá con mucho

interés todo canentario o sugesti6n que desee hacer eventualmente en relación
al presente documento. Le agradecemos que se sirva enviarlo a la siguiente
dirección : *.Director, División de Políticas y Planemiento de la Educación,
Unesco, 7 Place de Fontenoy, 75700 París, F'rance.
El presente conjunto intitulado "Normas y Estandares para las Construcciones

Escolares" que consta de tres modulos, fue preparado por el 4 '.D. Vickery,
Consejero de Unesco.
Las opiniones que acui se expresan repmducen las ideas del autor y no re-
flejan necesariamente los puntos de vista de la Unesco.
NORMAS .Y ESTANDARES PARA LAS CONSTRUCCIONES ESCOLARES
Esta Serie está formada de los siguientes componentes :
Módulo I : CALIDAD, RECURSOS Y EQUIDAD

Módulo II : DISEÑO , CONSTRUCCION Y COSTOS
Módulo III : ALTERNATIVAS EN PRACTICA
MATERIALES DE FORMACION EN LOS CAMPOS DE LA PLANIFICACIOU
Y DE LA ADMINISTRACION DE LA EDUCACION
& - y
NORMAS Y ESTANDARES PARA LAS CONSTRUCCIONES ESCOLARES
MODULO I : CALIDAD, RECURSOS Y EQUIDAD
In t r o d u c c i ó n
Sección 1 : Calidad y recursos
Sección 2 : Control de calidad de los recursos : componentes
Sección 3 : Establecimiento del control de calidad y costos.
Sección 4 : Formulación y utilización de las normas y estándares
Sección 5 : Normas, estándares, el educador y el arquitecto
División de Políticas y
UNESCO
Esta Serie está formada de los siguientes componentes :

Módulo II : DISENO, CONSTRUCCION Y COSTOS
Módulo I : Calidad, recursos y equidad 1
C O N T E N I D O
INTRODUCCION 2
SECCION 1 : Calidad y Recursos 7
SECCION 2 : Control de calidad de los recursos :componentes 13
SECCION 3 : Establecimiento del control de calidad y costos 20
SECCION 4 : Formulación y utilización d e las normas y estándares 48
SECCION 5 : Normas, estándares, el educador y el arquitecto 57
Punto de Referencia 62
MODULO I. CALIDAD, RECURSOS Y EQUIDAD 2
INTRODUCCION
Estos Módulos sobre Normas para Construcciones Escolares proporcionan, en

cierto sentido, una postdata a los anteriores Módulo y Manuales sobre Adapta-
ción y Espacio para Escuelas Secundarias.
En los Módulos de Adaptación y Espacio, se desarrolló un enfoque metodológi-

CO para la estimación de las necesidades de adaptación. El método incluye in-
formación -curriculum, grupos de ensefianza y ubicación de cada espacio. El
área necesaria para cada actividad, permite calcular el área total de la es-
cuela y , por lo tanto, sus costos. El costo final, así como el área total de
la escuela, dependen de :
i) elección del área por actividad, que depende de las funciones a

realizarse.
ii) posibilidades de construcciÓn que dependen del elemento humano,
los materiales; y
iii) recursos financieros para construcciones escolares que dependen
de la selección que hagan los planificadores educativos, de a c u o
do con la información de que dispongan.
La selección del área por actividad, método de construcciÓn y costo, llega a

ser, cuando se adopta formalmente, las normas de espacio, costo y construc-
ción para las escuelas de este tipo específico.
Hay un número de elecciones similares que deben hacerse y que establecerán

las normas para otros componentes del edificio, tan diversos como niveles de
iluminación, número de baños, etc., medidas para control de incendios, inun-
daciones y demás. Para cada una de las elecciones que se hagan, debe estable-
cerse una .-
Las opiniones sobre lo que se requiere, varían sorpresivamente. Es muy raro
que aparezca una norma absoluta sobre la que todo el mundo esté de acuerdo.
Esto se ilustra perfectamente en Europa, por ejemplo, en donde en ocho paí-
ses con una economía similar, e iguales y eficientes sistemas educativos,
las normas de espacio en aulas de escuelas primarias, varían de 2.2 a 7.2
MODULO I : Introducción 3
metros cuadrados. Así pues, al decidir sobre las normas, el planificador no

esth tratando de alcanzar algún estado imaginario de perfección, sino más
bien, decidiendo lo que sea mejor dada la situación imperante en su propio
país.
La mayoría estará de acuerdo en que, de un modo u otro, los siguientes critg

rios son importantes :
1. que se cumplan los requerimientos del usuario, de espacio y equi-

PO, de acuerdo a los recursos económicos;
2. que las construcciones sean estructuralmente sólidas;
3. que los ocupantes obtengan condiciones aceptables de confort y
bienestar:
4. que se respete el medio ambiente local; y
5. que el costo represente el equilibrio Óptimo entre el capital y
los costos en uso en una economia determinada.
La discusión de las normas para las construcciones escolares nos lleva, ine-
vitablemente, a incluir la consideración de una gran cantidad de material de
naturaleza cuantitativa. Este material ,en la práctica, se divide frecuentemeg
te, entre aquel que afecta la seguridad, las condiciones santiarias y la cons-
trucción, por un lado, y la comodidad, por otro.
Las normas y estándares de confort, muy frecuentemente tienen como resultado

el eventual amontonamiento de alumnos en un aula, de tal manera que se difi-
culta la posibilidad de una educación efectiva, mientras que, al mismo tiem-
po, las normas estructurales aseguran que bajo ninguna circunstancia podrá
desplomarse el piso del aula. Esta es la ironia de cientos de escuelas en dg
centas de paises.
Muchas de las construcciones escolares resultan insatisfactorias; esto se de

be directamente a la dicotomia entre las reglas que afectan la construcción
y las que afectan el confort, que comúnmente y por contraste, tienen un ai-
cance limitado.
Bruce Martin (1971). argumenta en uno de sus estudios sobre normas y están-
dares, que debe llamarse la atención hacia ".... la construcción como un
MODüLO I : Introducción 4
lugar.. .", opuesta a la opinión de considerar la construcción como un siste-

ma material, un proceso o una ciencia. En otro estudio, especificamente rela
cionado con las construcciones escolares, Bussat y Almeida (1974) enfatizan
que, por muy efectivas (cuantitativamente) que sean las normas establecidas,
no pueden, por si mismas, garantizar una buena arquitectura.
Por esto, a lo largo de estos y subsecuentes Módulos, es necesario recordar

-especialmente cuando la discusión se derive a temas cuantitativos- que, en
Última instancia, el objetivo es describir los requerimientos de una instala-
ción educativa, de tal manera, que el edificio resultante proporcione el me-
dio ambiente para el adecuado crecimiento del alumno.
Hay que reconocer que la construcción, de acuerdo con el medio ambiente limi-
ta, en mayor o menor grado, el alcance de los programas educativos y tiene un
efecto sobre el bienestar fisico, mental y social de los alumnos. La provi-
sión de una instalación educativa de una calidad apropiada, es esencial si el
edificio educativo no va a interferir entre los alumnos y su máximo desarrollo.
El fracaso de muchos reglamentos que incluyen normas que afectan el confort,

se ilustra en el campo de la iluminación natural en ños espacios educativos.
Narasimhan (1971), examinando un grupo de 2,200 niños, encontró considerables
diferencias en la agudeza visual, no debidas Únicamente a la mala nutriciÓn.La
visión sub-normal, anotó. aumenta de los 5 a los 13 años de edad. LLegÓ a la
conclusión de que este deterioro era debido a una prolongada utilización de
los ojos, en malas condiciones de iluminación, y recomendó niveles más altos
de iluminación natural en las escuelas -recomendación que fue subsecuentemen-
te aceptada por el gobierno del pais en el que se llevó a cabo el estudio.
Mientras el problema de la iluminación tiene una relevancia universal, las CO;

diciones sanitarias constituyen un problema a h más importante, particularmen-
te en áreas rurales, donde el agua entubada y la disponibilidad de facilida-
des de drenaje, casi no existen. Los nifios rurales corren, por lo tanto, el
riesgo de utilizar aguas contaminadas y carecer de instalaciones sanitariaS.El
agua juega un papel predominante en la transmisión de ciertas infecciones in-
testinaels o bactéricas. tales como fiebre tifoidea o paratifoidea, disenteria
y cólera. Similarmente, la eliminación inadecuada e insalubre de los desechos

humanos, lleva a una contaminación del suelo y de las fuentes de abastecímie;
to de agua. Esto, a su vez, proporciona una oportunidad a las moscas de po-
ner sus huevos y tener sus crias, y causa entre otras cosas, un alto nivel de
infestación de gusanos en las poblaciones rurales. La provisión de agua pota-
ble e instalacines sanitarias en cada esucela es, por lo tanto, un atributo
importante de un buen medio ambiente escolar, y las normas para instalaciones
sanitarias y abastecimiento de agua, son de importancia crítica.
El aprendizaje depende, entre otras cosas, de poder escuchar al maestro. Sin

embargo, muchas escuelas tienen un alto grado de ruidos molestos. Los alumnos
pueden adaptarse a dichas condiciones, pero el cambio frecuente de los maes-
tros registrados en escuelas ruidosas, es indicativo del esfuerzo que hay que
realizar para enseñar en aulas ruidosas.
Los tres ejemplos dados anteriormente, ilustran situaciones muy conocidas en

las cuales las malas condiciones físicas pueden afectar, de una manera adver-
sa, el proceso educativo en su sentido más amplio. Hay muchos otros aspectos
del diseño -algunos muy poco conocidos- que tienen efectos similares. Que hay
un cierto minimo de condiciones deseables para la construcción de una escue-
la, es algo en lo que tienen que estar de acuerdo la mayoría de los educado-
res y diseñadores.
Es la combinación de estos requerimientos mínimos lo que da a la escuela SU
calidad funcional. Los requerimientos mínimos obviamente variarán de país a

pais -no necesariamente porque lo que se necesita esté en disputa, sino por-
que la satisfacción de un requerimiento depende de una necesidad conocida,
de las capacidades técnicas disponibles y, finalmente, de los recursos con
que se cuente. Por esto, la calidad, como la belleza, parecen estar "en los
ojos del espectador".
Los valores que contribuyen al logro de la calidad, son de dos tipos -transi
torios y perdurables-. Un valor perdurable, es el que no cambia con el paso
del tiempo. Las construcciones escolares deberían, por ejemplo, tener siempre
instalaciones sanitarias adecuadas e higiénicas y abastecimiento de agua lim-
pia; deben siempre proporcionar un nivel minimo de iluminación; las estructg
ras deben estas siempre a salvo de desplomes, cuando se someten a vientos

fuertes o terremotos, etc. En resumen, cualquiera que sea el pais, las ca-
pacidades y recursos disponibles, hay una calidad minima requerida de cada
instalación educativa, que no cambiará.
La calidad relacionada con el proceso educativo en si, es de naturaleza tran

sitoria. El contenido y los métodos educativos están bajo un continuo desa-
rrollo y, cuando tienen que reflejarse en las construcciones escolares, enton
ces su calidad debe cambiar también. Por ejemplo, si en conjunto el área uni-
taria por alumno en una escuela secundaria es de 3 m2, y el contenido del prg
grama educativo, se cambia para aiiadir trabajo vocacional, entonces el mini-
mo requerido total por área unitaria, tendrá que aumentarse a, digamos 4 m2.
En un pais, durante un periodo de 10 años, la economia mejoró hasta el grado
de permitir a la mayoría de los maestros, la adquisición de vehículos, y la
disposición de un estacionamiento se convirtió en un factor importante den-
tro del esquema y, por lo tanto, de la calidad de la instalación.
Puede llegarse a la conclusión de que es posible definir el minimo de cali-

dad deseada en términos muy precisos, para una construcción escolar. Será n e
cesario examinar las siguientes secciones con los diferentes aspectos de ca-
lidad, y las posibilidades de realizar construcciones de calidad adecuada, tg
niendo en cuenta la disponibilidad de especialistasy recursos financieros.
___________-___-----____I________________----------------------------------
La calidad, en el contexto de estos Módulos, se refiere a los atribu-

tos de una instalación educativa, considerados esenciales dentro de
la situación nacional. Estos atributos, que pueden ser definidos con
exactitud, pueden tener un valor perdurable o transitorio. La calidad
emana de una necesidad observada, de la disponibilidad y utilización
de una adecuada habilidad para el diseño y de la asignación de los re-
cursos financieros adecuados ,para su realización.
MODüLû I: Sección 1 : Calidad y Recursos 7
SECCION I : CALIDAD Y RECURSOS

La calidad de las instalaciones educativas en un pais determinado, tiene que
estar relacionada con los recursos. Estos pueden ser humanos, materiales y
financieros y. en cuanto a las instalaciones se refiere, son interdependies
tes. Por ejemplo, un pais quetiene un alza económica inesperada, puede no
tener los recursos humanos ni los materiales para emplear sus recién adqui-
ridos ingresos. Similarmente, cuando ni el dinero ni los materiales de cons
trucción están disponibles, los recursos humanos solamente, pueden no ser sg
ficientes para diseñar escuelas que llenen los requerimientos de calidad.
Así que es esencial, al definir la calidad en un contexto nacional, tener en

cuenta las posiblidades que existen, o no, para su realización. Por supuesto,
la situación siempre es tal, que puede alcanzarse cierto nivel de calidad a h
cuando sea inferior al finalmente deseado.
Los niveles de iluminación, discutidos en la Introducción a este Módulo, ilus

tran muy bien el punto. Se encontró que el nivel Óptimo era de 220 lux. Esta
es la norma o el nivel de iluminación más favorable para realizar el trabajo
en un aula. Sin embargo, Narasinhan reconoció, que con frecuencia es muy di-
ficil alcanzar los 220 lux (debido a los costos de instalar ventanas más gran
des. y la falta de un buen diseRo),porloque sugirió un nivel más bajo, de 106
lux, ya que aun éste, reduce substancialmente el esfuerzo del ojo. Por lo tas
to, el nivel de 106 lux es, por el momento, el que se sugiere como estandar
para la iluminación de las aulas.
Una norma, para el propósito de esta Serie de Módulos es, por tanto,
la declaración de la condición más favorable, mientras que un h-
-
dar, es la expresión, en un momento determinado, de la calidad minima
aceptable, teniendo en cuenta, entre otras cosas, los recursos existes
tes -humanos, materiales y financieros.
MODULO I Sección 1 : Calidad Y Recursos 8
Por lo tanto, se espera que los estándares cambien con el tiempo, cuando la
posición de los recursos se altere, y el proceso educativo se desarrolle. E=
to se ilustra muy bien en un documento publicado por un pais, en el que se e=
tudió la existencia de construcciones escolares a nivel nacional. Alli (en el
estudio), se describen las bases establecidas por la ley para los estándares
aplicados al diseño de escuelas y cómo estos estándares han cambiado a través
de los Últimos treinta años; el estudio contempla las presiones educativas a
las que las escuelas han sido, y se espera que sigan siendo, sometidas: y a
la luz de estos hechos, sugiere estándares apropiados para ser aplicados en
el futuro.
Una buena ilustración (Figura 1) de los cambios ocurridos en este pais en par
ticular, es la proporcionada por los estándares de área, para el periodo de
1949 a la fecha y futuro inmediato.
.MODüLO I Sección 1 -:Calidad y Recursos 9
D Area no-educativa
El área educativa
58.8%
m
h
00
rl
i
p.
LI
a
7
rn
39%
r 41.7%
-T
-
a
m
I4
‘io 41.2% 61%
u
1949 1953-68 1973-76 1976-on
FIGURA 1. CAMBIOS EN LAS NORMAS DE AREA 1949-85

MODULO I Sección 1 : Calidad y Recursos 10
Un punto importante se relaciona con los cambios en los estándares y recur-

sos. El examen de las nuevas necesidades en construcciones escolares y la prg
paración de futuros programas de construcción, puede convertirse en la oca-
sión de introducir cambios en los estándares para mejorar las instalaciones.
El planificador educativo, tendrá que considerar muy cuidadosamente estes pro
puestas de cambio.
El efecto de introducir un nuevo estándar inmediatamente, para locales

escolares, con frecuencia hace que se subestime el volumen de escuelas
existentes, y por lo tanto, el presupuesto debe asignarse para poner al
dia estas viejas escuelas, según los nuevos estándares, y así evitardic
paridades. Aun los paises más ricos tienen dificultad en asignar los rg
cursos necesarios para dichso cambios.
Por supuesto, con esto no se trata de sugerir que nunca deben hacerse mejoras,
sino recordar al planificador que la introducción de un estándar mejorado pa-
ra nuevas escuelas, trae consigo la obligación financiera de mejorar las es-
cuelas ya existentes.
En la práctica. esto puede resultar en un presupuesto como el siguiente :
Trabajos menores para mejorar Otros trabajos

las escuelas existentes de (reparaciones
acuerdo con los estándares mantenimiento)
Y dólares Z dólares
(posiblemente un porcentaje (ver grupo sobre
fijo de X) mantenimiento)
Etc.
MODüLO I Sección 1 : Calidad y Recursos 11
Valdría la pena llamar la atención sobre un aspecto de calidad y recursos que

será discutido en detalle en la Sección 5 de este Módulo. Mientras que los r g
cursos financieros pueden estar disponibles para un mejoramiento de la cali-
dad, con frecuencia se encontrará que los recursos humanos no son de menor !i
portancia. A menudo es muy simple establecer estándares en medios urbanos don
de se encuentran buenos disefiadores y contratistas, pero frecuentemente las
áreas urbanas no cuentan con ningún recurso. Asimismo, los materiales están
casi siempre disponibles en las zonas urbanas, mientras que en las remotas
áreas rurales a veces no se pueden encontrar, ni es fácil transportarlos.
Dos e jemplos contrastantes de áreas montañosas, ilustran este importante pun

to. En un pais, se decidió proporcionar nuevos techos de aluminio a escuelas
rurales en donde la techumbre tradicional era pobre, y la calidad de las ins
talaciones, consecuentemente, estaba muy por debajo del estándar. Las láminas
para el techo, fueron enviadas de la capital. Una vez que llegaron a las es-
cuelas de las colinas, resultó que nadie sabia arreglar dichas láminas. y que
éstas no tenían las medidas de los claros del techo y, además, los fuertes
vientos hicieron volar varias láminas. Aquí había recursos financieros y ma-
teriales, pero no el correspondiente recurso humano. necesario para mejorar
la calidad.
En el segundo país. -lejos. en otro continente- se decidió proporcionar a los

pueblos situados en las remotas montañas, escuelas prefabricadas de acero,
que resistieran los frecuentes y desastrosos terremotos. Los disefiadores prg
dujeron las partes prefabricadas, fácilmente transportables y de construcciÓn
sencilla, y además se capacitaron equipos de constructores que fueran a eri-
gir las escuelas. En resumen, los planificadores del Ministerio de Educación
reconocieron que el recurso humano era tan importante para el mejoramiento de
la calidad, como los recursos financieros y materiales.
Finalmente, como se mencionó en la introducción, es importante reconocer que

raramente se encuentra un valor absoluto y mundialmente reconocido para 10-
grar la calidad. Esto se ilustra claramente en, por ejemplo, los estándares
de área para las escuelas primarias en algunos paises europeos. Datos simila
res pueden obtenerse en muchas otras partes del mundo.
MODULO I Sección 1 : Calidad y Recursos 12
Bé 1g ica
Area de enseñanza
por alumno m2
4.3
- Area total
por alumno m2
7.2
Dinamarca 7.2 9.6
Finlandia 4.8 7.4
Francia 2.7 4.0
Irlanda 3 .O 4 .O
Noruega 4.4 6.9
Suecia 4.5 6.1
Gran Bretaña 2.2 3.6
Los recursos financieros de estos paises, no difieren significativamente, ni

tampoco sus métodos de educación primaria, sin embargo. la percepción de la
calidad, como se expresa en el espacio necesario para la enseñanza, varia en
un 300 porciento.
Similarmente, en otros cinco paises, las normas de iluminación para las au-
las, variaron de 215 a 753 lux -otra vez un 300 porciento de diferencia-.
En un pais económicamente pobre, se encontró que la necesidad de instalacio-

nes sanitarias era mucho más grande que en un pais económicamente más desarrg
llado. La investigación demostró que los niños del primero, frecuentemente ve
nian de hogares donde las instalaciones sanitarias, si existían, eran muy prL
mitivas, y que preferían esperar hasta llegar a la escuela para usar un buen
retrete. En los paises más ricos, este no era el caso, ya que las instalacio-
nes en sus casas eran más confortables que las de la escuela. Se llegó a es-
tas conclusiones en dos estudios realizados independientemente, y que apoyan
el punto que dice que :
'
La necesidad de estudiar cuidadosamente los requerimientos nacionales en
relación con la calidad, conjuntamente con el convencimiento de que "más"
"0 necesariamente significa "mejor", es muy importante. Los estándares de
calidad pueden considerarse como una "red de seguridad" debajo de la cual
la instalación operará con detrimento de la educación.
MODULO I Sección 2 : Control de calidad y de recursos : componentes 13
SECCION 2 : CONTROL DE CALIDAD Y DE RECURSOS : COMPONENTES
Los componentes en una construcción escolar, que deben controlarse en lo que

respecta a la calidad y utilización de los recursos, son :
espacios de enseñanza
espacios no dedicados a la enseñanza
áreas construidas y pavimentadas
canchas de juego
El control se realiza a través del :
diseño - de espacios y mobiliario

- de construcción
análisis de costo de alternativas de diseño
La relación es como sigue :
espacios de enseñanza
diseño (espacios/mobiliario)
espacios no dedicados a
la enseñanza
diseño (construcción)
áreas construidas/pavimen- .
tadas
canchas de juego
.,análisisde costo
Hay que considerar los espacios de enseñanza, por ejemplo, como un componen-
te que debe controlarse en relación a la calidad y utilización de los recursos.
MODULO I Sección 2 : Control de calidad y de recursos : compnentes 14
Los aspectos críticos son aquellos que hacen que el espacio y el mobiliario
sean &a Útilee en el desarrollo de les actividades, es decir, la actividad
de enseñanza y aprendizaje. La ciencia de facilitar el desarrollo de las ac-
tividades mediante una detallada observación del medio ambiente, es la ago-
.& La referencia a los aspectos ergonómicos del diseño, ya se hizo en el
Módulo relativo a adaptación y espacio para escuelas secundarias. De este mg
terial se desprende que los componentes ambientales que más fácilmente. pueden
mejorar el desarrollo de las actividades, y por lo tanto deben considerarse
para el control de calidad (P.e. el establecimiento de normas), son :
iluminación y confort visual;

confort térmico;
mobiliario adecuado y confortable;
acústica;
espacios para enseñanza-aprendizaje.
Los primeros tres componentes, también son importantes para el diseño de los
espacios no dedicados a la enseñanza.
La segunda preocupación del diseñador, son las instalaciones dedicadas al cui

dado de la salud.
Las instalaciones sanitarias deben incluir lo siguiente :
inodoros (y drenaje)
isntalación para lavado
instalaciones para beber agua
instalaciones para preparación y consumo de alimentos
sala para revisión médica y tratamiento (incluido servicio dental)
MODULO I Sección 2 : Control de calidad y de recursos ; componentes 15
Un aspecto final del diseño que afecta la calidad, es la seguridad. Obviamefi

te de importancia critica (ya que las instalaciones para una buena ensefianza,
no son significativas en un edificio inseguro), la seguridad se relaciona con
temas tales como :
Medios para escapar en caso de un incendio y medidas contra incendios;

escaleras;
diseño de balaustradas y ventanas en escuelas de varios pisos;
medidas especiales requeridas en laboratorios y talleres:
cocinas - tales como hornos seguros, interruptores de energia, etc.
El diseño y la calidad del lugar en donde se llevan a cabo actividades edu-
cativas al aire libre, también requiere control de :
Ubicación y acceso;
estacionamiento;
I
áreas minimas totales (área bruta, áreas pavimentadas y campos de
juego)
medio ambiente (ruido, contaminación atmosf &rica, etc. )
I l
MODüLO I Sección 2 : Control de calidad y de recursos : componentes 16
I DISER0 ARQUïïEC"ONIC0 DE LAS CONSTRUCCIONES ESCOLARES
Ergonda Niveles de ilminaciÓn (sobre superficies de trabajo a la

luz del dia)
Confort visuai (brillantez)

Confort térmico (mvimiento del aire, radiación, sombreado,
orientación)
Mobiliario y accesorios (adecuados al tamaño de los usua-
rios en relación con las tareas que van a desem@ar)
AcÚstica (control de ruidos nolestos)
Espacio unitario -neto
-en (varias) áreas de aprendizaje
-m áreas no dedicadas a la enseñanza
Espacio unitario -bruto.para la escuela en su totalidad
Salud Sanitarios ( n h e r o de urinales/closets)

(ergonornia del diseño del closet)
EliminciÓn -de aguas.negras(ubicaciÓn:.de fosas sépticas y
pozos de absorción)
Instalaciones para lavado (nÚmero de palanganas)
Instalaciones para preparación de alimentos (inodoros del
personal; defensa contra las moscas; almacenamiento de
alirrwtos)
Inspección médica/instalaciones para tratamientos
~~
~
seguridad Medios de escape en caso de incendio (puertas, corredores,

distancias de seguridad, etc.)
Alarmas contra incendio, extinguidores
Escaleras (ancho, escalones, contraescalones para ser uti-
lizados por un gran n h r o de alumnos)
Balcones/selloc de ventana en edificios altos
Seguridad en laboratorios/tallerec
Acceco al equipo contra incendio
MODULO I Sección 2 : Control de calidad y de recursos : componentes 17
El segundo aspecto en el diagrama eslabonado al comienzo de esta sección, es

el de construcción. Para el arquitecto, la construcción es una parte integral
en el conjunto del proceso de diseno. Para nuestro propósito, sin embargo, dg
bemos considerarlo en forma separada. De hecho, como se mostrará en secciones
y Módulos subsecuentes. la construcción está más comúnmente sujeta a control
que cualquiera de los otros componentes -diseño o costos-. Esto probablemente
se deba a la necesidad de controlar la construcción que se utiliza para edi-
ficios locales, públicos, industriales, etc. en todos los edificios una preQ
cupación básica es la seguridad estructural. Esto lleva al control del diseño
de los cimientos, muros, vigas y similares.
Hay un solo aspecto de control constructivo que está Únicamente asociado con
las construcciones escolares, y es el de las cargas del piso. El ingeniero,
al diseñar la estructura -pisos, muros y cimientos o marco estructural- utili
zar6 una carga de piso prevista, que represente el peso de los alumnos, mobi-
liario y equipo que van a ocupar los espacios de diferente tipo. En un pais,
porejemplo, las cargas de piso que tienen que soportar diferentes partes de
una construcción escolar, varían de 250 a 400 Kg. por metro cuadrado del área
de piso. Las atestadas escaleras de una escuela,tienen que ser diseñadas para
soportar 300 Kg. por metro cuadrado.
~ ~~
El control de las construcciones escolares, forma parte del control

total de todos los edificios en construcción y generalmente lo ejerce
el gobierno central o local.
El tercer componente que afecta la calidad, y uno cuyo control puede considg
rarse de la mayor importancia, es el de los costos. Puede argumentarse, por
supuesto, que el 'costo' no es un componente de una construcciÓn y , en un sen
tido fisico, esto es cierto. Sin embargo, también puede decirse que los cos-
tos tienen cierta similitud con la acústica o el confort térmico -ambos intan
gibles, pero ambos importantes para las construcciones escolares-. Dejando a
un lado la semántica, los costos se incluyen ahora comúnmente como una de las
normas que afectan las construcciones escolares. Esto es inevitable; por eje!
plo, si se establece una norma de área de, digamos 4 metros cuadrados por
MODLJLO I Sección 2 : Control de calidad y derecursos : componentes 18
alumno, entonces, teniendo en cuenta los recursos disponibles, es necesario
exponer de qué manera va a proporcionarse este espacio. Los muros de vidrio,
los pisos alfombrados y el aire acondicionado, son obviamente más costosos
que un simple piso de concreto, muros de ladrillo y ventilación natural. Sin
el control de costos, una simple declaración de los espacios necesarios y
otros requerimientos, no tendría virtualmente ningún sentido.
El control de costos permite al planificador educativo, porporcionar

una guía al disefiador, sobre el máximo permitido para gastos, y esto
asegurará el logro de las metas planeadas en las nuevas escuelas.
el contrario, si no se especifican los limites de costo, esto deja al
disefiador libre para decidir los costos y. en efecto, decir al plani-
ficador cuántos nuevos lugares habrá disponibles. Esto, si se permi-
tiera que ocurriese, destruiría uno de los principales objetivos de
la planificación educativa.
Esta sección sugiere lo que podría parecer una lista casi increíblemente lar
ga de medidas disefiadas para controlar la calidad de las construcciones escg
lares, así como la utilización de los recursos. En un contexto nacional, los
planificadores, educadores y diseñadores, tendrán que determinsr sus propias
prioridades para el establecimiento de los controles.
Una manera de evaluar los controles existentes, es enlistarlos. La tabla que

presentamos más adelante, fue adaptada de las de Bussar y Almeida (1974), y
proporciona un formato útil. Por supuesto, es importante incluir todas las
normas -no solamente aquellas aplicadas por el Ministerio de Educación-.
La Tabla ha sido llenada para un país hipotético y, como puede verse, mues-
tra, al primer vistazo, tanto quién controla la calidad de las construccio-
nes escolares, como es lo que se controla. Hay muchas brechas, y los plg
nificadores, educadores y diseñadores, una vez que se den cuenta de esto, que
rrán llenar algunas de ellas estableciendo nuevas normas; dentro de esto, la
posición de los recursos -humanos, materiales y financieros-, tendrá que to-
marse muy en cuenta.
MODULO I Sección 2 : Control de calidad y de recursos : componenres 19
Tabla 1 : Normas que afectan las construcciones escolares
Carga sismica t
K
Cargas viento
Clima
Cos to/iugar
Area
Otros terreno
MODULO I Sección 3 : Establecimiento del control de calidad y costos 20
SECCION 3 : ESTABLECIMIENTO DE CONTROL DE CALIDAD Y COSTOS
Algunos aspectos de lo que se pretende sea "calidad" en las construcciones

escolares, han sido examinados en las Secciones 1 y 2 de este Módulo y se si
girió que, ya que puede no ser posible obtener buena arquitectura por pres-
cripción, al menos si es posible identificar los aspectos de diseño a los CU=
les debe prestarse mucha atención ai se quiere lograr un edificio escolar fun
cional para los maestros y alumnos.
La Tabla en páginas anteriores, enlista los aspectos del diseño que afectan
directamente la calidad, y también indica algunas de las agencias que podrian,
dependiendo del pais y su sistema de gobierno, ser responsables del estable-
cimiento de las normas. Un planificador educativo, que no esté familiarizado
con el detallado procedimiento de diseñar una escuela puede, tal vez, sorpre;
derse al notar que las autoridades educativas tienen un control relativament
te limitado sobre el diseño y construcción y , por lo tanto, la calidad de las
instalaciones de enseñanza y aprendizaje.
Sin embargo, existen sólidas razones para esta distribución del control entre
varias agencias gubernamentales. Primeramente, por supuesto, está el hecho de
que, aun cuando una autoridad educativa puede reconocer la importancia de con
trolar algunos aspectos del medio anbiente escolar, no consideraría dentro
de su competencia profesional, tratar los problemas técnicos que puedan pre-
sentarse. Por ejemplo, aún cuando todos los educadores reconozcan la importa;
cia de una buena iluminación, el establecimiento de métodos de diseño para
iluminación natural, es el trabajo de un especialista, que normalmente se 10
caliza en la Oficina Nacional de Investigación de Edificios, o en el departa
mento de física de una Universidad.
La Tabla 2, señala algunas de las agencias, comunes en la mayoría de los pai

ses, y que tienen, en mayor o menor grado, la responsabilidad del estableci-
miento o fortalecimiento de las normas que afecten las construcciones escolg
res.
Tabla 2 : Agencias que controlan la calidad y costos de las construcciones

escolares,
Componentes para
el control de calidad Responsabilidad técnica para el
establecimiento del control -con
alternativas cuando sea apropaido
Niveles de iluminación Fisicos/EstaciÓn nacional de investigación de

edificios/departamentos universitarios/Socig
dad nacional de ingeniería de iluminación.
Confort térmico Físicos/ Estación nacional de investigación de
edificios/departamentos universitarios/Socie-
dad nacional para calefacciÓn/ventilaciÓn/aire
acondicionado.
Mobiliario/accesorios -
Para dimensiones básicas especialistas en eL
gonornia de las estaciones de investigación de
ed8f icios/departamentos universitarios.
Para diseño de mobiliario utilizando las di-
mensiones -generalmente la industriadelmueble
Fisicos/EstaciÓn nacional de investigación de
edificios/departarnentos universitarios
Espacio unitario Ministerio de Educación -asesorado ya sea por
sus propios arquitectos o por arquitectos de
la organización nacional para la construcción,
como el Ministerio de Obras Publicas.
Escala de provisión de inodoros - Ministerio de

Salud
Ergonornia del disefio de los closet -para dimen
siones básicas como en el renglón Mobiliario/
accesorios.
Para diseño de inodoros-Ministerio de Salud.
Eliminación de aguas negras-Ministerio de Sa-
lud y otganizaciones nacionales de consmucción
Instalación para el lavado-Mi&rio de Salud.
Agua potable - Ministerio de Salud.
Instalaciones para la preparación de alimen-
-
tos Ministerio de Salud.
Inspección médica/Instalaciones para trata-
-
mientos Ministerio de Salud.
MODULO I Sección 3 : Establecimiento del control de calidad y costos i2
Tabla 2. continuación.. ....
._----------- ---- ____-_____________I_----
Componente para el Responsabilidad técnica para el estable

control de calidad cimiento del control -con alternativas
-- cuando sea apropiado
-
Localización y acceso Ministerio responsable
del planeamiento físico, junto con el Ministe-
rj.0 de Educación.
-
Proveer estacionamiento Ministerio responsa-
ble del planeamiento fisico, junto con el Mi-
nd sterio de Educación.
Ar eas mínimas totales -Ministerio de Educación
SEGURIDAD -
Medios de escape Ministerio de Asuntos I n t o
ncs (u otro Ministerio responsable de los servi
cios contra incendio/organizaciones nacionales
de construcción.
Alarmas contra incendio -Extinguidores - Idem
-
Escaleras Organizaciones nacionales de la
construcción.
Balcones y sellos de ventana en un edificio de
-
varios pisos Organización nacional de cons-
trucción.
-
Seguridad en laboratorios/talleres Ministerio
de Industria y Comercio/Ministerio de Asuntos
Internos/Ministerio del trabajo/Ministerio de
Educación.
Accesos al equipo contra incendio - Ministerio
de Asuntos Internos.
CONSTRUCCION Organización nacional de construcciÓn/Institg

to nacional de normas (para diseno, códigos de
práctica y especificación de materiales)/Minis
terio de Obras.
Ministerio de Educación, asesorado por sus prg

pios especialistas en costos o por aquellos de
la Organización Nacional de construcción
MODULO I Sección 3 : Establecimiento delcontrol de calidad v costos 23
Mientras que la Tabla establece claramene que el control de normas para las
instalaciones requiere una amplia gama de habilidades, que sobrepasan las que
poseen las autoridades educativas, hay una segunda razón para asignar el con-
trol de las construcciones escolares a una diversidad de autoridades, que ne
cesita tomarse en cuenta. En muchos paises, las autoridades educativas pueden
prescribir la duración de la educación, la calificación de los maestros y el
curriculum general, sin embargo, un número substancial de escuelas pueden ser
establecidas y puestas en funcionamiento por individuos u organizaciones pri
vadas. Dichas escuelas perteneciendo, como lo hacen, a personas privadas, e 2
tán, respecto a los reglamentos de construcciÓn nacionales y locales, sujetas
a los mismos controles que cualquier otra construcción privada. Por tanto, el
control estructural y constructivo se basa en normas establecidas por las au-
toridades nacionales de construcción; el control del drenaje, sanitarios, s~
ministro de agua y ventilación, se basa en las normas del Departamento de Sa
lud Pública; la Agencia de seguridad y bienestar; las autoridades en electri-
cidad y otros; todos controlan aquellos componentes del edificio, dentro del
campo de su respectiva competencia.
Más comúnmente hay una "mezcla" de escuelas privadas y gubernamentales. Por

supuesto, el gobierno no puede legislarse a si mismo, y por lo tanto, en te2
ria, los reglamentos gubernamentales que afectan las construcciones escolares
no tienen efecto legal en sus propias escuelas. En la práctica, sin embargo,
casi todos los gobiernos aceptan sus propias normas para el diseño y cons-
trucción.
Un edificio que cumpla con los reglamentos nacionaes de construcción, que

afectan a la construcción, salud y seguridad, no necesariamente proveerá un
medio ambiente adecuado a los educadores. Ciertamente, en paises en donde
las escuelas privadas son comunes, los educadores están muy familiariza-
dos con el requisito de utilziar la vivienda para el maestro y otras premi-
sas igualmente inadecuadas.
Solamente cuando un edificio de propiedad privada llena, no sólo los rg

querimientos de los reglamentos nacionales de construcción, sino que-
&satisface los espacios, mobiliario y otras normas de las autorida-
des educativas, puede decirse que proporciona un medio ambiente adecua-
do para la educación
MODULO I Sección 3 : Estalbecimiento del conrol de calidad y costos 24
En la práctica, los gobiernos pueden controlar la calidad de las instalacio-

nes físicas para la educación en las escuelas privadas, en una diversidad de
formas. Estas incluyen la autorización para las escuelas que llenen los es-
tándares deseados, asignación de subvención-y-asistencia a las escuelas que
satisfagan los requerimientos de calidad, provisión y pago de salarios de los
maestros, en las escuelas cuyas instalaciones hayan sido aprobadas, y así si
cesivamente.
El planificador educativo, satisfecho de que las instalaciones jueguen un pz

pel importante en el logro general de los objetivos educativos, inevitable-
mente, en un momento o en otro, tendrá que revisar el control de calidad de
las instalaciones, con miras a establecer normas y estándares. Aunque esta
actividad, por lo general, se lleva a cabo gradualmente, hay fuertes razones
para examinar, periódica y cuidadosamente, todas las normas para construccig
nes escolares. ¿Cómo puede llevarse a cabo dicho examen, y establecer nuevas
normas y estándares?
Ahora es importante discutir un aspecto en particular de la palabra "norma".

En un estudio llevado a cabo entre los países de una determinada región, a
mediados de los setenta, se solicitó a los gobiernos que señalaran sus nor-
mas para escuelas -tales como espacio por alumno, iluminación, inodoros,etc.-
Las respuestas fueron muy interesantes, ya que la pregunta se referia a las
normas establecidaspor reglamento. Así, un pais con una gran existencia de
escuelas primarias, dis de 50,000,declarÓ que sus normas eran :
el área de un aula, y
el área mínima del terreno,
y nada más.
De hecho, sin embargo, las escuelas podrían haber sido descritas, tomando el
significado de la palabra "norm" como "10 usual: lo normal: el promedio: lo
común; la generalidad". Por supuesto, si hubieran proporcionado dicha des-
cripción, hubiera implicado saber lo que la escuela normal significa en tér-
minos cuantitativos y cualitativos. Dicha información hubiera tenido que obtg
nerse, ya sea de una encuesta,ocm es la práctica en algunos paises, de los
informes anuales de los directores de las escuelas.
MODULO I Sección 3 : Establecimiento del control. de calidad y costos 25
Por supuesto, el estudio de las escuelas existentes, para establecer

la "norma" o "generalidad", puede proporcionar al planificador educ;
tivo (y a los politicos) toda clase de sorpresas. Pero, cualesquiera
que estas sorpresas sean -agradables o al contrario- representarán
lo que es normal, lo que es promedio, o resumiendo, "la norma". Es
teniendo en cuenta estos antecedentes, que el planificador educativo
querra revisar las escuelas existentes y las normas legales y actua-
les.
factorias y estén afectadas por normas, ya sea legales o usuales, deben ha-
cerse esfuerzoas para establecer normas que tendrán como resultado una mejor
calidad. El diagrama ilustra, en un amplio esbozo, cómo pueden planearse es-
I.L-
tas dos actividades.
Establecer detalles de todas las Establecer componentes de cali

normas legales o de facto y evg dadcosto que son totalmente
luar su adecuación, determinando insatisfactorios y no sujetos a
si son apropiados. las normas legales/de facto.
.L
Revisar cada norma con la agencia Establecer prioridades para
controladora responsable nuevas normas/controles.
(revisión técnica).
I 1
controles.
En escuelas Construc-
existentes
Implementación
Como primera medida, vale la pena estudiar las normas y estándares legales
y de facto, para establecer tanto su suficiencia como su relevancia. Esto
tendría la ventaja de poner al planificador en contacto con muchas de las
personas y agencias responsables de las normas existentes y , a su vez, se-
rá uti1 cuando llegue el tiempo de considerar nuevas normas y estándarec.
MODULO I Sección 3 :Establecimiento de control de calidad y costos 27
La "suficiencia" y "relevancia" de las normas y estándares que ya han sido

establecidas y aplicadas en programas anteriores de construcciones escolares,
son las características importantes que hay que estudiar. Por "suficiencia"
se quiere significar provisión cualitativa y cuantitativa. En la Tabla de
"Normas que afectan las construcciones escolares" en la Última Sección, hay
que considerar, por ejemplo, las normas para inodoros. En un pais, la norma
es, 1 inodoro para cien niños y otro para 75 niñas. La norma fue estableci-
da hace muchos años y parece ser, a la luz de las condiciones modernas, tot&
mente insatisfactoria. De hecho, en algunas otras situaciones similares, la
norma varia de un inodoro para 35 a 48 nifios, y 20 a 24 niñas. Por lo tanto,
la primera cuestión concierne la suficiencia cuantitativa de la norma para
el abastecimiento de inodoros. Como la norma no establece más que el número
de inodoros que debe proporcionarse para 100 alumnos, y no hace referencia
al tipo de inodoro o materiales de construcción, la segunda cuestión debe r=
lacionarse con la calidad del suministro.
La relevancia de una norma es también importante. ¿Puede aplicarse la norma?

Obviamente en el caso de los inodoros, parece que sólo excepcionalmente po-
dría surgir alguna dificultad, ya sea en el diseno o la construcción. Pero
¿podría ser aplicable la norma igualmente en situaciones urbanas o rurales?
Habiendo señalado el problema aparente en el suministro de inodoros, el pig

nif icador educativo necesita recolectar información relativa a las tres áreas
que van a ser estudiadas. La información puede, inicialmente, obtenerse de
personas con experiencia, tales como directores de escuela, inspectores de
educación y las autoridades de salud pública; los registros y observaciones
personales, también serán de gran utilidad.
Asumiendo que la recolección de información confirma que un problema existe,

y que la vieja norma es insatisfactoria, la siguiente etapa seria establecer
un modelo para una nueva norma. En el caso de los inodoros, 109 hechos sim-
ples son, que algunos alumnos necesitarán utilizar los inodoros a diferentes
horas durante el dia, y que en esta necesidad se basará el número de inodoros
que especifique la norma. Un análisis minucioso de las necesidades, tal como
se llevó a cabo en cierto pais, es un proceso muy complejo, que incluye una
amplia recopilación de datos y la preparación de un modelo simulado de com-
putación. Los planificadores educativos pueden decidir, ya sea arreglar que
dicho análisis sea realizado por una agencia competente, como un estableci-
miento de investigación de las construcciones, o bien, adoptar en principio,
una norma moderna de un país con tradiciones culturales y recursos económi-
cos similares.
Mientras el proceso continúa, el planificador será requerido para hacer una

diversidad de juicios que se derivan del apremio de los problemas. Por ejem
plo, ¿puede la misma norma,en sus aspectos cualitativo y cuantitativo, apli
carse al abastecimiento de inodoros en una situación urbana, del mismo modo
que a una escuela que está en un lugar remoto en las montañas?. ¿Es posible
tomar decisiones sobre el tema, de una manera racional?.
Una vez entendido el problema, el planificador y sus asesores técnicos pueden

empezar a formular las posibles normas.
¿Qué será factible obtener como resultado de la introducción de estas nuevas

normas?. Cuando hay una población substancial de niños de escuelas rurales,
algunas en lugares muy remotos, entonces un posible resultado es que los in0
doros adicionales no se usarán. porque pueden estropearlos y no conservarlos
limpios, ya que los niños pueden, en cualquier caso, preferir continuar con
su práctica tradicional de defecar en los campos cercanos. Un segundo e irn-
portante resultado al aumentar el número de inodoros en cada escuela, será
el de aumentar los gastos, no solamente para las nuevas escuelas, sino para
las escuelas existentes, al tratar de implantarles la nueva norma. ¿Cuáles
serán los aumentos en los gastos? ¿Podrán ser distribuidos en un periodo de
tiempo, para que el presupuesto anual no soporte una carga imposible?
El análisis de los estudios sugeridos en el párrafo anterior, requerirá ser

evaluado y alcanzar finalmente una solución Óptima. De acuerdo con esto, se
necesitará dar efecto legal a la nueva norma e implementarla en las escuelas.
Este ejemplo relacionado con las normas para inodoros, se ha discutido am-
pliamente ya que presenta, a través de varias etapas, una completa anatomía
para el establecimiento de normas y estándares.
MODULO I Sección 3 : Establecimientodel control de calidad y costos 29
De los párrafos anteriores, pueden distinguirse las etapas, como sigue :
Presentación del problema;

recopilación de datos;
modelado;
juicio;
normas alternativas;
pruebas funcionales y análisis de costos;
evaluación y toma de decisiones;
promuïgación e impiernentación.
Seria muy raro encontrar planificadores educativos lo suficientemente compg

tentes como para llevar a cabo el detallado trabajo técnico involucrado en
el establecimiento de las normas y estándares modificados. La presentación
inicial del problema será, rápidamente impulsado por un reporte -tal vez del
director del cuerpo de inspectores- de un incidente de una u otra indole,
tal como un incendio que demuestre la necesidad de una consideración general
de las precauciones contra incendio, a través de quejas formuladas por los
familiares, o artículos en la prensa, o comentarios de otro ministerio.den-
tro del problema, cuyos oficiales hayan notado algunos asuntos que requieren
atención.
Tan pronto como se desarrollen actividades tales como recolección de infor-

mación, modelado, etc., serán esenciales los especialistas, para desarrollar
la nueva norma a través de las etapas enlistadas en la 'anatomia'. ¿Cómo pug
den conseguirse y organizarse dichos especialistas, para que produzcan los
resultados deseados?.
La respuesta a esta pregunta depende, naturalmente, de la naturaleza de la

norma que vaya a desarrollarse.
Ciertamente una de las agencias más importantes que debe consultarse es la

Institución de Estándares Nacionales. Las instituciones de estándares, en
consulta total y a menudo muy extensa, con una amplia gama de agencias intg
resadas, desarrollan y publican estándares nacionales y códigos de práctica
que cubren todos los campos de las actividades nacionales. En el campo de
las construcciones escolares, algunas instituciones de normas han producido
actualmente, por ejemplo, estándares para mobiliario escolar y códigos de
práctica para diseño de iluminación diurna.
Las instituciones de normas, operan básicamente a través de comités, de agen

cias interesadas y especialistas que estudian y producen borradores que ciI
culan ampliamente y son probados antes de que finalmente resulten en especi
ficaciones de normas y códigos de práctica.
En cierto país. en un solo año, el instituto nacional de investigación de

construcciones. fue representado por un especialista adecuado, en 115 comi-
tés de la institución de normas nacionales. Así que es evidente que un planL
ficador educativo, habiendo desarrollado la presentación de un problema rela
tivo a una norma sobre construcciones escolares, pudiera, con alguna utili-
dad, buscar información en la Institución de normas, como el grupo de perso-
nas más adecuado para consulta. El tema podría, por supuesto, ser uno en el
cual la propia institución pudiera estar interesada -por ejemplo, ilumina-
ción, confort térmico, mobiliario, accesorios, etc.- De hecho, una institu-
ción de normas y estándares, estaria interesada en casi todos los tópicos
contenidos en la Última Tabla de la Sección 2, excepto espacio unitario por
alumno y costo por espacio.
Sin embargo, es importante señalar que la institución nacional de estándares

está ocupada en temas de una amplia aplicación, tiene u n presupuesto limita
do y generalmente exceso de trabajo, así que, aun cuando se acepte u n problg
ma educativo, tendría que ser tratado en el contexto del programa de la ins-
titución, y el trabajo se haría a un ritmo fijado por el ministerio de
educación. El trabajo podría, de hecho, tomar varios años, dependiendo de
las prioridades y la complejidad del problema.
La escala de tiempo puede muy bien ilustrarse con referencia al mobiliario.

Si se decidiera modificar una norma existente para sillas y escritorios es-
colares, entonces, en muchos países, un primer paso esencial seria medir a

los alumnos, ya que no muchos países tienen datos antropométricos confiables.
Este trabajo tendría, tal vez, que comisionarse. ya que las funciones de una
institución de normas no incluyen, normalmente, la recolección de datos bá
sicos y análisis.
Entonces, seria necesario estudiar las aulas existentes y las actividades

que albergan. Esto puede llevar al establecimiento de especificaciones- de
comportamiento que incluirían. entre otras cosas, una determinación de los
requerimientos de fuerza, estabilidad y durabilidad. Eventualmente, estos dg
tos podrian proporcionarse a una agencia, tal como una estación de investige
ciÓn de construcciones, para que desarrolle las pruebas apropiadas, establez
ca las dimensiones críticas y examine los materiales adecuados. Las recome;
daciones finales se pondrían a la consideración de los comités del Instituto
de Normas y, después de modificarlas, tal vez presentarlas como normas tenta
tivas par8 ser cornentados por los educadores y la Industria mobilizria. En
cierto pais. se han establecido, en un periodo de 15 años, 14 normas que afe2
tan el mobiliario escolar.
El proceso es, en resumen, complicado y laborioso y, desde el pun- 1

to de vista de un planificador educativo, tiene la desventaja deno
tomar en cuenta los recursos.
De aquí se desprende que, mientras a largo plazo seria Útil para el Institg
to de normas trabajar en la normalización, en la mayoría de las situaciones
se necesitan métodos más rápidos, (si bien menos efectivos) para la revisión
y modificación de las normas existentes sobre construcciones escolares.
Un enfoque que podría adoptarse, seria establecer los recursos locales (huma
nos) que puedan proporcionar la especialidad requerida y, formar un comité
de modificación de normas, dentro de la división de planeamiento educativo
del ministerio de educación, para tratar de resolver el problema presentado.
El Instituto de normas siempre será una gran ayuda para indicar la utilidad
d e las personas con recursos, y otras que estén interesadas. En algunos
MODULO I Sección 3 : Establecimientodelcontrol de calidad y costos 32
casos, las personas que tienen los recursos necesarios serán evidentes. Las
normas sobre eeniterios, por ejemplo, necesitaránel consejo y la asistencia
del Ministerio de Salubridad.
Siempre será conveniente tener en cuenta las agencias especializadas de las

Naciones Unidas -UNESCO, W.H.O., O.I.T., N.U. Vivienda y Construcción (Hab&
tat), quienes invariablemente tienen representantes locales, y cuyas funcig
nes específicas son asistir a los Estados Miembros.
Los proyectos sobre mobiliario escolar, por ejemplo, en el pasado contaron

con la asistencia, tanto de la UNESCO como de la OIT, así como W.H.O. ha
prestado su ayuda a proyectos sobre salubridad e higiene. Habitat también
tiene mucha información sobre métodos de construcciÓn. Un aspecto Útil de
contar con la asistencia que pueden brindar las agencias de la ONU, es la pg
sibilidad de tener, a expensas de la ONU, un especialista que ayude en casos
de proyectos importantes y de amplia aplicación en el pais.
Sin embargo, siempre es el caso de que el principal impulso debe venir de e s

pecialistas locales.
No es posible prever todos los problemas que debe enfrentar dicho comité de
modificaciones, ni tampoco es necesario discutirlos aquí, excepto en los téi
minos más amplios. El propio comité debe estar siempre dirigido por un pla-
nificador educativo y tener como secretario un representante de la agencia
de construcciones escolares (ya sea del ministerio de educación o del de
obras públicas). El técnico en construcciones escolares -un arquitecto o un
ingeniero civil- es importante, ya que cualquier cosa que se decida tendrá
que incluir, finalmente, el aspecto físico. Otros miembros del comité serán
nombrados dependiendo del tipo de norma que vaya a enmendarse.
El comité, obviamente, no puede encargarse de los estudios técnicos detalla-

dos que puedan necesitarse apra la toma de decisiones y, muy al principio de
este trabajo, tandrá que considerarse una institución o nombrarse un equipo
que lleve a cabo estos estudios.
Tal vez la norma más común para construcciones escolares, es la que define
el espacio unitario minimo por alumno -neto en áreas de enseñanza y otras,
y bruto para la escuela en conjunto-. Como el costo de construcción se ex-
presal'por metro cuadrado de área de piso" mientras menos metros cuadrados de
construcción tenga la escuela, menor será el costo. De este modo, los pla-
nificadores educativos, por un lado, tratan de limitar el área bruta de las
escuelas a un minimo, mientras que, por otra parte, los maestros desean te-
ner suficiente espacio para trabajar con sus alumnos. Por lo que la norma de
espacio es objeto de revisión constante. La clasede problemas que surgen, es
t h relacionados con el espacio en las áreas de ensefianza, las dimensiones
del mobiliario y su efecto en los espacios de ensefianza, el porcentaje de
utilización de los espacios, las breas asignadas a corredores y otras breas
no educativas, y así sucesivamente.
Un comité que quiera revisar estos temas con el objeto de modificar las nor-
mas de espacio existentes, puede proceder como se sugiere a continuación.
Modulo I Sección 3 : Estabecimiento del control de calidad y costos 34
ANATOMIA
MODELOS
JUICIO
NORMA
ALTERNATIVA
PRUEBAS FUNCION!
LES Y COSTOS
EVALUACION Y TO!
DE DECISIONES
PROMULGACION E
IMPLSMENTACION
KaxILoI Sección 3 : Establecimiento del control de calidad y costos 35
Puede conetataree que las normae de espacio pertenecen a la categoria

descrita en la Sección 1 de este módulo como "transitorias"; es decir,
que continuamente requieren cambios. Por tanto, el proceso descrito
en el diagrama, será iterativo, y puede repetirse, probablemente, a
lo largo de intervalos de cinco aiios. Las normas de costo caen dentro
de la misma categoría, pero pueden requerir revisiones aún más fre-
cuentes.
Los ajustes a las normas existentes, discutidos anteriormente, presentan mu-

cho menos problema que el establecimiento de normas y estándares totalmente
nuevos. Es relativamente fácil identificar los componentes para los cuales,
en un gran número de países, no existe ningún estándar, comúnmente. Estos son:
Iluminación Grupo 1
Confort térmico
AcÚstica
Espacios especiales Grupo 2

P.e. preparación de alimentos
cuartos de consulta médica
Diseño de edificios Grupo 3

P.e. medidas contra incendio
seguridad en los laboratorios
Costos unitarios Grupo 4
Estos componentes han sido dispuestos en grupos separados, ya que cada gru-
po presenta diferente tipo de problemas.
Grupo 1. Sus componentes se distinguen por dos características. Primero, ilk

minación, confort térmico y aislamiento de ruido molesto, son aspectos del
diseño relacionados con edificios en grandes conjuntos de viviendas, ofici-
nas, fábricas, etc. Segundo, las normas y estándares para estos componentes,
lleva muchos 'afiosestablecerlas, involucra la aplicación de especialidades
muy específicas y, en consecuencia, su desarrollo es muy costoso.
MODLILO I Sección 3 : Establecimiento del control de calidad y costos 36
Proporcionar al arquitecto un instrumento que le permita diseñar las ventanes

de un aula, de tal modo que oobre la euperficie de los escritorios, se pro-
yecten 106 lux. es un trabajo que llevaría 10 o más años. La determinación
inicial de un diseño, de acuerdo con la luz del cielo, requiere de lecturas
cada hora, diariamente por espacio de varios años, y esta es solamente la
primera etapa en un proceso que, después de la capacitación final del arqui-
tecto, puede llevar a resultados en la mesa de dibujo y la subsecuente cons
trucción , de espacios de ensefianza adecuadamente iluminados.
Este, sin embargo, es un consuelo muy pobre para loa maestros y alumnos que
trabajan en escuelas mal iluminadas, ruidosas y térmicamente inconfœtables,
así que, LQué se puede hacer?.
Un enfoque que tiene aceptación en muchos países, es presionar a la oficina

nacional de investigación de edificios, para que comience loa estudios a lar
go plazo, sobre los cuales se basarán finalmente las normas, y como una med&
da a corto plazo, establecer normas que utilicen los conocimientos existen-
tes para mejorar las prácticas actuales. Cuando sea necesario, el estudio
de estereotipos locales, puede ayudar a ampliar estas bases de conocimiento.
Por lo tanto :
Problema - confort
Iluminación/
térmico
acústica
delacierriayTeenologia
I
MODüLO I Sección 3 : Establecimiento del control de calidad y costos 37
Grupo 2. Sus componentes, que son los espacios 'especiales' de las escuelas,
son de tal indole, que el establecimiento de normas y estándares es mucho
más fácil que para los componentes del GruSo 1. Pueden considerarse dos c g
SOS. Primero, donde el tipo de espacio es comúnmente proporcionado en las e s
cuelas. Para establecer los estándares, puede seguirse esencialmente, el
mismo procedimiento indicado en el diagrama de flujo 'Anatomia', presentado
anteriormente. Segundo, cuando los espacios deseados son una caracteris-
tica normal dentro del programa de ajuste, entonces puede seguirse un tipo
diferente de procedimiento. El propósito para el cual va a utilziarse el e s
pacio, determinará la constitución del comité de estándares y normas, deteL
minado por la unidad de planeamiento educativo. Si, por ejemplo, se requie-
ren normas para las instalaciones médicas en las escuelas, entonces deberá
consultarse al Ministerio de Salubridad. Estos Ministerios, con frecuencia,
tienen normas y estándares para instalaciones sanitarias pequeñas y éstas
pueden, examinándolas, proporcionar bases Útiles para el desarrollo de ins-
talaciones en las escuelas.
Un aspecto importante del establecimiento de normas y estándares para este

grupo, es la decision del contenido. Puede ser muy poro Útil especificar sim
plemente el área del espacio. Si la preparación de alimentos, consulta
médica y similares, tienen que tener instalaciones funcionales, entonces los
servicios, mobiliario y accesorios, iluminación, etc. pueden no ser de menor
significación que el área de piso en metros cuadrados. Como se verá en el
Módulo III, la mayoría de las normas tienden a enfocar solamente el área de
piso, así que todavía hay mucho por hacer para mejorar la calidad de los c o ~
ponentes de espacio, tal vez como sigue :
PRESENTACION DEL
PROBLEMA
n
k!4 Actividad plarsada
Ei
ii
œ
MODELOS
JUICIO
1 I
NORMA
PRUEBA FUNCIONAL
Y EVALUACION
I‘ l
EVALUACION /
PROMULGACION
MODULO I Sección 3 : Establecimiento del control de calidad Y costos 39
La norma resultante de este proceso necesita no sólo ser presentada en la foL

ma normal del texto descriptivo, que es una herencia de la vieja tradición 1s
gal de reglamentos, sino que debería, si de esta manera se ayuda al usuario,
ser complementado por todos los diagramas que sean necesarios. Estos diagra
mas, por supuesto, no deben ser elaborados de tal manera que restrinjan al di
sefiador, cuyo negocio es interpretar el texto y los diagramas, de acuerdo con
la arquitectura.
Grupo 3. Sus componentes -disefio de edificios- son Únicos en el sentido que

pueden estar sujetos a una legislación general que afecta todo el edificio.
Sin embargo, puede existir una necesidad de llamar la atención hacia los prg
blemas de las construcciones escolares, para los cuales, en realidad, no se
aplican. Por ejemplo, en una escuela urbana de cuatro o cinco pisos, puede
haber, digamos seis clases de alrededor de 200 alumnos en los superiores.
¿Qué precauciones especificas deben tomarse para tener todos los medios de
escape posibles en caso de fuego en un piso inferior? Debe señalarse que ba-
jo las severas presiones que se ejercen para bajar los costos a través de una
reducción en el área de pisos, las autoridades permiten corredores estrechos
de acceso y eliminan tantas escaleras como sea posible. El argumento usual
es que los incendios en las escuelas son raros, y que el riesgo, por lo 'at
to, es insignificante. Es ciertamente dificil persuadir a las autoridades que
no han tenido ningún incendjoen sus escuelas durante los Últimos 20 años, que
existe el riesgo de que se produzca uno mañana.
Una autoridad local que estudió los incendios ocurridos en sus escuelas en un
período de 2 anos, registró 31. Se señal6 que a h cuando la mayor parte de es
tos incendios ocurrió durante el dia, los que sucedieron durante la noche o en
los periodos en los cuales la escuela no estaba ocupada, no pudiero detectgr
se a tiempo y provocaron daños estructurales considerables. Por lo tanto,
puesto que los medios de escape son básicamente importantes, es esencial el di-
seño para prevenir que el fuego se extienda y evitar así fuertes costos oca-
sionados por reparaciones posteriores.
MODULO I Sección 3 : Establecimiento de control de calidad Y costos 40
10
5.
C
HORA DEL DIA
h 21 O0
Las autoridades educativas deberían discutir aquí la necesidad de un regla-

mento, tanto con las autoridades encargadas de la seguridad contra incendios,
como con el laboratorio de incendios del instituto nacional de investigación
de edificios, con el objeto de detallar el reglamento contra incencios de las
escuelas. Estos reglamentos, cuando se establezcan, deben tener la fuerza de
una ley. Su establecimiento, así como elestablecimiento de las reglas de se-
guridad del laboratorio, no necesitan ser discutidos posteriormente, ya que
son temas para técnicos especialmente capacitados.
Grupo 4. Comprende un sólo componente critico que es, aún más, Único en el
sentido de que tiene un gran efecto sobre las construcciones escolares, sin
ser en si mismo un aspecto fisico del diseño y construcción del edificio. Dg
be afiadirse que muy pocos paises tienen normas de costo para construcciones
escolares, y los que tienen, también cuentan con instalaciones de excelente
calidad.
MODLILO I Sección 3 : Establecimiento del control de calidad y costos 41
Este tema es parte de la esencia del trabajo del planificador educativo. Se

ha dicho que el "planeamiento" es "el uso sensible de los recursos". Sin prg
fundizar demasiado en lo que se quiere significar con la palabra "sensible",
puede afirmarse confiadamente que, si no se añade un plan para gastar dinero,
el plan total es, en mayor o menor medida, un fracaso. La razón por la cual
hay tantos fracasos en los planes de construcciones escolares.es que hay muy
pocas normas de costo. Las n o m a s de costo requieren,para su introducción.
decisiones políticas del más alto nivel. En los países en donde existen, las
normas emanan de un deseo Ministerial, cuya aplicación es vigilada estrechg
mente.
El efecto de la aplicación estricta de una norma de costo, debe apreciarse

-
antes de que se haga algún intento para imponerla. Como los precios de mate
rial y mano de obra se incrementan, el disefiador tendrá una creciente difi-
cultad en proporcionar soluciones tradicionales a los problemas espaciales
y constructivos que se presenten. Los primeros intentos siempre serán para
reducir breas y abaratar la construcción. Eventualmente no habrá ninguna ini
ciativa derivada de estos intentos, que cumpla con las normas de costo. En
esta etapa, tanto los educadores 9los diseñadores tendrán que reunirse
para realizar un estudio fundamenal sobre los métodos educativos. La Figura
9 del Módulo I 'Ajustes y espacios para escuelas secundarias generales',mues
tra los efectos sobre el diseno, de dicho estudio fundamental, hecho direc-
tamente como resultado de la rigurosa imposición de los limites de costo unL
tario. La figura se reproduce aquí por conveniencia. Como podrá comprenderse,
era necesaria, no sólo para ejercitar la imaginación en el diseño y construc
ción de esta escuela, sino también, muy importante, para entrenar a los maes
tros a trabajar abiertamente, en oposición a las situaciones de aulas cerrg
das.
MODUU) I Sección 3 : Establecimiento del control de calidad y costos 42
FIG. 9 : ESCUELA SECUNDARIA ELEMENTAL, CON MEZCLA DE ESPACIOS APIERTOS

Y CERRADOS.
MALDEN ERLEGH, BERKSHIRE.
Por supuesto, la solución presentada en la Figura, está estrechamente relacio

nada con la cultura y condiciones climáticas del país en el cual se localiza -
la escuela. Otras culturas, otros climas y otros recursos, requerirían otras
soluciones. Pero, .cualesquiera que sean las soluciones, es muy factible que
sean radicales y es por esta razón que los intentos para introducir normas de
costo 00 debe hacerse a menos que puedan anticiparse las consecuencias y que
las normas tengan apoyo politico del más alto nivel.
Tal vez el factor más importante relacionado con el control de costos, sean
los arreglos administrativos para financiar la construcción. Cuando el Minis
tro de Educación y los funcionarios de su ministerio dispongan de los fondos
para construcciÓn, de tal manera que tengan control directo sobre cada centa-
vo que se gaste, entonces estarán en posición de considerar la imposición de
normas de costo. Hay dos ejemplos comunes de esta situación. Primero, cuando
el Ministerio de Educación tenga su propia unidad de diseño de construcciones
escolares y sus propios contratos de construcción, entonces la aplicación de
normas de costo es posible pero, debe enfatizarse, es aun muy difícil En segun
do lugar, en algunos paises, la responsabilidad de proporcionar educación,
es de las autoridades locales. La práctica común es que el gobierno central
proporcione una subvención anual para educación a cada autoridad, dependien-
do de sus necesidades. Las autoridades, por su parte, proporcionarán las pro1
puestas detalladas de su plan de gastos, al gobierno central, como una condi-
ción para seguir recibiendo la subvención. Por otra parte, los diseiïoc de las
nuevas escuelas tienen que tener aprobación del gobierno central para permi-
tir a las autoridades justificar la asistencia continua y , de esta forma,
puedan introducirse normas de costo.
El arreglo administrativo más dificil para la introducción de normas de costo

es, desafortunadamente, uno de los más comunes. En muchos países el ministerio
de educación tiene asignado, en su presupuesto anual, una suma para construc-
ción, pero la responsabilidad del diseño y construcción, recae sobre un Minis
terio de 'servicios' tal como Obras Publicas y Vivienda. El ministerio de
'servicios' estará obviamente ansioso de hacer lo posible para cumplir con
los objetivos de costos, pero normalmente sus esfuerzos se ven obstaculizados
por una pesada carga de trabajo de todo el sector publico -salud* Prisiones*
MODULO ! Sección 3 : Establecimeinto del control de calidad y costos 44
fuerzas armadas, educación y así sucesivamente-. La introducción de normas de

costo para educación requiere un profundo estudio técnico, para el cual, los
funcionarios en un ministerio sobre cargado de trabajo, rara vez tienen tiempo.
En dicha situación, las construcciones escolares son generalmente, por compa-
ración, las más costosas.
Estas dificultades están comprendidas en los problemas técnicos del análisis

de costos. Es evidente que si se van a controlar los costos en cualquier forma,
debe haber un entendimiento total sobre la manera en que realmente se invierte
el dinero asignado a la construcción. ¿Cuáles son los gastos significativos?
Hasta que no se conozcan, podrán determinarse los puntos a atacar en el dise-
fio y la construcción. Suponiendo, por ejemplo, que el siguiente análisis pu-
diera hacerse :
Preliminares/contingencias 5.67%
Trabajos anteriores a los acabados de piso 9.31%
Estructura 30.45%
Acabados y accesorios 29.36%
Servicios 26.10%
Total. 100.00%
Resultará evidente que, si se van a reducir los costos, no tiene caso exami-
nar las cantidades más pequeñas, puesto que a h si se logra un gran ahorro en
los trabajos anteriores a los acabados de piso, por ejemplo, no puede ser lo
suficientemente importante para alterar el costo total. La estructura, los
acabados y accesorios y los servicios, por otra parte, ofrecen posibilidades
para una mayor reducción de costos.
Considerando la sección 'estructura', esta se compone como sigue :
Marco 18.26%
Pisos superiores 3.58%
Techos 13.81%
Escaleras 4.42%
Muros exteriores 30.89%
Ventanas 4.22%
Puertas 8.84%
Divisiones 15.96%
100.OO%
MODULO I Sección 3 : Establecimiento delcontrolde calidad y costos 45
Dos renglones llaman inmediatamente la atención. Primero, los muros exterio-

res cuestan casi la tercera parte (el 10% del costo total de la construcción).
El costo de los muros exteriores va en función de su largo, altura y método

do construcciÓn. Reduciendo el área de construcciÓn, se reducirá el largo;
puede o no ser posible reducir la altura, pero casi con seguridad será posi-
ble abaratar la construcciÓn.
El segundo artículo, o mejor dicho juego de artículos -son las puertas y divi
siones que totalizan el 24.8% del costo de la 'estructura'. Una reducción en
el n b e r o de divisiones internas, también reducirá el número de puertas. C Son
realmente necesarias todas las divisiones internas?. Los educadores y los di-
señadores de la escuela, señalaron anteriormente que era evidente que ellos
pensaban que no. Y como resultado, redujeron los costos.
Los párrafos anteriores se incluyeron para dar alguna idea de los métodos de
análisis y maneras depensar que anteceden el desarrollo de las normas de cos-
tos. Obviamente se involucra un análisis técnico puro. Sería inútil, por ejez
plo, que se consideraran los datos para una escuela que puede ser atipica.
Así que es necesario considerar los costos de muchas escuelas recientemente
construidas. Y cuando sea posible identificar artículos de alto costo, en POL
centaje, entonces será necesario sostener discusiones profundas con los educg
dores, en lo concerniente a las implicaciones educativas que pueden resultar
de estos cambios.
Por supuesto sería erróneo sugerir que la forma de controlar los cos-
tos, es a través de la atención prestada al brea unitaria por alumno y a los
componentes de construcciÓn de una escuela. Hay otros enfoques que han tenido
importantes efectos sobre los costos y que es necesario considerar. Por ejem-
plo ¿qué resultaría si se utilizaran componentes estándar en toda la construc
ción? ¿Reduciría los costos una compra masiva? ¿Se reducirían los costos si se
asignara una serie de trabajos al que presente la propuesta más baja para ob-
tener un contrato en una licitaciÓn?¿Cuál de las muchas formas alternativas
de contrato traerá como resultado una mayor consistencia en los precios? En
MODULO I SecciÓn3: Establecimiento del control de calidad y costos 46
resumen, hay muchas iniciativas de 'organización' que es necesario examinar.

Además de los estudios 'técnicos' sobre diseño y construcción mencionados an-
teriormente. Con frecuencia, la experiencia ha demostrado que los enfoques
técnicos y de organización son beneficiosamente compatibles. En un pais, por
ejemplo, los costos se mantuvieron en un nivel bajo por varios años, como re-
sultado de una reducción de áreas, cambios constructivos, compras masivas de
los componentes estándar de construcción y la utilización de varios contratig
tas.
Ya se hizo mención de la necesidad de decisiones políticas en la introducción

de normas de costo y, esto probablemente es muy importante al elaborar cam-
bios en la organización, algunos de los cuales pueden tener como resultado el
cambio de prácticas largamente utilizadas. Estas prácticas pueden ser suje-
tas a reglamentos administrativos, como por ejemplo, procedimientos de lici-
tación o compras masivas. La construcción es. con frecuencia, una de las indug
trias más fuertes en algunos paises, y los cambios ponen a prueba sus intere-
ses establecidos. Por lo tanto, tiene una importancia critica presentar a
los politicos y altos funcionarios del ministerio, argumentos sólidos.
El siguiente diagrama sefiala las etapas principales en el desarrollo del con-

trol de costos.
MODULO I Seccion 3 : Establecimeinto de control de calidad y costos 47
PRESENTACION DEL
PROBLEMA
Ca-lsicIeIar los errudios

e idencificar los aspectos
Clave del untrol de cnstœ
Evaluación
política de
las Propuestas
rkarrollo de m m
Disfusiándela
JUICIO factibilidad con agarias
” yotras
deconstnruai
Evalwih
política de
las propuestas
Aphcar mnms ajustadas
PRUEBA FUNCIONAL a las contratos de prueba
MODULO I Sección 4: Formulación y utilización de las normas v estándares 48
SECCION 4 : FORMLTLACION Y UTILIZACION DE LAS NORMAS Y ESTANDARES

Esta sección está relacionada con los medios legales o casi-legales para ase-
gurar que las normas y estándares deseados, se reflejen en el diseño y cons-
trucción de los espacios educativos. La expresión técnica de normas y están-
dares, se trata más ampliamente en el Módulo II. También hay discusiones,
más adelante en esta sección, sobre los aspectos de la 'utilidad' o 'aplicg
bilidad' de las normas y estándares. Es evidente que se ganaría m u y poco prc
mulgando un estándar cuyos efectos pudieran ser nulificados por dif icultades
técnicas o de otra indole.
Los medios de asegurar que una norma o estándar deseados se reflejen en el

diseño y construcción de los espacios educativos, dependerá, principalmente,
del sistema legal en vigor en el pais. Además, dependerá de la propiedad de
la construcción -gobierno, autoridades locales o agencias privadas.
Es una regla establecida en algunos paises, que el gobierno (es decir,repre-

sentado por el Presidente o la Corona)no está limitado por la ley, a menos
que los estatutos claramente señalen que está obligado por sus provisiones.
El efecto de esto, en una situación en que las escuelas pertenezcan y sean
manejadas por el gobierno, es que no tendrán que ser diseñadas y construidas
de acuerdo con los reglamentos de construcción, a menos que los estatutos edg
cativos o la ley, explícitamente señalen que se cumpla con dichos reglamentos.
Este seria el caso en algunos paises en los que los gobiernos están atados
por sus propios y previos estatutos, Por lo tanto, es importante establecer,
primeramente, la posición legal, antes de intentar introducir reglas que r=
quieran congruencia con las normas y estándares.
Cuando los gobiernos, así como otras agencias, sean propietarios de las es-
cuelas y las administren, entonces la mayoría de los arquitectos del g o b i o
no, aún cuanto no sea necesariamente legai, intentarán seguir las reglas pres
critas para el diseño y construcción. Esto, en la práctica, con frecuencia
conduce a una situación poco satisfactoria con las agencias encargadas del
disefio y construcciÓn, que algunas veces no están deseosas de cumplir-con los
requerimientos de los educadores que no tienen medios, legales ni de otra in-
MODUU) I : SecciÓnkFormulaciÓn y uso de las normas y estándares 49
dole, para introducir los cambios. La solución del problema, solamente se al-
canza, a través de una solicitud explicita en el Acta o Decreto de Educación
de acuerdo con dichos reglamentos , por observaciones preliminares que el Mi-
nistro de Educacibn hace de vez en cuando.
El control a través ae la ley se ejerce más fácilmente cuando la provisión de

las construcciones escolares es responsabilidad de las autoridades locales u
otras agencias. En dichos casos, el ministerio de educación puede utilizar sus
poderes bajo un Acta de Educación, para emitir y reforzar normas y estándares.
¿,Qué forma puede tomar dicho reglamento?
Al considerar la respuesta a este pregunta,seria Útil examinar el posible prg

ducto final. Un ejemplo de una norma de un pais determinado, seria como sigue:
Pizarrones para las escuelas
Alturas
En aulas de primaria 0.54 m.
En aulas de clases elementales 0.62 m. del piso a la base
En aulas de secundaria 0.76 m. del pizarrón
Altura de los pizarrones : 1.01m.; 1.2201.: 1.37111.
Especificaciones :Bajo revestimiento de 12 mm. Emplasto de cemento coz

puesto por : 1 de cemento, 2 de arena y 1 de polvo de carbÓn.Acabado
consistente en 1 de cemento y 1 de carbón de 3mm. de espesor.
Pintura : Disolver 1 Kg. de laca en 10.0 litros de alcohol desnatura-

lizado y añadir 1 kg. de negro marfi , 13 gms. de harina finamente ta-
mizada y 0.5 Kg. de azul ultramarino Mezclar y guardar en botellas
bien tapadas. Agítese bien antes de usarse.
Puede pensarse que la provisión de pizarrones de tamaño, color y textura ade-

cuadas, es uno de los artículos más importantes en una escuela. Sin embargo,
como los maestros saben demasiado bien, las escuelas en todo el mundo, tienen
pizarrones de dimensiones equivocadas, con superficies demasiado brillantes
MODULO I Sección 4: Formulación y uso de las normas y estándares 50
para que se pueda escribir con tiza, y cuando finalmente ésta logra aplicarse,
la escritura es demasiado débil para que pueda leerse. Por lo tanto, los pi-
zarrones son un articulo importante para las normas de calidad.
Volviendo al proceso de control; en muchos países este control emana de un

Decreto sobre Educación, promulgado por el parlamento, la asamblea nacional o
la asamblea legislativa. Obviamente, no puede esperarse que este Decreto con-
tenga detalles sobre temas tales como control de calidad de los pizarrones.
El decreto, sin embargo, otorgará poderes al ministro de educación para que
controle dichos asuntos, algunas veces sin referencia posterior al cuerpo le-
gal nacional, que emitió la ley. Esto puede hacerlo el Ministro en una gran
variedad de formas, la 6 s común de las cuales es a través de reglamentos
para premisas escolares.
El reglamento, elaborado bajo la autoridad del Decreto de Educación estará,

sin embargo, relacionado con cuestiones de principio más que con detalles.
En un pais, por ejemplo,el reglamento tiene 17 páginas y comprende cinco par-
tes y programas, como sigue : '
General
Terreno de la escuela
Adaptaciones de la escuela - general
Adaptaciones de la escuela - internado
Requerimientos estructurales, etc.
Prograaase- aplicación
áreas de recreación
campos deportivos
áreas de enseñanza
El Programa proporciona un medio de tratar asuntos importantes, aunque no en

detalle. Así, en la parte de "Adaptaciones de la escuela - general" y en
"Areas de enseñanza" se encuentra que "La Escuela incluirá áreas de enseñanza
de área neta no menor a la minima para la escuela determinada de acuerdo con
el Programa 4". Este reglamento de tres lineas se amplifica después, en un
MODULO I Sección 4 : Formulación y uso de las normas y estándares 51
programa de dos páginas. Además de conservar el reglamento en sí, corto y con-

ciso, el utilizar un programa para tratar los asuntos en detalle, tiene la
ventaja adicional de permitir realizar cambios en el área. de cuando en cuando,
sin alterar el reglamento básico de tres líneas y , por lo tanto, evitar lo que
podría ser un complicado proceso legal.
El reglamento para este pais en especial, contiene también otro método para
ejercer el control sin entrar en detalles en el reglamento en sí. El Ministe-
rio de Educación del pais produce 'Guías de Diseño' sobre varios tópicos, y en
el reglamento, se exige que el disefio y construcción de escuelas "tengan efec
to sobre las principales recomendaciones" de estas guías de disefio que, por
esta razón, se convierten en documentos de una significación casi-legal.
Y en las Guías de Diseño pueden encontrarse referencias a asuntos aún más de-
tallados. Por lo tanto, en la Guía de Diseño para alacenas que guarden los ga
ses y materiales inflamables en los laboratorios, se hace referencia a dos noE
mas nacionales,la expansión del fuego y lo flameable de los materiales utili-
zados para la construcción de las alacenas.
De esta manera. es posible ejercer el control a través de la utilización de

una sucesión de medidas, cada una detallada, como se sugiere en el diagrama
siguiente.
Uno de los aspectos más importantes de este diagrama, es que el control for-
mal especificado por la legislatura y el Ministerio de Educación, se conser-
va- al minimo. Esto es importante, porque l o s k r e t o s legislativos son difí-
ciles de cambiar. Tanto la educación como la construcción tienen un carácter
dinámico -contenido, método y duración, por una parte, y tecnología, por otra,
están sujetos a frecuentes cambios-.Por lo tanto, los controles deben enmarcar-
se de tal manera, que el cambio sea posible y fácil de efectuar. Las guias de
diseno y, en menor grado, los estándares, pueden cambiarse fácilmente, y los
beneficios y normas mejoradas, pueden reflejarse, de una manera relativamente
fácil, en las construcciones escolares.
A
w m c
a .rl
rl C U
.rl o u
u .rl a
.m u i
' u mu
m s m
al i u crl
u m.* o m
c a m u e
3r m: k:. :.
uunm
.rl .rl ,c e u
eiw a, m 5
a.* i u w
rl-uw al
aloca
e alw x
Sin embargo, seria engañoso sugerir que la sola aprobación del reglamento
destinado a controlar la calidad y costos de las construcciones escolares,
traerá consigo una mejora total a 16s escuelas existentes. Hay tres factores
que atenúan la probabilidad de que ocurra tal cosa. Primero, los controles
que van a imponerse, tienen que ser técnicamente factibles; con frecuencia,
no lo son. Segundo, los controles tienen que brindar oportunidad a las es-
cuelas en todas las partes del pais y a todo tipo de propiedad; con frecuen
cia, los controles ofrecen poca aplicabilidad a las situaciones rurales o a
las escuelas privadas en las ciudades. Tercero, ningún control vale la pena,
a menos que exista una agencia competente para llevar a cabo su ejecución;
aún en una situación perfectamente desarrollada, a veces el control no es
efectivo.
La factibilidad técnica es un término que tiene una amplia variedad de sig-

nificados. El ejemplo presentado en relación con los niveles de iluminación
cuando no existe la tecnologia de disefio. ya ha sido mencionado en este M6dK
lo. Igualmente inútiles son los requerimientos, como los hechos en un pais dg
terminado en el sentido que, "las escuelas nodeben estar a menos de 183 metros
de una taverna, y el lugar debe elegirse de manera que los estudiantes no
pasen por bares ni casas de mala reputación en su camino a la escuela. Esto

pone la responsabilidad de la localización del sitio, a cargo de las autorL
dades educativas y no se logra prevenir que se abra un bar o una casa de mg
la reputación, cerca de la escuela, (que es la acción llevada a cabo por otro
pais, mientras se escribe este módulo. Uno también tiene derecho a preguntar
se qué tan racional es la distancia de 183 metros. Las distancias de, diga-
mos, 180 o 190 metros, ¿afectarán el criterio de aquellos que, sin duda al-
guna con la mejor intención, elaboraron estos reglamentos?
Las escuelas urbanas, diseñadas y construidas por técnicos capaces, puede e=

perarse que reflejen los requerimientos de los reglamentos ¿ puede decirse
lo mismo, con confianza, sobre una escuela rural ubicada en un área remota,
construida por la comunidad local? Ciertamente las reglas simples, como las
relativas al área minima, pueden comprenderse y observarse.
Los reglamentos relativos a la construcción, especialmente cuando tienen como

resultado la utilización de métodos no tradicionales de construcción, es fac-
tible que sean difíciles de implementar. Uno recuerda los problemas que pre-
sentaron los reglamentos simples de construcción de edificios resistentes a
los terremotos en escuelas pequeñas en áreas remotas. El concepto de extender
los dinteles de las ventanas para que se unan y formen un anillo continuo al-
rededor del edificio para reforzar las piedras inestables y los muros de tie-
rra, raramente fue comprendido -aun con la ayuda de modelos a escala.-"¿Qu&
es un terremoto"? dijo el jefe de una villa situada en un área de alto ries-
go sismico. Otro renglón que presenta grandes dificultades para relacionar
los reglamentos con las realidades rurales, es el de las instalaciones sani-
tarias. Los lavabos e inodoros, que es posible instalar contando con el suple
mento de agua y sistema de drenaje de las zonas urbanas, con frecuencia son
totalmente inapropiados en escuelas rurales, donde el agua puede llegar a ser
muy escasa, y las instalaciones sanitarias convencionales y urbanas, resultan
poco familiares para los habitantes.
La situación urbana/rural en lo relacionado con normas y estándares pg

ra construcciones escolares, en muchos paises requiere especial aten-
ción y posiblemente diferentes estándares para escuelas localizadas en
las ciudades y en el campo.
MODULO I Sección 4 : Formulacion y uso de las normas y estándares 54
Podría aiiadirse que es normalmente su calidad de escuela rural el motivo

principal de preocupación y por lo tanto hay una necesidad especial de pres-
tar atención a este sector, dentro de los programas de diseno y construcción.
El tercer y final factor que afecta el de las normas y estándares en

práctica, es el de condescendencia. Es necesario considerar dos aspectos, Pri
mero, el diseno necesita ser checado de una manera formal, antes de empezar
la construcción. Sería ideal que este chequeo lo iniciara el grupo guía de
diseño, y más tarde un equipo de revisión especialmente formado, cuyos miem-
bros estén totalmente familiarizados con las normas y estándares. En segundo
lugar, las autoridades que controlan el edificio, checarán'las normas y est-
dares de construcción en el inicio, sobre el papel de dibujo, y más tarde,
mientras la construcción avanza. Este seria el arreglo ideal. Es muy raro
verlo en la práctica, en otra forma que no sea una manera informal. En donde
si opera, el siguiente seria un procedimiento tipico de revisión.
MODLTLO I Sección 4 :Formulación Y uso de las normas Y estándares 56
Este procedimiento evidentemente sólo podría aplicarse con alguna esperanza,

en una situación muy bien desarrollada, como podría ser una ciudad o área sub-
urbana o en un área rural en donde las autoridades educativas acostumbren
ejercer un control total sobre la educación en general.
MODULO I Sección 5 :Normas, estándares.educadores y arquitectos 57
SECCION 5 : NORMAS, ESTANDARES, EDUCADORES Y ARQUITECTOS
En este punto, podría aducirse que los conceptos de normas y estándares se

han discutido desde un punto de vista hasta cierto punto teórico. Consideran-
do la realidad de unos pocos ejemplos que no son tan atípicos como podría
creerse, en principio podría parecer que :
Hay docenas de escuelas en un distrito montañoso en donde, después de
cruzar un rio en un puente colgante de un alambre, sería necesario carni
nar durante una semana o más, para visitar la escuela en turno.
Hay una carretera que cruza casi todo el pais y que tiene acceso a las
setecientas escuelas existentes, a través de caminos vecinales, en a l w
nos de los cuales hay que utilizar jeep y el resto tiene que recorrer-
se a caballo o a pie.
Hay veces que la "carretera" es el río. y los pueblos y las escuelas e g
tán en la ribera. Con frecuencia, hay' un día de viaje en lancha entre
uno y otro pueblo. Los pueblosestán en claros en la selva.
Hay muchas islas. cada una con una o dos pequeñas comunidades y escue-
las. El viaje se hace en lancha -con frecuencia dura uno o dos días de
isla a isla.
Y así sucesivamente; la lista podría cubrir varias páginas, y casi to-
dos los lectores informados, podrían añadir unas cuantas más, de acuerdo
con su información.
El propósito de establecer normas y estándares es mejorar la calidad de las

escuelas, y uno de los efectos es reducir las disparidades existentes, tales
Como e n l a s s i t u a c i o o e s descritas anteriormente, y las escuelas en las
ciudades, y las localizadas en las partes más accesibles del pais.
Aquí necesitan señalarse dos puntos importantes. Primero, no hay una buena rg
zÓn para que exista solamente un juego de normas y estándares para cada pais
en el que exista gran variedad de climas y mucha diferencia de un lado a otro,
entre los materiales y especialidades de construcciÓn. En un pais. por ejem-
MODULO I Sección 5 : Norma, estándares.educadores y arquitectos 58
plo, es un requisito que las escuelas situadas en las planicies secas y ca-
lientes, tengan lo que se conoce como 'cuarto de guardado de agua', en el
cual se almacena el agua potable en ollas de alfareria de fabricación local,
colocadas en hileras,para que el agua fresca esté siempre a disposición de
niños sedientos. Sin embargo, a menos de 300 Km. en el mismo pais, hay eleva
das colinas, en donde los niños apreciarían más una bebida caliente que una
helada. Más aun, en las colinas se utilizan vasijas de metal para almacenar
el agua, ya que la alfarería no se fabrica localmente.
El segundo punto fluye naturalmente del primero. Se ha desarrollado la prácti

ca de centralizar la formulación de normas y estándares para los reglamentos
y guías de diseño, y distribuirlos a las provincias, distritos y subdistritos
localizados en las zonas más remotas. Esta es una práctica que requiere un
cuidadoso examen. Su estilo es autoritario, y puede ejercerse en una forma
rígida o benévola. Se requiere una comunicación formal de asuntos que con frg
cuencia son desritos en un lenguaje casi legal. Aun los dibujos, gráficas y
fotografías pueden ser medios insuficientes de comunicación. En un pais. hace
algunos años, se mostraron varias fotografías a los habitantes de los pue-
blos. Como las Únicas fotografías que habían visto anteriormente eran del li-
der nacional, ellos pensaron que las nuevas fotografías, ¡eran también de su
líder! Tal vez este es un ejemplo extremo, pero servirá para ilustrar que los
conocimientos de los pequeños pueblos, no son necesariamente los conocimien-
tos de un país. Las peculiaridades y variaciones socio-culturales en diferen-
tes ambientes, es algo que debe considerarse al tomar la decisión sobre las
normas y los estándares que se quiere aplicar. Un autor dijo -quizás fue de-
masiado duro- que "los procedimientos centralizados son ineficaces, injustos
e irrelevantes."Y esto, sin duda alguna, hata cierto punto no es totalmente
cierto en lo referente a las normas y estándares para construcciones escolares,
establecidas centralmente.
Una solución a esta dificultad, puede encontrarse en la idea de 'planeamiento

con participación' .Esto, segun se ha argumentado, proporciona el marco adecug
do para que las ideas y competencia de la comunidad, puedan desarrollarse.
MODULO I. Secion 5 : Normas, estándares. educadores y arquitectos 59
Así. por ejemplo, en un área que tenga uniformidad en su tipografía, clima,

suplemento de materiales y disponibilidad de especialidades, debería ser pos&
ble desarrollaar y establecer normas y estándares endógenos, dada la difusión
tan amplia que se ha dado a las cualidades deseadas en una construcción escg
lar. De este modo, todas las escuelas en el país alcanzarán normas de calidad,
pero en formas adecuadas al medio ambiente en el que están localizadas.
Este ejemplo puede ilustrar el punto. En algunos países. los niños de las es-
cuelas primarias urbanas se sientan en sillas y escritorios en la escuelas,
mientras que en las áreas rurales, los niiíos se sientan en el suelo, frente a
escritorios muy bajos, y les gusta hacer esto porque es como se sientan en su
casa. Ya sea que el niño se siente en una silla o en el suelo, esto no afec-
ta el aprendizaje, mientras se le proporcione al alumno una superficie adecug
da de trabajo. Los estándares para área de piso serán los mismos en ambos ca-
sos, pero habrá diferentes normas para mobiliario, y las ventanas tendrán que
estar más bajas en las escuelas rurales que en las urbanas.
Para un desarrollo de normas y estándares para escuelas 'locales' en el que

participen todos, es importante involucrar a los educadores locales, así como
a un arquitecto, de la localidad si es posible, y si no del centro. También
deben participar los artesanos y constructores locales, así como las autori-
dades locales de salubridad.
Dicho equipo terminaría con la objeción al planeamiento de participación, que

es la de que baja su eficiencia. La participación de profesionales soluciona
este problema.
Una segunda y más seria objeción que se hace a la determinación de normas y

estándares a nivel local, es que puede traer conflictos. Sin embargo, los so-
ciólogos argumentan que, de hecho, puede "proporcionar un mecanismo institu-
cionalizado para conciliar los conflictos". Un problema que se saque a la luz,
al menos puede tratarse de una manera constructiva, y una manera de resolver
los problemas, es dejar las decisiones finales a los planificadores educati-
vos profesionales o a los "consejos locales de desarrollo".
MODUU) I Sección 5 : Normas. estándares , educadores y arquitectos 60
Una tercera objeción al desarrollo de participación de normas y estándares.

es que podría conducir a un 'localismo' o 'provincialismo'. En respuesta a
esto podría argumentarse que puesto que desde el momento que la topografía,
clima, materiales y especialidades de construcción con frecuencia son pecu-
liarmente locales, el localismo no es una mala cosa, mientras dé como resulta
do, escuelas de buena calidad.
En cuarto lugar, hay aquellos que dirían que la mediocridad es el resultado

más viable cuando hay participación local en los asuntos que afectan la educc
ción. La participación local involucrar6 muchas personas que no tienen la
especialidad profesional asociada con las facilidades de diseño y pueden su-
jetar la experiencia profesional de los participantes, a la reglas de la mayo
ría y, por lo tanto, a un compromiso poco satisfactorio. En contra de esto
puede argumentarse que la creatividad, las ideas y la experiencia de primera
mano, no son prerrogativas de los profesionales y, ciertamente, el propósito
principal de la participación es enseñar a las personas de la localidad, la
experiencia apropiada para la resulución de los problemas. Cuando se presen-
ta un problema técnicamente complejo (por ejemplo, luz natural), entonce un
sub-grupo técnico pequeño, puede estudiar algunas soluciones y presentárselas
ai grupo principal para su aceptación.
Finalmente, la objeción más importante que se hace a la participación en el

establecimiento de normas y estándares locales, es que trastornará la autori-
dad y el control. Ciertamente los planificadores educativos y los administra-
dores pueden hacer la advertencia que, si no están establecidos centralmente
los controles uniformes, la calidad de las construcciones escolares puede re-
ducirse en algunas áreas y ensancharse las disparidades, más aún que reducirse.
Este peligro puede evitarse fácilmente sin obstaculizar las iniciativas loca-
les, dando direcciones generales y amplias sobre los tópicos principales de la
estandarización. Así, por ejemplo, los cuerpos locales puede dirigirse a es-
tandarizar las áreas de piso por aula, a establecer normas para inodoros y
bebederos, y así sucesivamente.
La actividad de participación. que lleva al establecimiento de normas y es -

thdares, puede tener éxito solamente si este bien organizada. Debe haber :
MODUU) I Sección 5 : Normas, estándares, educadores Y arquitectos 61
- un marco legal dentro del cual pueda desarrollarse la actividad. Simple

mente porque sea local, no debe significar que dicha actividad pueda
usarse opcionalmente.
- la participación profesional de los educadores, arquitectos y planifi-

dores educativos no debe ser obligatoria..
- el acatamiento a las normas y estándares establecidos localmente, debe-

ría asegurarse a través de la supervisión adecuada.
- la comunicación e intercambio de experiencia vertical y especialmente

horizontal, entre varios grupos locales que están desarrollando sus prg
pias normas y estándares, debe mantenerse.
- debe de haber metas de calidad comunes, establecidas de una forma cen-

tral (y en términos amplios) que podrían guiar a los grupos locales en
su trabajo.
El lector recordará que la Sección 3 de este Módulo, se sugirieron procedi-

mientos que llevaran al establecimiento de normas de calidad y costo. Estos
procedimientos serán igualmente aplicables a nivel local, si se decide utili-
zar el establecimiento de participación. Similarmente, cuando el grupo de pal
ticipación requiera asesoría de especialistas, como por ejemplo,de los produc
tos de Laboratorio Forest, sobre estructuras de madera estándar, o de la estg
ciÓn de Investigación de Edificios sobre iluminación, ésta estará disponible.
La tarea de los planificadores educativos ya no estará centralizada, sino que

podrán desplazarse para servir a otros que intentan establecer normas obteniez
do los recursos de los especialistas, proporcionando información, asistencia
en comunicación , comparación y evaluación de los estándares locales estableci
dos. Esto, como se ha dicho, colocará a los planificadores y ciertamente a
los arquitectos, en un nuevo centro de acción.
MODüLû I - Punto de Referencia 62
El PUNTO DE REFERENCIA
Lo que sigue proporciona al lector una oportunidad de reflexionar sobre al-

gunos de los aspectos presentados en el Módulo. Enmarcadas como preguntas,
las respuestas pueden ser proporcionadas por el lector y checadas con la dis
cusión que sigue, o la discusión puede simplemente leerse como parte del Mó
dulo.
1. Se dice que la comodidad es un área muy descuidada en el campo de las

normas y estándares. Normas pobres de confort respecto a la iluminación,
sanidad y ruido, se discuten en el Módulo. Hay otros aspectos del confort
que a menudo se omiten de las normas : Enlistelos y brevemente discuta
estos aspectos y su importancia.
2. Casi todos los paises tienen normas de área -como área unitaria por alum
no, áreas para enseñanza individual y áreas para actividades fuera de la
enseñanza y brea Útil. En muchos paises, estos son virtualmente los Úni-
cos controles que afectan las construcciones escolares. ¿Cuáles son las
posibles razones para la popularidad del 'área como estándar'y a qué eK
tremo afectan, de hecho, la calidad de la construcción?
3. Un cambio en los estándares que afectan las construcciones escolares,

inevitablemente traerá como resultado que las escuelas existentes se COL
viertan en 'sub-estándar' . ¿Es necesario esto?
4. En el Módulo se ha dicho que "...son muy raras las normas de calidad uni
versalmente aceptadas y absolutas.. I'. ¿Cuáles son las 'raras' excepcio-
nes y en qué sentido pueden ser universalmente aceptadas?
5. Las normas para escuelas urbanas de varios pisos, se prescribieron in-

cluyendo normas de espacio, normas contra incendio, normas para insta-
laciones sanitarias, etc. Los planificadores educativos se dieron cuen-
ta de que también había disponibles estándares nacionales para el ce-
mento y el acero reforzado, necesarios para la estructura de los edi-
ficios. ¿Deberán incluirse estos estándares en la lista general propues
ta para construcciones escolares?.
MODULO I - ~. Punto de referencia 63
6. La organización de la escuela, en este Módulo, es tratada como si fug

ra relativamente estable. Esto, sin embargo, no siempre es así. El
espacio puede necesitarse para una variedad de necesidades cambiantes;
el tiempo puede no siempre estar dividido en lecciones de 45 minutos,
en 35 horas semanales en un término de3afios; la escala de edad de
los estudiantes puede esperarse que se amplie al mismo tiempo que la
educación de una vida de duración se convierte en una realidad; el
contenido puede trascender los límites tradicionales y enfocar una
creciente atención sobre los intereses y necesidades sociales de los
alumnos; la organización puede cambiar, desde el arreglo básico de un
aula a una mezcla de grupos de varios tamafios. En unos pocos paises
ya se han llevado a cabo algunos de estos cambios. ¿Qué efectos, si
es que hay alguno, pueden tener dichos cambios sobre la determinación
de las normas y estándares para construcciones escolares?
Se dice que el confort es un área descuidada en el campo de

las normas y estándares. Normas pobres de confort respecto a
iluminación, sanidad y ruido, se discuten en el Módulo. Hay
otros aspectos del confort que a menudo se omiten también de
los estándarec.
Una buena iluminación, áreas libres de ruido, instalaciones sanitarias adecug

das, es lo que se requiere para hospitales, oficinas, lugares de culto, ban-
cos, laboratorios y museos. Hay algunas cualidades adicionales que harían que
dichos lugares fueran especialmente adecuados para una escuela -cualidades
que permitirán a los usuarios, enseñar y aprender con facilidad. La comodi-
dad, en este sentido, puede significar 'eficiencia funcional como resultado'.
Por lo tanto, la comodidad en un aula, puede resultar de que los pizarrones
estén adecuada y correctamente colocados así como otros accesorios relaciona-
k c o n las ayudas visuales; de la provisión de facilidades de almacenamiento
para materiales y equipo: de la provisión de mobiliario diseñado de acuerdo
con las dimensiones de los usuarios y las tareas que van a desarrollar.
MODüLûI . - Punto de referencia 64
En otros espacios tales como laboratorios, cuartos destinados al personal, tg

lleres. etc. , serán necesarias comodidades similares apropiadas, si la ense-
ñanza y el aprendizaje han de llevarse a cabo eficientemente, y las normas
que especifiquen la calidad de estas comodidades, no son menos importantes
que las que especifican áreas de piso, acústica, iluminación y otras.
I
2 Casi todos los países tienen normas de área -como área unitari,
por alumno, áreas para enseñanza individual y áreas para acti-
vidades fuera de la enseñanza y área Útil. En muchos paises es
tos son virtualmente los únicos controles que afectan las cons
trucciones escolares. ¿Cuáles son las posibles razones para la
popularidad del 'área como estándar'y a qué extremo afectan, d
hecho, la calidad de la construcción?
Una de las muchas definiciones de arquitectura, es que es "el arte de circun-

dar el espacio para actividades contemporáneas". Puesto que el área incorpora
dos de las tres dimensiones que describen el espacio, es por lo tanto critica
al proporcionar actividad -en este caso, para enseñanza y aprendizaje-. Así
que se piensa, correctamente, que el área proporcionada para la educación, es
un importante punto para su especificación como estándar para las escuelas,
pero,ies el &punto?
La especulación incluye, primero, la experiencia de los maestros. Un gran nÚ-

mero de maestros han tenido, en algún momento u otro de su vida, que enseñar
a un número elevado de alumnos, apiñados en un espacio destinado a grupos más
pequeños. La experiencia es traumática y lleva a la mayoría de los maestros,
a dar énfasis a la necesidad de contar con aulas lo suficientemente amplias,
que les permitan impartir sus enseñanzas de manera efectiva.
En segundo lugar, hay la inpresibn - de que, contando con un espacio adecua-

do pare la ensefianza, el resto del ambiente puede dejarse con toda seguridad,
a los arquitectos, equipo y mobiliario, hombres encargados del mantenimiento,
etc. Esto podría, tal vez, junto am la falta de especialidades necesarias,
describir exactamente el medio ambiente total en términos técnicos.
MODULO I - Punto de referencia 65
Finalmente, y en lo que concierne a un planificador educativo, una expresión

de área es, automáticamente, una declaración de costo y esto, desde el punto
de vista de la preparación de un presupuesto, convierte el área en un compo-
nente critico. Par lo tanto, si el área unitaria por alumno se estandariza,
el costo es dado por :
(NÚmero de lugares x área unitaria x costo por metro cuadrado)
Es posible, por supuesto, utilizar el costo por metro cuadrado, lo que permi-
te la construcción de un ambiente deseado, o, por decirlo de otra forma, el
costo unitario puede fijarse en un nivel que incluya el número deseado de ven
tanas para luz diurna, pizarras adecuadas, resistencia al fuego, servicios, y
así sucesivamente.
Por esto, si existe un servicio arquitectónico altamente especializado, para

el diseño de las escuelas, y que además tenga fuertes conexiones con los edu-
cadores que van a utilizar o a supervisar la utilización de las nuevas escue-
las, la especificación del área unitaria por alumno (junto con otros datos bá
sicos sobre programas de adaptación) será probablemente suficiente. Sin em-
bargo, éste no es un caso muy frecuente, y el 'área', como &estándar,
no es una especificación adecuada para una escuela o para su localización.
I Un cambio en los estándares que afectan las construcciones es-

colares, inevitablemente traerá como resultado, que las escug
las existentes se conviertan en 'sub-estándar' .
Una referencia a la Figura 1 de este Módulo, aclara inmediatamente que, en lo

relativo al área, el cambio en los estándares, hecho sobre un periodo de casi
40 años, dio como resultado escuelas construidas durante los primeros 20 años,
excediendo el estándar minimo requerido.
Ciertamente. en el pais especial del cual se tomó este ejemplo, los antiguos
estándares de área unitaria por alumno, resultaron antieconómicos y el g o b i o
no, por razones financieras, decidió unas reducciones que permitieron utili-
lizar mejor sus recursos en accesorios, acabados, mobiliario, etc.
Sin embargo, es generalmente cierto si se dice que en los paises que tradicig
nalmente han tenido muy limitados recursos para educación, y en donde las es-
cuelas son con frecuencia muy primitivas en su construcción, un cambio en los
estándares generalmente trae como resultado una sobre provisión de algunas
de las antiguas existencias, y entonces, la ventaja que puede tener la situa-
ción, es aumentar la matricula o utilizar en alguna otra forma el exceso de
capacidad.
4 En el Módulo se ha dicho que 'I. son muy raras las normas

de calidad universalmente aceptadas y absolutas.. .I1
Tal vez podrá parecer extraño, pero no es posible ser tan preciso acerca de
otras Características humanas. El ojo puede adaptarse a una amplia gama de
niveles de iluminación y, mientras que es posible decir que 106 lux es un ni
vel bajo el cual hay riesgo de esfuerzo, la discriminación aumenta con la
iluminación, así que no tiene utilidad fijar un nivel superior. Lo mismo sucg
de con el oído. Nos adaptamos al sonido y lo que es ruido para uno, para otro
pasa inadvertido.
5
I Las normas para escuelas urbanas de varios pisos, se prescri-
bieron incluyendo normas de espacio, normas contra incendio,
normas para instalaciones sanitarias, etc. Los planificadores
educativos se dieron cuenta de que también había disponibles
estándares nacionales para el cemento y el acero reforzado,
necesarios para la estructura de los edificios. ¿Deberán in-
cluirse estos estándares en la lista general propuesta para
construcciones escolares?
I
Hay dos situaciones que necesitan considerarse. Primero, en las ciudades en
donde las construcciones escolares son diseñadas y construidas bajo la super-
visión de arquitectos o ingenieros calificados. El entrenamiento de los arquL
tectos e ingenieros es tal. que habiendo de por medio las instrucciones dadas
por el cliente, ellos son capaces de hacerse cargo de la construcción del edi
ficio, utilizando sus conocimientos técnicos. En resumen, la Única informa-
ción que el diseñador requiere del cliente, concierne a los requerimientos
funcionales del tipo de edificio que 61 o ella van a diseñar. Por supuesto,
existen cientos de 'tipos' de construcción, que van desde crematorios a leche
rias, desde restaurantes a edificios dedicados al culto. No puede esperarse
que haya algún arquitecto que esté al tanto de los requerimientos funcionales
de todos ellos.
MODULO I - . . Punto de referencia 68
Así que las normas y estándares para construcciones escolares tienen que pro-
porcionar información específicamente relacionada con los espacios educativos
como tipo, lo que asegurará que el diseñador cumpla con los requerimientos de
calidad y costo. Esto no incluirá instrucciones al diseñador acerca de asun-
tos generales en los componentes de cualquier edificio, como son el cemento y
el acero reforzado.
El segundo caso concierne las comunidades en áreas rurales, que están constrL
yendo sus propias escuelas. En general, se pensaría que las personas de la 10
calidad utilizarían materiales locales, con los cuales (y con frecuencia Úni-
camente) están totalmente familiarizados. Entonces el Único requisito sería la
asesoría sobre los requerimientos funcionales.
Algunas veces existe, sin embargo, la necesidad de proporcionar estándares re

lacionados con la construcción. particularmente en áreas sujetas a riesgos de
desastres naturales, tales como ciclones tropicales o terremotos. Las normas
y estándares para construcciones escolares localizadas en estas áreas, pueden
entonces estar relacionadas, en la forma habitual, a la calidad y costos y
también a la construcciÓn.
6. La organización de la escuela, en este Módulo, es tratada como

si fuera relatiuamente estable. Esto, sin embargo, no siempre
ea así. El espacio puede requerirse para una variedad de necg
sidades cambiantes; el tiempo puede no siempre estar dividido
en lecciones de 45 minutos, en 35 horas semanales, en un térmi
no de tres años; la escala de edad de los estudiantes puede e s
perarse que se amplie al mismo tiempo que la educación de una
vida de duración se convierte en una realidad; el contenido
puede trascender los límites tradicionales y enfocar una cre-
ciente atención sobre los intereses y necesidades sociales de
los alumnos; la organización puede cambiar, d e s d e e l a r r g
glo básico d e un aula a una mezcla de grupos d e vario
tamaños. En unos pocos países ya s e han llevado a ca-
bo algunos de estos cambios.
MODULO I Punto de Referencia 69
Espacio - la norma debe ser para divisiones internas que no sean

de carga, lo que permitirá la adaptabilidad.
Tiempo - la norma debe ser para utilizar las instalaciones por la

noche tanto como durante el dia y esto requerirá ilumina-
ción aparte de la luz diurna.
Alumnos - mobiliario y accesorios adaptables para la utilización

por parte de los adultos, al menos en algunas partes del
edificio; servicios diversos para una gama más amplia de
actividades.
Contenido - las normas que traten de la adaptabilidad del espacio y

los servicios, cubrirán los cambios de contenido.
Oranización - las normas para un espacio flexible, serán muy importan-

tes. La flexibilidad se define como alta frecuencia,
cambios de baja magnitud (lo opuesto a 'adaptabilidad',
que significa baja frecuencia, cambios de gran magnitud).
Las normas que reflejan cambios en la organización de la escuela, obligarán

al diseñador a enfatizar la provisión de una 'envoltura' de gran calidad
(iluminación, ventilación, acústica), circundando un 'decorado' para la
actividad educativa del momento.
MATERIALES DE FORMACION EN LOS CAMPOS DE LA PLANIFICACION
Y DE LAS CONSTRUCCIONES ESCOLARES
MODULO II : DISEÑO, CONSTRUCCION Y COSTOS
Introducción
Sección 1 : Planeamiento Fisico
Sección 2 : Diseño Arquitectónico
Sección 3 : Normas de Construcción
Sección 4 : Normas de Costo
División de Politicas y
Planeamiento d e l a Educación
U N E S C O
Esta Serie est6 formada de los siguientes componentes :

C O N T E N I D O
Introducción 2
Sección 1 : Planeamiento Físico 3
Sección 2 : Diseño Arquitectónico 26
Sección 3 : Normas de Construcción 61
Sección O : Normas de Costo 75

Módulo II : INTRODUCCION 2
INTRODUCCION
El Módulo I de este Grupo, comprende una discusión general de las formas de

controlar la calidad y costos de las construcciones escolares, a través de
la aplicación de normas y estándares. Este Módulo examina las normas y es-
tándares en si, considera la mejor forma para establecer cada estándar, y
los problemas técnicas específicos, asociados con su expresión y aplicación.
Módulo II Sección 1: Planeamiento Fisico 3
SECCION 1 : PLANEAMIENTO FISICO
El terreno. en el cual está localizada la escuela, tiene dos caracteristi-

cas. La primera, su relación con la comunidad a la que sirve y, la segunda,
su intrinseca calidad respecto a las funciones para las cuales fue seleccio
nado, tal como su adecuación a la construcción y el área disponible para
juegos u otras actividades al aire libre. La siguiente discusión explora e=
tos dos aspectos cualitativos y sugiere medios de determinar y exponer las
normas y estándares para cada uno.
Tanto los terrenos como los edificios que en ellos se localizan, tienen un
valor -aun cuando hayan sido donados libres de cargo- y necesitan manteni-
miento. Por lo tanto, tiene que haber normas de costos de mantenimiento, en
la misma forma en que hay normas de costos de construcción. Tanto los terre-
nos comprados, como los que se hayan obtenido por concepto de donación, ne-
cesitan estar controlados por esos costos, Los terrenos obtenidos gratis,
no siempre están realmente 'libres' de costo. Uno de estos casos se nos vie
ne a la memoria. Fue un terreno localizado del otro lado de un rio y, para
tener acceso, se requirió la construcción de un puente muy costoso, que a
su vez, dio acceso, en general, a los pueblos más lejanos! Pueden recordar-
se otros casos de terrenos 'donados', que incluían sectores de terrenos pan
tanosos. lo que requirió una costosa construcción con cimentación de pilotes;
terrenos situados en los lados de colinas escarpadas, lo que da como resul-
tado grandes gastos en la cimentación y caminos de acceso, y así sucesiva-
mente.
Sobre todo, los terrenos pueden utilizarse con un fin politico. El miembro
de una Asamblea de Constituyentes que puede conseguir un terreno para la e s
cuela, que satisfaga a sus electores, con frecuencia se considera un polit&
CO de éxito. En un pais. ciertamente, hay algunos campos, cerca de un nume-
ro determinado de pueblos, en los cuales pueden verse, hasta nuestros días,
los restos de la cimentación de las escuelas que los candidatos habían pro-
metido construir si eran electos!
El que un terreno para una escuela se localice en la parte norte o sur de

un pueblo, puede causar un fuerte impacto politico, como puede confirmar
cualquier planificador educativo que haya tenido a su cargo la selección de
Módulo I1 . Sección 1: Planeamiento fisico 4
terrenos. Y ¿cómo puede rechazarse un terreno, aunque sea evidentemente po-

co satisfactorio, cuando ha sido ofrecido 'gratis' por un político poderoso?.
En resumen, mientras el planificador puede establecer normas y estándares pa

ra la localizaciÓn, área y calidad del terreno, la norma, con frecuencia,
es para satisfacción del politico local. La forma en que el planificador edg
cativo responda a las presiones políticas, varía de lugar a lugar. Un Dire&
tor de Educación perceptivo. siempre trata con los politicos ofreciéndoles
primero: una taza de te y, mientras la beben, expone rápidamente los crite-
rios para selección del terreno, haciendo que los politicos aprueben, uno
por uno, cada criterio. Una vez hecho esto, volverá sobre el terreno ofreci
do y, utilizando las propias palabras de los politicos, lo aprobará orechaza-
rá, según io exija la situación.
Sin embargo, son les criterios más que las politicas, los que conciernen a
este Módulo, y estos criterios diferirán, dependiendo si la escuela va a e=
tar ubicada en un área urbana o rural.
En primer.lugar ¿qué son las áreas 'urbana' y 'rural'?. El área rural se d=

fine muy fácilmente como "un área.que no siendo un área urbana, tiene una pg
blación cuya ocupación es primordialmente la agricultura, que viven en ran-
chos o en pueblos, y que tienen instituciones administrativas y sociales,
muy elementales."
Las definiciones de un área urbana, son muchas y muy variadas. En general,

un área urbana es la que se define como urbana por ley o, un área que inclx
ye una ciuded caracterizada por una población de ocupaciones mixtas, inclu-
yendo actividades comerciales e industriales e instituciones centrales, admi
nistrativas y sociales.
Algunos paises definen como ciudad, la que tiene más que un determinado nÚ-
mero de habitantes.para el planificador educativo, la mejor definición se
encuentra entre las que utilizan el término 'urbana' relacionado con la den
sidad de población.
La densidad de población en las áreas urbanas, es fácil que adquiera una crg
ciente importancia en una o dos décadas. De hecho, en muchos lugares ya es
Modulo II Sección 1: Planeamiento fisico 5
importanteahametrópolis cubre más de 1,000 kilómetros cuadrados, de los

cuales d s de la mitad está fuera de las fronteras oficiales de la ciudad.
Tiene, actualmente, una población estimada de 14.5 millones, alrededor de
100 por hectárea. Y para el año 2025, noventa y tres ciudades tendrán po-
blaciones arriba de los cinco millones, y veinticuatro excederán los 10 mi-
llones de habitantes.
El crecimiento de las ciudades es, en parte, debido alindice de natalidad

pero, tal vez más importante, al movimiento de la población rural hacia las
ciudades. Una proyección hecha por las Naciones Unidas para el año 2025 su-
giere que para entonces, 60 porciento de la población de la mayoría de los
paises, vivirá en áreas urbanas.
I El problema principal al que se enfrentan los planificadores edu-

cativos, encargados de la 1ocalizaciÓn de las escuelas y la selec
ciÓn de los terrenos, radica principalmente en las escuelas urbs
nas, más que en las localizadas en áreas rurales.
La forma no planeada en que muchas ciudades están creciendo,no es la menor

de las dificultades. Los antiguos centros urbanos estaban y, con frecuencia,
siguen estando sujetos a leyes de planeamiento fisico. Pero, alrededor de
los centros planeados, crecen áreas de casuchas o chozas, casas semi-perma
nentes, pequeñas fábricas, tiendas y centros comerciales máso menos tempora-
les. Es raro encontrar, en estas áreas de crecimiento, espacio para escue-
las o, para otros edificios públicos tales como estaciones de polich y
oficinas de correo.
Así que es necesario, en circunstancias como éstas, revisar cuidadosamente

los requerimientos convencionales para el planeamiento fisico de las escue-
las, tales como :
- que la fachada no quede frente a líneas de ferrocarril o carre-

teras importantes.
- que el terreno no se encuentre a menos de 200 m de industrias rui-
dosas o nocivas.
Modelo II Sección 1 : Planeamiento fisico 6
- 400 metros o más hasta los patios de las fábricas

- los niños que van a la escuela no deben cruzar carreteras peligrosas,
cantinas o burdeles.
- a nivel de suelo y con buen drenaje
- fácil acceso a un campo de juego
Esta lista puede considerarse una 'norma' en el sentido que representa una
situación deseable, pero en muchas ciudades cada vez tiene menos relación
con la situación real. Esto se ejemplifica bien en un estudio reciente (AI
meida y Rodriguez, 1982) que identifica "los mayores obstáculos que obstru-
yen la provisión de construcciones escolares", en una ciudad de alrededor
de 15 millones de habitantes. Los obstáculos incluían :
- la falta de terrenos para las escuelas, dentro de una distancia ia-

zonable, que los alumnos puedan recorrer a pie.
terreno inadecuado (respecto a la forma, área y topografia)
desacuerdo entre las personas en relación con la mejor localización
de las escuelas.
desacuerdo con las autoridades educativas sobre los terrenos para
las escuelas, lo que tiene como resultado un retiro del apoyo finan-
ciero de las autoridades.
tenencia ilegal del terreno, con intrusos ocupando los sitios en los
que, de otro modo, podrían haberse construido las escuelas.
reclamaciones conflictivas sobre la propiedad, lo que dificulta la
compra de los terrenos para las escuelas.
y en las áreas urbanas más antiguas :
- eventual inexistencia de terrenos desocupados, lo que hace necesaria
la expropiación de edificios existentes, para que después de demoler-
los, puedan construirse las escuelas.
terrenos -aun de los edificios expropiados- que pueden resultar peque
nos, de modo que, después de construir la escuela, queda muy poco o
nada de espacio para actividades al aire libre.
cambios en la utilización del terreno a medida que la población se
sale del centro de las ciudades dejando lugar a los comercios, y red1
ciendo, de este modo, la población escolar.
cambios en las medidas de tráfico, lo que convierte los accesos a
las escuelas, en algo extremadamente peligroso.
Módulo II Sección 1: Planeamiento fisico 7
Debe añadirse que, donde ha sido posible desarrollar y rigurosamente implan-

-
tar el planeamiento fisico de las ciudades, los problemas arriba enlistados
son de fácil solución y las normas y estándares para la 1ocalizaciÓn y ca-
lidad de los terrenos, son tanto relevantes como fáciles de aplicar. Almei-
da y Rodriguez argumentan que, donde el planeamiento fisico no es efectivo
o es inexistente, los diseñadores y planificadores educativos tendrán que
utilizar su imaginación para desarrollar estrategias que ayuden a encontrar
una solución a los problemas de ubicación de las escuelas,que caracterizan
a tantas áreas urbanas marginales.
Sin embargo, desde la perspectiva de este Módulo, tiene que asumirse que el
planeamiento fisico y los planes de desarrollo de las ciudades, son inevita
blemente un problema politico en todos los paises y , sobre estas bases, las
normas y estándares para la ubicación y calidad de los terrenos para las es
cuelas tendrán una importancia creciente, siempre y cuando sean relevantes
dentro de las nuevas realidades.
El propósito principal de esta introducción ha sido explicar que, entre to-

das las normas y estándares para construcciones escolares, las que tratan de
la 1ocalizaciÓn y calidad del terreno, son Únicas. Primero, porque a menudo
están en conflicto con las "normas políticas, y segundo, porque con frecuen
cia tienen que aplicarse en situaciones de extrema dificultad.
Escuelas en áreas rurales
Hay muy pocos paises en los cuales las áreas rurales son objeto de un pla-
neamiento fisico formal, y generalmente son ciudades ubicadas en islas. Así
pues, en el campo el enfoque para la selección y calidad del terreno, es rg
lativamente simple. Cada escuela sirve una población cuyos alumnos deben po-
der llegar a ella caminando, en bicicleta o transporte público. En la mayo-
ria de las áreas rurales, los alumnos tendrán que caminar hasta la escuela,
así que, la primera decisión que tiene que tomarse, concierne la distancia
razonable para recorrerla dos veces al dia, en todos los climas, Debe baco
se un juicio local sobre la distancia máxima aceptable. Para niños de escug
la primaria. la distancia máxima a recorrer, en determinado número de pai-
ses, varia entre 2 y 4 km. de sus casas a la escuela. Para alumnos de secun
daria, en uno o dos paises se ha decidido que sean 5 km., sin embargo, los
alumnos son mayores y las escuelas normalmente están a mayor distincia, de-
Módulo II Sección 1: Planeamiento físico a
bido a la baja matricula resultante de la naturaleza terminal de la educa-
ción primaria. Es muy frecuente el caso de que tengan que recorrerse distan
cias mayores de 5 kilómetros.
Una vez que se ha determinado la &xima distancia a recorrer,entonces es pg

sible estimar, con alguna exactitud, el número de alumnos que pueden matri-
cularse. Esto puede hacerse contando el número de residentes dentro de la
distancia prescrita desde la escuela, o dentro de lo que se conoce como
II
area de captación".
En pueblos más grandes, la población puede ser lo suficientemente numerosa

como para sostener más de una escuela con matricula Óptima y, por lo tanto,
la distancia a recorrer de la casa a la escuela, no es un factor significa-
tivo para la 1ocalizaciÓn del terreno. En otras situaciones, como las que se
presentan frecuentemente en áreas montañosas que tienen pueblos muy pequeños,
ninguno de los cuales puede tener suficientes niños en edad escolar para tg
ner su propia escuela, se hace necesario ubicar la escuela en algún punto
entre los pueblos, cuidando que cada uno de ellos quede dentro de la máxima
distancia prescrita para el recorrido.
~ ~
Por lo tanto, la primera norma para la ubicación de las escuelas

en las áreas rurales, establecerá la distancia máxima que un alum
no debe recorrer de su casa a la escuela.
En los países en donde existe la educación obligatoria, la obligación de

asistir a la escuela no puede imponerse cuando la distancia a recorrer del
hogar a la escuela, excede la establecida en las normas.
La distancia que se ha fijado puede variar, aun dentro de un mismo pais, dg

pendiendo del terreno y el clima.
Más aún, el recorrido a la escuela debe ser de tal modo que la gente de la
localidad lo considere seguro. Pueden variar las opiniones sobre lo que es
seguro y lo que no lo es. Una carretera principal es segura, siempre y cuan
do a la hora de ir a y venir de la escuela, haya un 'vigilante'temporal
o un maestro que se encargue de controlar el tráfico, para que los pequeños
Módulo II Seccion 1: Plneamiento físico 9
grupos de niiíos, pueden cruzar con seguridad la calle. Uno no puede dejar de r=
cordar que, en un Brea montafiosa, para tener acceso a la escuela, había que
atravesar un rio. ancho pero poco profundo, sobre piedras movedizas, La gente
de la localidad, acostumbrada a este tipo de recorrido, pensaba que era bastan
te seguro para sus niños. Por lo tanto, la segunda norma presentada a continua
ción. necesita interpretarse a la luz del conocimiento y experiencia locales.
"Los niños, en su recorrido hacia y desdela escuela, no deben cruzar cg

rreteras importantes, vias de ferrocarril, ríos peligrosos y otros luga-
res semejantes que (localmente) se crea que constituyen un peligro.
Finalmente, aún cuando las áreas rurales generalmente tienen un carácter agrí-
cola, hay países en los cuales algunas industrias se localizan en el campo y,
más a h , muchas de estas industrias tienen como resultado la producción de, ya
sea olores bastante desagradables (fábricas de azúcar; curtidurías; fábricas
de cerveza) o grandes cantidades de polvo (fábricas de cemento; molinos de grg
no). Algunas veces, las plantas de productos químicos, que son demasiado peli-
grosas para ubicarlas dentro, o en las cercanías de las ciudades, se localizan
en áreas rurales.
Si en el pais para el que se elaboraron estas normas, hay industria en las

áreas rurales, entonces las cláusulas relativas a las industrias nocivas en las
normas urbanas, deberán incluirse en las cláusulas para las áreas rurales.
En lo que se refiere al terreno en si, las normas se referirán a aquellas cua-
lidades que sean importantes para permitir a la escuela funcionar efectivamen-
te como una institución :
Estas cualidades, pueden dividirse en categorías, como sigue :
- área : relacionada con las funciones del terreno, que incluirá espacio
para los edificios y puede incluir el espacio requerido para senderos,
juegos, jardinería, estacionamiento, y actividades al aire libre.
- suelo : estabilidad estructural del suelo y adecuada capacidad de carga
en relación al diseño de los cimientos; buen drenaje.
- servicios : disponibilidad de un abastecimiento adecuado de agua
potable, en el lugar, o lo s u f i c i e n t e m e n t e c e r c a para ser
transportado por pipas.
El área requerida para un terrenodebe normalizarse : espacio por alumno,

Esto asegurará, primero, que no se requiera más terreno del que realmente
se necesita, y segundo, que el requerimiento del área unitaria por alum-
no, permita seleccionar un terreno de cualquier forma que sea conveniente.
Todavía hay paises en los cuales los estándares para los terrenos requie-
ren que sea de forma rectangular. Uno de dichos paises especifica "que
las dimensiones del terreno deberían ser de 45.7 x 30.5 metros.. .
I'. y eso
en un lugar que es muy escarpado!.
Para calcular el área unitaria por alumno, todo lo que se necesita hacer
es sumar las áreas requeridas para los edificios, senderos, canchas depoL
tivas, estacionamiento, jardinería y enseñanza al aire libre, y dividirlo
entre el n h e r o de alumnos. Puede considerarse un 10% extra para árboles
y pequeñas porciones de terreno poco aprovechables, que es razonable es-
perar en cualquier terreno rural -especialmente en las colinas. El ejer-
cicio debe repetirse dentro de una escala de matriculas y rápidamente se
volverá evidente que la ley de utilidad decreciente es aplicable, con
las escuelas más grandes que requieren menos área unitaria por alumno,
que las pequeñas.
De este modo, la norma para el área de las escuelas rurales, dirá así :
I
"El area de un terreno debe ser 'XI metros cuadrados por

alumno, de acuerdo con la matricula planeada. El terreno
debe tener el área suficiente para la construcción de los
edificios y las canchas deportivas."
Esta norma se refiere a matricula "planeada" y esto quiere decir que,ci

subsecuentemente, se intenta aumentar la matricula,el área del terreno
debe determinarse teniendo esto en cuenta.
El suelo
El sub-suelo del terreno, debe ser estructuralmente estable, como ciertg

mente sucede en las planicies. En las colinas puede ser menos firme. La
Módulo II Sección 1: Planeamiento físico 11
cimentación de una escuela rural -generalmente de uno o dos pisos- no i 5

pone una carga pesada, y el suelo que pueda soportar una vivienda local,
tradicional de dos pisos, normalmente será adecuada para una escuela. Pg
.
dría asumirse que un diseñador sensible utilizará cimientos que, en la
localidad, han demostrado ser satisfactorios. A lo largo de los ríos, o
en las áreas pantanosas, o donde son frecuentes las inundaciones,, la
práctica puede ser construir sobre pilotes, y esto puede ser conveniente
para las escuelas que se construyan en esos terrenos. Así que la norma
podría ser, brevemente, como sigue :
"El terreno debería tener un sub-suelo firme, adecuado para so-

portar una carga como la que impondría una vivienda de dos pisos
bien construida, del tipo que comúnmente se encuentra en las ceK
canias"
Esta norma, aparentemente poco científica, será muy bien comprendida por
las comunidades locales que están seleccionado el terreno y, si dicha ss
lección es llevada a cabo por las autoridades en construcción, sus inge-
nieros juzgarán por sí mismos, en cualquier caso. Para las personas de
la localidad la norma significa, en efecto, que si el subsuelo es tan mg
lo que a ustedes no les gustaría construir su propia casa en ese terreno,
entonces tampoco será adecuado para la escuela !
Los servicios que pueden requerirse en la mayoría de las áreas rurales,

son muy pocos. Uno es obligatorio, el suplemento de agua potable para bg
ber,-ya sea por medio de pipas o de un pozo-. La cantidad requerida, se
decidirá localmente, teniendo en cuenta el clima y otros factores. Bási-
camente debe ser suficiente paraquecadaniño o niña beba lo que necesite,
y se lave las manos dos o tres veces durante las horas de escuela.
Donde sea ususal hacer la limpieza anal utilizando agua, o donde sea co-
mún el uso de letrinas baldeadas, entonces se necesitarán alrededor de
45 Its. de agua por persona por dia, para lavar, beber y en la utilizacion
del inodoro. Por supuesto, en donde la limpieza anal se haga con tierra,
entonces el abastecimiento de agua será menor y la norma se referirá so-
lamente al agua potable para beber!.
Módulo II Sección l! Planeamiento físico 12
En algunas áreas, el agua que se requiere para beber, puede ser agua de lll
via, de rio o de arroyo. Así que la norma debe distinguir claramente entre una
y otra, como sigue :
"Debe haber agua potable en el terreno, disponible para beber y

lavarse las manos, en un promedio de 'X' litros por alumno, en
una matricula planeada".
Hay dos puntos importantes, Primero, la expresión .I' .en el terreno.. .'I signi-
fica en o cerca del terreno. Así que ai hay un buen pozo, o un depósito regula
dor o torre-tanque, a unas pocas yardas del límite del terreno, esto seria ace1
table, ya que es dificil, en la mayoría de las áreas rurales, predecir con ceL
teza que un pozo de agua pura podría excavarse en un terreno, por otra parte aL
tamente satisfactorio. En segundo lugar, la 'matricula planeada' es la prevista,
de acuerdo con el crecimiento esperado de la escuela.
Cuando se necesita agua para los inodoros con fluxómetro, entonces debe añadir
se la siguiente norma :
I
"Debe haber en el terreno, agua disponible para los inodoros con
fluxómetro, en una proporción de 'Y' litros por alumnos en una
matrícula planeada, además del agua potable proporcionada para
beber y lavarse las manos".
i
Finalmente, teniendo en cuenta la naturaleza subjetiva de lo que es y no

es "agradable", la observación de Martin, que aparece en la Introducción
del Módulo I, debería considerarse al elaborar las normas para los terrc
nos. Martin, como se recordará, sugirió la importancia de ver la escuela
más como un llïugarl'
que como "un sistema material, un proceso o un servi-
cio". La norma para la selección de terrenos rurales para las escuelas,
debería incluir, tal vez, alguna referencia a la calidad del terreno -sus
árboles, agua, paisajes y ubicación general. Esto podría evitar la selec-
ción de algún rectángulo de terreno sin rasgos característicos. junto a
Módulo II Sección It Planeamiento fisico 13
un camino polvoso y, en medio del cual, sin referencia al clima, direc-

ción del viento o el sol, se asienta un edificio que debe albergar nifios
cuyos espiritus tienen que entristecerse cada vez que entran ahí,
Escuelas en áeas urbanas
Las áreas urbanas son aquí consideradas, ya sea como esas áreas definidas
legalmente como urbanas 2 esas otras áreas periféricas, fuera de los li-
mites urbanos legales que tienen, nada menos, la densidad de población
que se asocia a los centros urbanos -es decir, del orden de 100 personas
por hectárea-.
Alcontrario que en las áreas rurales, la distancia de la casa a la escug

la, normalmente.no constituye un criterio importante para la selección
del lugar, excepto, tal vez, cuando los nilios puedan elegir asistir a una
escuela estatal, religiosa o privada. Por 10 tanto, una norma que estipi
le la distancia a recorrer, no es importante en las áreas de alta densi-
dad de población, ya que es casi seguro que dichas áreas cuenten con un
buen servicio de autobuses y otros medios de transporte.
En un área densamente poblada, atravesada por caminos, tampoco sería reg

lista insistir que las escuelas se localicen en lugares donde los alum-
nos no tengan que cruzar carreteras o caminos importantes para llegar a
la escuela. El estudiante urbano está acostumbrado al tráfico y puede
asumirse -excepto en el caso de los muy jóvenes- que esté familiarizado
con las luces del tráfico, lugares adecuados para cruzar las calles, etc.
Algunas escuelas, ciertamente, dedican tiempo a enseñar a los niños cómo
comportarse en el tráfico.
Esto nos deja solamente la cuestión de la contarniación -olores, humo y

ruido-. Estos son intolerables, tanto para los alumnos que tratan de
aprender, como para los maestros que tratan de enseñar. La norma debería,
especificamente, excluir los sitios sujetos a las molestias producidas
por la contaminación. Sin embargo, solamente es posible establecer dicha
norma en términos generales puesto que los olores y el humo son difíci-
les de cuantificar. El ruido, sin embargo, fácilmente se presta para es-
Módulo I Sección 1: Planeamiento fisico 14
pecificar 10s limites. Chaudhuri (1973) sugiere que es una m u y biena evL
dencia que los niveles de sonido arriba de 60 dbA, requieran que se tomen
medidas para la reducción del sonido en el diseño de edificios. Sus des-
cubrimientos fueron basados en una larga serie de pruebas de articulación,
que llevó a cabo en aulas urbanas y rurales en un determinado número de
paises Asiát6icos y sus conclusiones, por lo tanto, tienen gran validez.
Por supuesto, cuando el sonido es generado dentro de la misma escuela,
los niveles de ruido en las aulas u otros espacios de enseñanza, pueden
ser controlados por medio del diseño, el sonido del cual se trata aquí,
tiene su fuente fuera del sitio.La norma, por lo tanto, tendrá que incluir
una especificación que indique que, en la 1ocalizaciÓn actual del edifi-
cio propuesto, los niveles de sonido no sobrepasen los 60 dbA. Es verdzd
que en los paises templados, se produce alguna reducción del sonido que
ciene del exterior, como resultado del zislamiento que proporcionan muros
y ventanas, pero en los trópicos, donde los edificios con frecuencia son
diseñados más abiertos.es dificil que haya una gran reducción como resul-
tado de la estructura de las superficies externas del edificio.
Por lo tanto, la norma relativa a los lugares y a la contaminación, podria

ser como sigue :
"Los terrenos para las escuelas deben estor localizados a bar12

vento de las industrias que son fuente de malos olores y humo, o
por lo menos a 400 m. a sotavento de dichas fuentes de contamina
ción. El nivel de sonido del área del terreno sobre el que se prg
pone construir los edificios, no debe exceder los 6 0 dbA".
Decir que seria necesario escribir dicha norma, es un comentario iróni-

co sobre el planeamiento fisico en muchas ciudades. El hecho es, sin em-
bargo, que cuando las fábricas, con cierto criterio, han sido erigidas en
las afueras de las ciudades, los trabajadores y aquellos que los sirven
-tenderos, almacenistas, etc.-, lentamente se van instalando alrededor
de las fábricas, y nuevas áreas urbanas industriales y residenciales, se
han desarrollado de una manera incontrolada y, como han mostrado recien-
tes experiencias, algunas veces con resultados desastrosos.
El terreno en sí y sus deseadas cualidades, tiene, en algunos aspectos,

que diferir grandemente del modelo rural. Se recordará que el área del
terreno, el subsuelo y los servicios, fueron las cualidades por las que
fue posible desarrollar las normas para las escuelas rurales.
El area de terreno para una escuela urbana, es algo sobre lo que es muy
dificil ser especifico. Por supuesto, en los casos en que el planeamiento
urbano se practique efectivamente, los terrenos para las escuelas habrán
sido senalados en el plan urbano y las áreas asignadas serán el resulta-
do de discusiones entre las autoridadesde planeamiento educativo. En la
mayoría de los casos, sin embargo, esto no sucede, y como ya ha sido bien
descrito por Almeida y Rodriguez, un área racional para una construcción
escolar, es dificil de establecer. Cuando el terreno tiene una alta den-
sidad de ocupación, el concepto de la escuela tradicional con edificios
bajos situados en áreas de juego, no es sostenible. Los edificios de mu-
chos pisos ya son comunes en varios paises y, con las predicciones de
que las ciudades albergarán el 60 porciento de la población en el aiio
2025 -a sólo 40 años de distancia-, se espera que disminula la disponibi
lidad de terrenos para edificar escuelas. En algunos lugares, las cons-
trucciones escolares ya ocupan el 100% del terreno, con áreas de juego
ocupando pisos enteros en los niveles superiores y en la azotea. Un estK
dio realizado por Notley y otros (1969) examinó el problema -diseno y ad
ministración- de los escuelas de muchos pisos en un país donde se han
diseñado escuelas de nueve pisos para terrenos pequeños. Para una matri-
cula promedio de 1105 alumnos, se consideró un espacio por alumno de
2.72 m2. Pero la escuela operaba dos turnos, por lo que podia argumentai
se que solamente se tomaría en cuenta, para el requerimiento de costos,
1.36 m 2 por alumno. Puede añadirse, a modo de explicación, que el movi-
miento vertical de los alumnos se hace por medio de elevadores, cada uno
con capacidad para transportar a la mitad de la clase. Los corredores ;
i
ternos se trataron como carreteras, con una línea blanca trazada en el
centro, y señales de "conserve su izquierda". Estaba estrictamente prohi
bid0 correr en los corredores. Tres de los nueve pisos tenían algunas ins
talaciones recreativas, mientras que las canchas deportiuaas -compartidas
por otras escuelas- estaba a distancia de autobús. La programación del
uso de espacios educativos, fue critica para evitar movimientos indebi-
dos de los grupos de clase, alrededor de los edificios.
En ese tiempo (los 60's) dichas escuelas eran de carácter revolucionario,

pero ahora son evidentemente las precursoras de las escuelas del futuro,
y se hace evidente que es posible que el terreno disponible tenga un efec
to decisivo sobre el diseño del edificio, al contrario del caso de los
edificios preconcebidos de pocos pisos, que requieren un área determina-
da de terreno para su construcción y operación efectiva.
Puede concluirse de esta discusión, que un intento de formular normas pz

ra las áreas destinadas a escuelas urbanas, seria inútil en las presentes
condiciones en que es predecible el crecimiento urbano.
El subsuelodel terreno destinado a escuelas urbanas, debido a la probab'

lidad de que se tomen soluciones de diseño de edificios de muchos pisos,
reviste mayor importancia que en las escuelas rurales. Puesto que las caL
gas tienen que ser más pesadas, la aceptación o rechazo de un terreno,
puede depender de la posibilidad de construir o no cimentaciones econÓmL
cas. Por lo tanto, la norma podría ser como sigue :
"El terreno debe ser de tal modo que el subsuelo pueda soportar
la carga resultante de un edificio de pisos múltiples, sin recg
rrir a cimentaciones costosas, considerando las cimentaciones
comúnmente utilizadas en los edificios existentes dentro del
área. Deben hacerse pruebas del subsuelo. antes de que se ad-
quiera finalmente el terreno.
I 1
La referencia a los cimientos utilizados comúnmente en el área, es impoK
tante ya que éstos, dependiendo del perfil del subsuelo, pueden ser "PO-
CO usuales" en relación con los cimientos utilizados en otras partes del

país. En un país, por ejemplo, la mayoría de los edificios tienen cimen-
taciones simples y de bajo costo. La ciudad capital, sin embargo, está
situada sobre terreno cenegoso, y todos los edificios -aun las tiendas y
casas de dos pisos- requieren cimentación profunda de pilotes, la cual
por comparación es muy costosa. Pero, puesto que no hay alternativa, y
de acuerdo a la norma antes sugerida, esto no se considerará una razón
para rechazar un terreno donde construir una escuela en la ciudad.
Los servicios para una escuela urbana, puede pensarse que no necesaria-
mente serían tema para una norma. Realmente, en esas áreas legalmente dg
finidas como urbanas y por lo tanto administradas por las autoridades,
seria rezonable esperar encontrar agua, electricidad y servicios de dre-
naje en casi todas las calles. La dificultad se presentará, sin embargo,
en el área periférica que todavía no está bien administrada. Muchos te-
rrenos en estas áreas no tendrán ningún servicio, y es necesario determL
nar lo que se requiere, antes de que se les considere adecuadas para las
construcciones escolares :
g
proporción de 'X' litros por persona por dia, considerando la
matricula planeada y. además, 'Y' litros de agua por alumno por
dia para utilizarla en los servicios sanitarios".
"Cuando no exista un drenaje maestro para la eliminación de aguas

negrasel terreno debe ser de tal forma que sea posible proveer f g
sas sépticas y sistema de desague. Las letrinas pueden usarse sola
mente cuando existan facilidades para un vaciado regular".
En reshen. las normas y estándares que afectan el terreno -su localiza-

ción en el plano físico y sus intrínsecas cualidades- deben prepararse en
forma separada para las áreas urbanas y rurales, como se definen localmente.
La función principal de estas normas y estándares será, asesorar a las

comunidades que no estén familiarizadas con los requerimientos para las
construcciones escolares, de los puntos principales que deben considerar
se en la ubicación y selección del terreno para una escuela.
El énfasis debe hacerse siempre sobre la realidad de las situaciones. Es

fácil hacer demandas cuantitativas y cualitativas especificas, respecto
al diseño y construcciÓn de los edificios, pero muy rara vez es posible
con los terrenos. Por lo tanto, el objetivo debe ser, fijar las condicig
nes mínimas aceptables para que un terreno sea adecuado para una escuela,
dejando la selección final al buen sentido de los que se2n responsables.
Finalmente, es importante considerar el papel de las autoridades educati

vas en el planeamiento fisico. La impresión que se ha dado (deliberada-
mente) en esta sección, es de incertidumbre. Se ha argumentado que hay
muy pocas reglas que pueden aplicarse en una situación que con tanta frg
cuencia se ve afectada por decisiones politicas, falta de servicios en
los lugares, desconocimiento de la propiedad, dificultad en la selección,
y así sucesivamente.
A pesar de estas dificultades, las autoridades educativas son responsa-

bles de que la educación sea eficiente y efectiva, y por esta razón, les
concierne tanto la ubicación de las escuelas como el diseño, curriculum,
maestros, etc. Algunas veces, esta preocupación es directa, por ejemplo,
cuando la escuela es propiedad de las autoridades; en ocasiones, la res-
ponsabilidad de las autoridades consiste en otrogar un subsidio a las e s
cuelas cuyas premisas y actividades se consideren efectivas. En cualquier
caso,el Ministerio pedirá detalles de las construcciones escolares en las
que la educación continúa, y esto incluirá información sobre el terreno.
Por esta razón, tanto para las áreas urbanas como rurales, deben prepa-
rarse los siguientes documentos, preferentemente antes de que se adquie-
ran nuevos terrenos para las escuelas. Los documentos, que deben s o m e t o
se a las autoridades educativas, son :
i) Un mapa a escala 1:20,000, indicando la ubicación de la escuela,

demarcando el área planeada de captación, mostrando la topografia
y otras Características del área, tales como caminos, carreteras,
ríos vias ferreas y similares. Una fotocopia del mapa oficial del
área, con el terreno y los límites del área de captación marcados
en color, es una forma fácil de presentar la información requerida.
19
Módulo II Sección 1: Planeamiento fisico
ii) Unsimple mapa a escala 1:l.OOO indicando el sitio propuesto, mos-

trando las carreteras contiguas, el uso actual de las propiedades
colindantes y el alcantarillado, si existe.
La información proporcionada permitirá a las autoridades educativas hacer

nuevas preguntas, si es necesario
El segundo papel de las autoridades educativas en relación al planeamien

to fisico, sucede cuando el planeamiento a gran escala, queda a cargo de
las autoridades locales, regionales o nacionales. A u n cuendo se han des-
crito en esta sección, los barrios pobres y superpoblados en la periferia
de las grandes ciudades,$ se han acentuado las dificultades del planea-
miento, es cierto que, al paso del tiempo, todos los gobiernos tendrám la
capacidad de resolver los problemas y lenta, pero seguramente, el planea-
miento urbano se desarrollará e implementará. Dichos planes obviamente i2
cluirán la provisión de instalaciónes a todos los niveles de educación, y
esto requerirá que las autoridades educativas desarrollen normas para los
terrenos, que serán discutidas con los planificadores, en la etapa apro-
piada dentro del proceso de planearniento.
Para prepararse para esta eventualidad, es importante que cada una de las
autoridades educativas desarrolle dichas normas, teniendo en cuenta que el
producto final de un ejercicio de planeamiento fisico, representa un corn-
promiso que refleja las condiciones de crecimiento del área que está sien
do planeada. En resumen, el planeamiento rara vez empieza con una hoja en
blanco en la que es posible marcar grandes terrenos para escuelas. El plg
neamiento urbano puede, de hecho, dejar los terrenos que no tengan el área
deseada. Por lo tanto, al elaborar las normas para los terrenos en los que
van a edificarse las construcciones escolares, será importante manifestar
lo que se necesita, de acuerdo alascondiciones existentes, bajo las cua-
les se prepara el plan conjunto.
Módulo I I Sección 1 : Planeamiento físico - Punto de Referencia 20
PUNTO DE REFERENCIA
U
Como en el Punto de Referencia del Módulo I. las siguientes preguntas y discu-
siones sobre las mismas, pueden ser utilizadas para medir la comprensión, o si’
plemente como una glosa en esta sección acerca del Planeamiento Urbano.
1. Se sugiere, en la Sección I de este Módulo, que los criterios para la

1ocalizaciÓn y calidad de los terrenos en áreas rurales, deben diferir
de aquellos de situación urbana. Las diferencias en la provisión de
construcciones escolares en las ciudades y en el campo, a menudo provo-
can desventajas para los estudiantes rurales, y el resultado son las dig
paridades en la educación . Discusión.
2. Las autoridades educativas decidieron que una manera de asegurar la pro-

visión de escuelas rurales de buena calidad, es a través de un buen di-
ño de un edificio tipo estándar. Los arquitectos elaboraron dos diseiios,
de los cuales se hizo una selección -uno es un edificio d s largo, el
otro una serie de edificios más pequeños, totalizando la misma área Útil
que el más largo, pero costando más por área unitaria. Como pleneador a
cargo, entre otras cosos, de la selección y adquisición de terrenos nue-
vos para las escuelas ¿Cuál diseño recomendaría usted que se selecciona-
ra y por qué?
3. Las siguientes son las áreas requeridas para una escuela secundaria rural.
Calcular el área unitaria por alumno, requerida para los terrenos de las
escuelas con una capacidad de 200 y 400 alumnos
Edificio - 3.6 m2 por alumno (suponiendo que sea de un piso)

-
Jardines 3.0 m2 por alumno para el 50% de la matricula.
Canchas de Volleyball -
1 cancha, 200 m2 para 100 lugares
Campo de football - 4945 m2 - uno por escuela hasta 1000 lugares
Areas de juego 1.5 m 2 por alumno
Estacionamiento - 100 m 2 para 100 lugares
Senderos/vias de acceso - 1OX del área total
4. Calcular el área de terreno requerida para una escuela secundaria de
10 pisos, basándose en los criterios expuestos en el punto 3, y dis-
cutir los medios por los cuales puede reducirse el área, mantenien-
do los amplios requerimientos educativos para la educación fisica.
Módulo II Sección 1. Planeamiento fisico - Punto de referencia 21
1. Se sugiere, en la Sección 1 de este Módulo, que los citerios para

la 1ocalizaciÓn y calidad de los terrenos en las áreas rurales,
deben diferir de aquéllos de las situaciones urbanas. La diferencia
en la provisión de construcciones escolares en las ciudades y en
el campo, con frecuencia provoca desventajas para los estudiantes
rurales, y el resultado son las disparidades en la educación.
Discusión.
La calidad de la educación depende totalmente del contenido y de los

métodos utilizados por los maestros. El equipo y los libros se requieren
como complemento. Los edificios y los terrenos sobre los cuales se erigen,
juegan un papel menor, de apoyo. Los edificios protegen de las inclemen-
cias del tiempo y proporcionan el medio ambiente para la enseñanza y el
aprendizaje. El terreno en si, proporciona las facilidades adicionales pa
ra la ensefianza. Se puede asegurar, con gran confianza, que si el curricg
lum y la calidad de los caestros es igual en las escuelas urbanas y rura-
les, entonces las diferencias en las instalaciones tendrán muy poco impac
to, si es que se puede medir, sobre los logros de los alumnos. Cuando di-
chos logros, difieren de las áreas urbanas a las rurales, entonces es ab-
solutamente cierto que esto se debe a la calidad de los maestros y el
equipo,
Esta es una respuesta indirecta a la pregunta, pero de gran importancia.

En lo que concierne a los terrenos, puesto que la tierra es, considerable
mente, más fácil de adquirir en las áreas rurales que en las urbanas, es
fácil que la escuela rural tenga un "mejor"terreno en términos de espacio,
falta de contaminación y "agradibilidad" general. Parte de las diferencias
es factible que tengan, cuando mucho, un pequeio efecto en el desarrollo
afectivo del alunno.
En una escala más amplia de diferencias en las instalaciones, entre las

zonas urbanas y rurales, la mayor desventaja de una escuela rural es, su
pequeña dimansión lo cual, en el segundo nivel, obstaculiza el proporcio-
nar una amplia escala de opciones educativas, como es posible hacer en
las siudades. Esto, sin embargo, es debido a la población, y no a los in-
tentos administrativos o legislativos, de diferenciar entre un área y la
otra.
Módulo II Sección 1: Planeamiento fisico - Punto de referencia 22
2. Las autoridades educativas decidieron que una manera de asegurar

la provisión de escuelas rurales de buena calidad, es a través de
un buen diseño de un edificio tipo estándar. Los arquitectos el2
boraron dos diseños, de los cuales se hizo una selección -uno es
un edificio más largo, el otro una seriede edificiso más peque-
ños, totalizando la misma área Útil que el más largo, pero cos-
tando más por área unitaria. Como planificador a cargo, entre
otras cosas, de la selección y adquisición de terrenos nuevos pa
ra las escuelas ¿cuál disefiorecornendaria usted que se seleccio-
nara y por qué?
El terreno para las construcciones escolares, muy rara vez puede adquiriL
se en las dimensiones específicas necesarias para adaptarse a un edificio
de dimensiones pre-determinadas. Esto es particularmente cierto en áreas
urbanas y zonas escarpadas. Tampoco es siempre rectangular el terreno para
la construcción de escuelas: puede ser totalmente irregular y posiblemen-
te sea más interesante y Útil en esta forma. Por lo tanto, si los edifi-
cios de diseño estándar deben ser ubicados en lotes cuyas dimensiones y
forma pueden variar signific’ativamente de un lugar a otro, es importante
que sean tan reducidos como sea posible. Un gran edificio requiere gran-
des dimensiones de terreno, y esto puede no ser posible de obtener. Va-
rios edificios más reducidos, proporcionan una buena oportunidad para una
disposición interesante del terreno, y más aún, este arreglo puede mejorar
las condiciones términas, a través de una correcta orientación.
~~ ~
3. Las siguientes son las áreas requeridaspara una escuela secunda

ria rural. Calcular el área unitaria por alumno, requerida para
los terrenos de las escuelas, con una capacidad de 200 y 400
alumnos.
Edificio - 3.6 m2 por alumno (suponiendo que sea de un piso)

Jardines - 1.0 m2 por alumno para el 50% de la matricula
Canchas de Volleyball -1 cancha, 200 m 2 para 100 lugares
Campo de Football - 4945 m2 - uno por escuela, hasta 1000
lugares.
Areas de juego - 1.5 m2. por alumno
Estacionamiento - 100 m2 para 100 lugares
Senderos/vias de acceso - 10% del área total
Modulo11 Sección 1:Planeamiento fisico - Punto de referencia 24
4. Calcular el área de terreno requerida para una escuela secundaria

de 10 pisos, basándose en los criterios expuestos en el punto 3,
y discutir los medios por los cuales puede reducirse el área, man
teniendo los amplios requerimientos educativos para la educación
física .
El cálculo para el área del terreno, se proporciona en la Última columna

de la tabla que es la respuesta a la pregunta anterior. Más de 20 mil me-
tros cuadrados, a precios corrientes en ciudades que tienen un rápido in-
cremento de población, costaría una considerable suma de dinero. El pia-
ficador, por esta razón, necesita examinar los requerimientos f uncionales
de espacio, para determinar si es o no posible una reducción en la canti-
dad de terreno requerida.
Siempre, al comprobar las facturas de cualquier clase, es importante exa-

minar los artículos más importantes primero, ya que los ahorros que se 10
gren, en porcentaje, excederán grandemente, en proporción a los ahorros
similares que se logren, en porcentaje, en los artículos menos importan-
tes. Por esta razón, los artículos a examinarse, serían football, volley-
ball y áreas de juegos pesados. Una opción seria buscar una localidad
alternativa para jugar football. Posiblemente habrá lugar disponible en un
parque o se puede compartir con otra escuela. El football es un juego
económico. Solamente 22 alumnos pueden jugar cada vez y requieren 4945 m2
o 224.8 m2 por alumno para lograrlo. Por otra parte, el volleyball propoL
ciona ejercicio físico a 18 estudiantes por pista, con una proporción de
11.1 m 2 por alumno, lo que es mucho más económico. Y las canchas de volley
ball pueden ubicarse en el área difícil, ahorrando 3000 m2.
Entonces, hacer un edificio de 11 pisos en lugar de 10, no aumentará los

costos unitarios, así que 700 metros de estacionamiento para los carros,
pueden ubicarse en el sótano del edificio. La azotea puede proporcionar
500 para jardinería.
Así. el ahorro total que puede lograse, sería :
1 cancha de football 4945 m2.

Volleyball en área dificil 3000 m2.
Estacionamiento en el sótano
del edificio 700 m2
Jardin en la azotea 500 m2.
Ahorro total 9145 m2.
Area requerida (22671 - 9145) = 13526 m2. o

6.76 m2. por alumno.
Módulo II . Sección 2: Disefio Arquitectónico 26
SECCION 2 : DISENO ARQUITECTONICO
La preparación de estándarespara el diseño de construcciones escolares,

presenta el dilema de escribir, por un lado, al arquitecto capacitado y
con experiencia, y por el otro, a la comunidad que desea construir una e 2
cuela sin el beneficio de asesoria profesional. La inevitable conclusión
es que se necesitan dos juegos de estándares. para que cada uno responda
a los requerimientos específicos de la situación.
El arquitecto experimentado, necesitará solamente la mínima guía, y eso en

terminologia técnica, la cual, él o ella han sido entrenados a comprender.
Por ejemplo, será suficiente con manifestar el promedio de edad de los
alumnos, y el arquitecto se asegurará que los accesorios se fijen a la' a
tura correcta, ya que él o ella tandrán acceso a, o estarán familiariza-
dos con,los datos antropométricos.
En un pueblo donde la comunidad decidió construir su propia escuela y. sub

secuentemente, solicitar de las autoridades educativas, maestros y equipo,
el estándar necesitaría manifestar explícitamente las dimensiones aplica-
bles al mobiliario y accesorios, ya que no puede esperarse que los habita;
tes del pueblo, sepan mucho acerca de las teorías relacionadas con este
aspecto del diseño
Los "dos conceptos" del estándar, obviamente requerirán discriminación en

su aplicación. Las rigurosas reglas para formas de escape en caso de ince;
dio, por ejemplo, serán salamente un requerimiento para las escuelas de pi
SOS múltiples, que siempre serán diseñadas con asesoría de arquitectos o
ingenieros. En este caso, solamente sería necesaria una norma.
El interés de esta sección se concentra en los amplios aspectos de las noL

mas y estándares para diseiio arquitectónico, señaladas en el Módulo I, a
saber :
- Ergonometria
- Sonidad
- Seguridad
Módulo II Sección 2: Diseño Arquitectónico 27
Bajo estos tres rubros muy generales, los tópicos para las normas y esthfi
dares, serán posteriormente desglosados en :
- norms relativas a la ergonornia, que se derivan del trabajo de los

físicos en construcción. La norma será para iluminación, confort
térmico y control del ruido.
- normas relativas a la ergonornia, que conciernen a la antropome-
tria, incluyendo mobiliario, accesorios y necesidades generales
de espacio.
- nomas relativas a la educación, que tratan de los espacios para
enseïianza/aprendizaje, almacenamiento, circulación y similares.
- normas relativas a la comodidad, incluyendo normas para instala-
ciones relacionadas con la salud, utilización de la escuela por
la comunidad, 1 y otras adaptaciones.
- normas relativas a la seguridad, en lo que se refiere a seguri-
dad contra incendio y seguridad en general de las escuelas.
En cada caso, la razón para establecer la norma, será discutida brevemen-

te, y explicadas las formas de expresarla como estándar,(considerando,
si es necesario, el "doble estándar") y, finalmente, se señalará el problg
ma de la implementación.
En este momento, ya será evidente que el número de tópicos para preparar

las normas y estándares, es considerable.En varios paises, las normas para
las construcciones escolares comprenden varios panfletos pequeños, con i l
formación compacta, complementados por guias de diseño y estándares nacig
nales. Algunas veces, la cantidad de material es tan considerable, que es
dificil de digerir, y puede pensarse que, para muchas situaciones, seria
igualmente efectivo algo mucho más simple. Ciertamente, hay un pais en el
que el número de normas, estándares y otro material es tal, que se asignó
un grupo especial que se dedica a mantener a los arquitectos diseñadores,
al dia en lo relativo a los requerimientos legales.
En varios paises hay tantas escuelas funcionales y bien diseñadas, que no

están cargadas con un número excesivo de normas y estándares para construc
ciones escolares, que uno duda de la importancia de una legislación exces&
va que afecte el diseño. Un medio igualmente efectivo de promover la buena
arquitectura escolar, puede ser el que se practica en un determinado nu-
mero de paises, a través de la publicación de revistas que contengan bue-
nos diseiios de escuelas, incluyendo un análisis detallado de las escuelas
que están en uso, con la contribución del personal docente.
Módulo11 Sección 2 I Diseño Arquitectónico 28
Contra estos antecedentes, esta Sección se conservará tan breve como sea
posible.
Normas relacionadas con la ergonornia : iluminación, confort térmico y

acústica.
a) Iluminación
i) Razones para elaborar normas
Cada tarea, dependiendo de su ''delicadeza'' requiere un nivel minimo

de iluminación, y si por debajo de este nivel se hace un trabajo CO;
tinuo, tendrá que forzarse la vista.
En segundo lugar, aun si el nivel de iluminación es adecuado, la reg

lización de las tareas puede verse afectada por un 'fulgor', lo que
ocurre cuando hay una fuente de luz muy brillante, como una ventana,
junto a una superficie muy obscura, como un muro entre ventanas. Hay
otros aspectos de la iluminación relativos a superficies y contraste,
pero no necesitan ser considerados aquí como los más importantes,
ya que una iluminación adecuada, y evitar los fulgores y deslumbra-
mientos, es mucho más interesante.
ii) Formas de presentar los estándares de iluminacion
a) Niveles de iluminación
Para el arquitecto,,es suficiente determinar el d n i m o nivel de

iluminación requerido sobre el plano de trabajo (escritorio, ban
CO de trabajo, máquina, etc.>en la unidad de medida, el "lux".
Por ejemplo :
El nivel minimo de iluminación para los espacios, seria

como sigue :
Aulas - escritorios 106 lux*

Laboratorios - bancos 215 lux
Economia doméstica - costura 323 lux

Talleres - trabajo burdo 106 lux
- trabajo medio 215 lux
- trabajo fino 323 lux
Bibliotecas 215 lux
Otros, espacios que no son de enseñanza 106 lux
Areas de circulación 106 lux
* Nota : los valores arriba mencionados, se seleccionaron de

un pais cuyos requerimientos de iluminación son tipi-
cos de muchos otros.
Para las comunidades rurales que están construyendo su propia escuela, la

lista de niveles que aparece arriba, será inútil, y en su lugar, seria
conveniente un estándar más fácilmente utilizable, que proporciona las di
mensiones de los vanos que permiten que penetre la deseada luz diurna.
El estándar debe ser sujeto de consulta con la División de Físicos de la

Construcción del Instituto Nacional de Investigación de edificios, y pue-
de incluir los siguientes elementos :
-
~~
los vanos tendrán 'XI porciento del área de piso de la habita-

ción , para cuartos de hasta 'X' metros de ancho
- las habitaciones más amplias de 'Y' metros, tendrán un área to
tal de ventana de 'XI del área de piso, pero situadas a lo laf
go de dos muros opuestos en el cuarto.
- los vanos deben estar uniformemente espaciados a lo largo de lo
muros.
~ ~
Si se piensa que esto podría ayudar, entonces simplemente podria ilustrai

se el estándar.
Módulo II Sección 2. Diseño Arquitectónico 30
b) Fulgor
El tópico del fulgor es mejor tratarlo exponiendo si;

plemente que ni los pizarrones ni otras ayudas visua-
les, deberían colocarse en los muros que tengan venta-
nas.
iii) Problemas de implementación
La dificultad básica para alcanzar los niveles de iluminación dg

seados de luz diurna en las escuelas, es la falta de información
sobre el diseño. En términos muy crudos, podría decirse que para
estar razonablemente seguro de hacer un cálculo exacto sobre la
luz dentro del edificio, es necesario conocer la disponibilidad
de luz fuera del edificio. Este información puede obtenerse sola
mente para un número limitado de bwasen el mundo, y en muchos
lugares en donde existe, es en cierta forma, dificil de usar.
Al preparar las normas para la iluminación diurna en las escuelas,

lo primero que debe hacer el planificador, es preguntar sí, con-
siderando un nivel específico en luxes para un espacio en espe-
cial, es posible diseiiar con precisión las ventanas. Si la res-
puesta es, como será en un gran número de paises. negativa, en-
ronces habrá que utilizar otros enfoques. Entre estos, el más con
veniente seria la experiencia derivada de la observación de pro-
totipos locales usados con éxito. Si las áreas de aberturas en
las habitaciones, que parecen muy bien ilminadas, se miden y ex-
presan en porcentaje del área de piso, entonces se tendrá como
resultado inmediato, una norma burda, que seguramente será mejor
que no tener ninguna.
b) Confort térmico
i) Razones para establecer normas
Después de tomar medidas extensa y cuidadosamente, es posible

especificar las condiciones (de temperatura, humedad y radiación) en las

cuales, la mayoría de la gente en un pais, sedescribiria a si misma como
térmicamente confortable. Hay opiniones a h más fuertes sobre lo que
es térmicamente confortable, y es en estas condiciones de incomodidad
térmica, cuando es muy dificil llevar a cabo tareas como las de enseñan-
za y aprendizaje, en forma eficiente. El confort térmico en un invierno
crudo, se logra parcialmente diseñando un edificio que no "deje escapar
el calor" y proporcionando el combustible que genera el calor necesario
para lograr el confort. Asi que, una norma para las pérdidas de calor, es
una necesidad evidente en zonas frias. Por el contrario, en las zonas c g
lientes, una construcción que excluya el calor y, dependiendo de la hume
dad ambiente, permita la penetración de brisa fresca, brindará, asimismo,
una sensación de confort térmico a los usuarios. Asi que, las normas pa-
ra exclusión del calor, y ventilación, son necesarias en los lugares cá-
lidos o muy calientes. Finalmente,haymuchas zonas en el mundo, en donde
ambas condiciones se dan en un mismo año, y se necesitan normas que ase-
guren el confOrt, también en estas condiciones,
ii) Presentación de normas de confort térmico
La amplia variedadde climas en el mundo, requiere una gama igualmente am

plia de soluciones de diseño al problema de proporcionar ambientes térmi
camente confortables para la enseñanza y el aprendizaje. Ciertamente, en
los paises que tienen riqueza y especialistas en diseño, es posible di-
nar edificios, ya sea calentados o enfriados, hechos para proporcionar
la temperatura, humedad y radiación deseadas, que son componentes del coz
fort. No es la intención repetir aquí las normas para cada situación.
Los problemas reales se encontrarán en los lugares donde el acondiciona
miento mecánico del medio térmico no sea posible ni, desde el punto de
vista de muchos, siquiera deseable.
Para las zonas calientes del mundo, la presentación de las normas es

simple. A continaución se exponen dos :
M6diiln I I Seccian 2 : Diseño Arauitectónico 32
1. No debe permitirse que le luz del sol directa caiga so-

-
bre los espacios interiores de la escuela, durante el
día escolar, y,
2. La carga solar sobre los edificios debe reducirse al mi
nimo, orientando sus áreas principales en dirección este-
oeste.
Para las zonas muy calientes, otra norma requerirá que los
edificios estén orientados de modo que los vientos dominan-
tes en el lugar, puedan soplar a través de los espacios de
enseñanza.
Para las zonas calientes y secas, la norma requeriría la e x

clusión de los vientos calientes y polvosos, y la utiliza-
ción de una construcción tan masiva como sea posible.
Podrá notarse que no se proponen dos juegos de estánda.res,para el con

fort térmico, porque la naturaleza general de los requerimientos, hg
ce esto innecesario. Un arquitecto tendrá lo necesario para diseñar
el sombreado, y las normas para orientación y ventilación, no requie
ren una habilidad especial para su realización. Pueden surgir dos
problemas. La gente del pueblo puede no estar capacitada para propoL
cionar un sombreado adecuado, y por lo tanto seria Úril publicar al-
gunos diagrams con las normas. En segundo lugar, a la gente parece
gustarle que sus edificios sean paralelos a los límites del terreno,
especialmente carreteras, aun cuando esto tenga como resultado un
edificio cuya orientación presente serios problemas para lograr el

sombreado.
c) Aislamiento del ruido
La palabra 'ruido' significa sonido indeseado. Lo 'indeseado' puede difg

rir de un lugar a otro y de una cultura a otra. Sin embargo, parece más
o eenos cierto universalmente, que la inteligibilidad de palabra del
maestro, depende del nivel de ruido ambiental, y cuando éste se eleva SC
bre 60 dbA, entonces se hace necesaria una reducción del ruido.
ii) Presentación de normas para control del ruido
Hay tres fuentes de ruido que necesitan ser controladas :
1. en los lugares adyacentes a los espacios de ensefianza.

2. de las principales fuentes de ruido en la escuela en sí, tales
como talleres y salas de música, y
3. del tráfico y otras fuentes fuera del lugar.
El primer y más importante aspecto del diseño, para lograr una buena au-
dición, es asegurarse que el alumno esté cerca del maestro. Por esta ra-
zón, la norma sería :
Ningún alumno en una clase o situación de grupo en talleres o

laboratorios, deberfs estar a una distancia mayor de 7.0
metros del maestro.
Para controlar el ruido de los espacios adyacentes de enseñanza (que no

sean talleres u otras fuentes importantes de ruido), deben definirse las
divisiones.
Las divisiones entre las aulas, deben estar hechas de mate-

rial sólido de al menos 4 a 5 cms. de espesor. Cuando hay
divisiones flexibles entre las aulas, entonces éstas no dg
ben ser menores de 2.4 m. de altura y ningún alumno debe e 2
tar más cerca de dos metros de dichas divisiones. Las di-
visiones flexibles deben extenderse a todo lo ancho del
cuarto.
1
Los talleres y otras unidades productoras de ruido en la escuela,
pueden controlarse como sigue :
Los talleres, salas de música y otros lugares en donde se

producen altos niveles de ruido, deben estar tan alejados
de las aulas. laboratorios, bibliotecas y otros espacios
tranquilos, como lo permita el terreno y preferentemente
en edificios distintos. Cuando no sea posible la separa-
ción, entonces deben interponerse áreas tales como tiendas,
sanitarios y similares, entre las áreas tranquilas y las
que tienen altos niveles de ruido.
Los ruidos externos, tales como los que produce el tráfico y fábricas
cercanas, pueden controlarse también :
s ~ c a r r e t e r a stransitadas, o se llevan a cabo otras acti-

vidades ruidosas en los limites del terreno, entonces, la
reducción del ruido puede lograrse localizando los edifi-
cios tan lejos como sea posible de los limites ¿el terreno
y, cuando esto no sea posible, hay que colocar muros ais-
lantes acústicos, con ventanas solamente en el lado del edL
ficio contrario al ruido. Cuando sea necesaria la ventils
ciÓn cruzada, entonces puede lograrse cierta reducción del
ruido, colocando los ejes principales del edificio, en An-
gula recto con los limites del terreno.
MÓdlo II Sección 2: Diseno Arquitectónico 35
Aparentemente no hay problema en implementar las normas en las áreas

rurales. Las normas en si, pueden ilustrarse para que sean más com-
prensibles a las comunidades rurales. En las áreas urbanas de los
paises cálido-húmedos, donde las escuelas necesitan ser 'abiertas'
para ventilación, el arquitecto tendrá que ejercitar su habilidad ea
ra reducir el ruido proveniente del exterior del terreno.
Finalmente, las autoridades educativas que se propongan emitir normas y

estándares para iluminación, confort térmico y reducción del ruido, debe-
rían consultar ,antes, a la Estación Nacional de Investigación de Edifi:
cios, solicitando asesoría.
Normas relacionadas con la erponomía : mobiliario y accesorios
i) Razones para elaborar las normas
El desarrollo cognoscitivo y psicomotor son, en sí mismos, difíciles

de alcanzar sin obstáculos artificiales, en forma de una iluminación
pobre, incomodidad térmica, y mobiliario y accesorios que hacen que
sea doloroso el estar sentado largo rato, y vuelven peligrosos los e x
perimentos de laboratorio. El alumno promedio se sienta en una silla
escolar ante un escritorio escolar, por lo menos cuatro horas al dia,
por periodos que van de seis a doce anos. Algunos de estos muebles,
-podria decirse que la mayoría- que el autor ha visto a través de los
años y en muchos países, son increíblemente incómodos, ya que con frg
cuencia tienen muy poca o ninguna relación con las dimensiones de los
alumnos que van a utilizarlos. Por lo tanto, la razón para determi-
nar las normas de mobiliario y accesorios, es asegurar que los alum-
nos puedan trabajar confortablemente -sentados a los escritorios, de
pie ante los bancos de laboratorio, y utilizando los diversos accesg
rios relacionados con su vida escolar.
ii) Presentación de normas para mobiliario Y accesorios
El mobiliario y los accesorios son tópicos para los cuales las normas
y estándares son necesarios, tanto para los diseñadores profesionales,
como para otras personas que fabrican muebles y accesorios en áreas
que carecen de servicios profesionales.
Cuando se emplean disefiadores profesionales, puede ser innecesario

hacer otra cosa que manifestar la escala de edades de los alumnos pg
ra los que ha sido planeada la escuela; por lo tanto :
~~ ~
La escala de edades de los alumnos que asisten a la escue-

la en los diferentes niveles de educación, es como sigue:
Elemental X a Y años
Primaria etc.
Secundaria baja etc.
Secundaria alta etc.
El mobiliario, los accesarios y la escala de las partes del

edificio, deben diseñarse para que correspondan con las di-
mensiones del cuerpo de los alumnos de la escala apropiada.
Cuando es improbable que se utilicen servicios profesionales, enton-

ces el estándar tendrá que ser explicito, incluyendo todas las dime2
siones clave. La presentación debe tener la forma de un texto amplia-
-
mente apoyado por dibujos o fotografías dimensionales. Por convenien
cia, el estándar puede separarse para los diferentes tipos. Por lo
tanto, la Sección dedicada a las Aulas, incluiría información dimen-
sional sobre :
Escritorio de los alumnos

Sillas de los alumnos
Escritorio del maestro
Silla del maestro
Pizarrón - largo, altura y posición en el muro en relación

con el piso
Tablero - Idem
Alacenas - dimensionedanaqueles
Altura del antepecho de las ventanas - sobre el nivel del piso
Altura de las manijas de las puertas - sobre el nivel del piso
Altura de los interruptores - sobre el nivel del piso
Se especificará información similar para otros espacios, tales como

laboratorios, talleres, etc.
Para los inodoros, se proporcionarán las alturas de los lavabos y

llaves de agua.
iii)Problemas de implementación
En tanto que existen datos adecuados disponibles, sobre las dimensig

nes de los alumnos en países como Asia, Rusia, Europa, Australasia y
Norteamérica, algunos de los países de Africa, el Medio Oriente y
América Latina, todavía no han publicado material que traten de las di
mensiones del cuerpo de sus alumnos. Cuando no exista esta informa-
ción, entonces la sección de Planeamiento Educativo de las autorida-
des educativas, debería tomar medidas a algunos de los alumnos e in-
cluir estos datos en el estándar para mobiliario y accesorios. El
tomar medidas es un proceso simple, y ha sido bien descrito en una
variedad de documentos publicados por la UNESCO y otros.
El Único problema que puede presentarse, se deriva de la aplicación

de las dimensiones al diseno. Muchas sillas y escritorios en la escug
la, son demasiado altos para los alumnos, cuyos pies, con frecuencia,
cuelgan sin llegar al piso cuando están sentados. Una buena silla,
es aquella que permite al usuario sentarse con los pies firmemente
puestos en el piso, sin ninguna presión en el lado de abajo del muslo.
Pero los maestros, que están acostumbrados a las sillas más altas, a
menudo menudo rechazan las sillas más bajas, argumentando que están
incómodos Ciertamente, en los pueblos en donde la tradición está
muy arraigada, habrá el riesgo de que a la silla "estándar" se le

pongan patas más largas, para satisfacer ideas tradicionales. Por e 2
ta razón, deben añadirse unas cuantas palabras al estándar, para veg
Cer esta objeción. También puede encontrarse, con frecuencia, que los
antepechos de las ventanas están a una altura superior a los niveles
razonables ¡"para impedir que los niños miren hacia afuera!" Los ins-
pectores de las escuelas tienen un papel que desempeñar en estos ca-
sos, persuadiendo a la gente que dichas ideas no tienen relevancia
ni cuando la calidad de la enseñanza es buena, ni cuando no lo es.
A menudo, los educadores de las áreas rurales visitan las ciudades
por razones administrativas, y cuando lo hagan, el mostrarles una o
dos aulas bien amuebladas, es un medio Útil de inculcarles ideas so-
bre un buen diseño. Hay una tendencia en algunos paises de incluir
una materia sobre construcciones escolares en los cursos de capacita
ciÓn para maestros, y esta es otra manera Útil de hacer llegar nue-
vas ideas a las escuelas más remotas
Normas relativas a la Educación - espacios, almacenamiento, circulación

Casi todos los paises tienen estándares para espacios en las escue-
las, y en bastantes de ellos, estos son los Únicos estándares. Como
ya se explicó en el Módulo I, hay dos razones para esto. La primera
es que los educadores piensan que el espacio es la comodidad más impoz
tante y &s fácil de identificar, de las que tienen un efecto sobre
la enseñanza. La segunda,-es que el costo del edificio se mide por
metros cuadrados, así que los planificadores educativos tiene un
obvio interés en el espacio, ya que sus presupuestos de capital, de
una manera general, giran alrededor de éste.
Por esta razón, puede concluirse que se necesitan dos tipos de es&
dares de espacio, para satisfacer los dos intereses. Al educador le
concierne el espacio para le enseñanza. y por lo tanto, el área de
las aulas, laboratorios, talleres y similares. El planificador edu-
cativo, por otro lado, está interesado en el espacio en conjunto y
que comprenda no sólo los espaclos de enseñanza, sino también los co-
Módulo II. Sección 2: Diseño Arquitectónico 39
rredores, sanitarios, sala de personal, salas de espera, etc., etc.
Por esta razón, el educador requerirá un estándar que fije el espacio

minimo que debe proveerse para las áreas de enseñanza, mientras que
el planificador requerirá un estándar que determine el área máxima,
&s allá de la cual se necesitará un presupuesto mayor.
Estos estándares imponen un fuerte control sobre el diseñador y su

realización, con frecuencia, requerirá el ejercicio de una considers
ble habilidad de diseño -ciertamente esta destreza no es fácil encon
trarla disponible en los pueblos donde las comunidades intentan di-
ñar y construir sus propias escuelas.
ii) Presentación de normas Y estándares para espacios en las escuelas
Como se ha indicado anteriormente, las dificultades de diseño son t a

les, que serían esenciales dos juegos de estándares. Donde haya dis-
ponible asesoria profesional sobre el diseño, entonces los estándares
podrian tomar la siguiente forma :
Aulas no menores de X metros cuadrados por alumno

Laboratorios:
General no menos de Y metros cuadrados por alumno
Fisica no menos de Z metros cuadrados por alumno
Química etc.
Biología etc.
,tc. para todos los espacios de enseñanza (incluyendo almacenaje)
Para los espacios que no son de enseñanza, puede especificarse el

área del espacio, o el área por alumno de acuerdo a la matricula.
Debe incluirse el almacén.
Los espacios de circulación (corredores, escaleras) no menos de

II
11
P porciento del area total de los puntos anteriores.
Módulo II Sección 2: Diseño ArQuitectÓnico 40
Resultará aparente que dentro de la restricción impuesta por el área

-
bruta nhxima por alumno, un diseñador especializado puede, manteniendo
la circulación al minimo, asegurar que lo más posible del área bruta
máxima, sea asignada a las áreas de enseñanza. De hecho, un buen di-
senador normalmente podrá proveer ligeramente &que el área minima
especificada para los espacios de enseñanza..
Para las situaciones en que no se utilice un diseñador profesional,

se necesita un tipo totalmente diferente de estándar. Una razón por
la cual el área por alumno de, por ejemplo, un laboratorio de quimi-
ca. puede no ser satisfactoria, es que puede producir una forma de
plan poco conveniente. De este modo, 28 alumnos a 3.5 m 2 por alumno,
dan un área para el laboratorio, de 98 m2. Esto podría arreglarse c g
mo un laboratorio de cualquiera de la siguiente selección de dimen-
siones:
24.50 x 4.010
19.40 x 5.0m
16.33 x 6.Om
14.00 x 7.0m
Los maestros de química tendrán su opinión acerca de la mejor forma

que puede tener el laboratorio y, cuando no son capaces de explicár-
selo al diseñador, entonces el estándar debe señalar las dimensiones
más adecuadas en términos inequívocos. Las dimensiones de las aulas
son de especial importancia si el mobiliario, para el cual ya se han
descubierto las dimensiones estándar, debe caber en el cuarto. Por
esto se necesita el siguiente tipo de estándar, para la situación en
que no cuente con un diseñador.
I 1
Aulas, 'X' m. de ancho x 'Y' m. de largo
Laboratorios, 'A' m. de ancho x 'BI m. de largo
Etc. Etc., para todos los espacios en el Programa de co-
modidades de la escuela
Los anchos de los corredores y las escaleras, se especifi-
carán exactamente.
Dicho estándar, todavía deja mucho a la iniciativa de diseño de la comu-

nidad y, desde este punto de vista, es preferible a la publicación de un
'plan-tipo' , que las comunidades rurales pueden encontrar dificil de con2
truir con sus recursos disponibles de mano de obra y material.
El problema principal -que no es común- es el arquitecto que se queja de

que una solución de diseño no es posible dentro de la restricción de las
áreas señaladas en los estándares. La Única solución es contratar otro
arquitecto que lleve a cabo el trabajo.
Una segunda dificultad puede ocurrir cuando se propone un conjunto de nof

mas para las comunidades rurales. Con frecuencia, los apremios más fuer-
tes en las áreas rurales, son los de tramar y techar los espacios amplios.
Por lo tanto, cuando el pueblo tiene el trabajo de tramar 5 metros debido
al largo de la madera disponible, entonces un aula de 7 x 7 m es dificil
que sea construida. El bosquejador de los estándares, debe tomar estos
factores en cuenta.
Normas relativas a la comodidad - salud

Instalaciones sanitarias -urinales e inodoros- y agua potable para beber,

son requerimientos básicos para todas las escuelas y por lo tanto, es
muy importante el establecimiento de normas, Más aún. los requerimientos
son poco usuales -grandes grupos de estudiantes,-libres entre clases por
unos pocos minutos, mientras comienza la siguiente clase, y muchos de
ellos deseando usar el inodoro o beber un poco de agua. ¿Cuántos desean
usar el inodoro y cuántos desean beber agua?. La respuesta puede ser el
resultado de medir la frecuencia del uso (raro) o el resultado de la ex-
periencia de varios años en escuelas, En cualquier caso, la información
es Única, y debe proporcionarse a cualquiera que vaya a diseñar una ec-
cuela. Por io tanto, sólo se necesitará una norma.
Módulo II Sección 2: Diseno Arquitectónico 42
ii) Presentación de las normas
La normadebe comprender una escala simple de provisión de facilidades

relacionadas con la matricula. Junto con las normas para áreas, discg
tidas anteriormente, las escalas de adaptación para instalaciones ss
nitarias, son muy comunes en varios paises. Las escalas pueden e x p o
sarse en una variedad de formas, como sigue :
J El numero de accesorios (es decir, inodoros o urinales) se

expresa en términos generales, por grupo de alumnos, y en-
tre estos, en el caso de varones,
ben ser urinales.
O
una proporción fija de-
El número de accesorios se expresaen términos de inodoros,

por grupo de estudiantesy los urinales para los varones, se
expresan en metros lineales por grupo de alumnos.
Algunas veces no se consideran necesarios los urinales para los muy

jóvenes y otras, cuando el sistema de drenaje no es llevado por las
aguas y la limpieza anal se hace con agua, la escala de inodoros se
incrementa, debido al aumento de tiempo por uso individual.
Escalas de accesorios (de cualquier forma) para lavarse las manos des
pués de usar el inodoro, normalmente reflejan el numero de accesorios
sanitarios. De este modo :
Módulo II Seccion 2: Diseño Arquitectónico 43
El n h e r o de lavamanosque deben proporcionarse, nunca pue-

de ser inferior al número de accesorios (v.g inodoros/
urinales).
Cuando hay escasez de agua, puede ser necesaria una generosa provi-
sión y, por supuesto, en muchas áreas, loslavarnanospueden ser difici
les de transportar a las escuelas, así que, un substituto tal como
un grifo, llave de agua o basin, puede constituir una especificación
más apropiada.
Extrañamente, el agua potable para beber es pocas veces mencionada

como provisión normal en una escuela, tal vez porque se considera que
los alumnos beberán de la misma fuente que les proporciona el agua
para lavarse las manos. En algunos casos esto puede ser posible,
siempre y cuando se provean accesorios adecuados. En las áreas ca-
lientes y secas, es usual incluir "lugares para ei agua" en el progrg
madefacilidades.El lugar para el agua se coloca aparte, para conser-
d agua potable fresca, en ollas de barro no vidriado.
Cualquiera que sea el arreglo del local, deberla ser tema para una
norma, estableciendo las provisiones que deven hacerse.
Hasta ahora, las referencias han sido sobre instalaciones para los
alumnos. Las instalaciones sanitarias se requieren para miembros del
personal, hombres y mujeres, pero en todos los paises donde existen
estándares disponibles, no se considera necesario especificar la es-
cala de provisión, dejando el asunto al buen sentido del diseñador.
Las instalaciones para los comedores, aunque simples, requieren ino-
doros para el personal de las cocinas y facilidades para lavar los
tensiiios, así como para que los alumnos se laven las manos.
MÓsulo I Sección 2: diseño Arquitectónico 44
Cada cocina escolar, debe tener por lo menos un inodoro y lava-

manos para el uso exclusivodel personal de la cocina, y cada
comedor para los alumnos, debe tener un lavamanos para cada 'X'
número de alumnos, para los cuales está previsto el espacio.
El principal problema de implementación en algunos paises. se presenta

en las áreas rurales, donde los alumnos comúnmente defecan en los campos,
a lo largo de las playas, en los bancos de los rios. Dichos estudiantes,
a menudo encuentran muy difícil utilizar el inodoro y los accesorios en
un lugar cerrado. Con frecuencia defecarán en el piso de concreto cerca
de los sanitarios, y dejarán el inodoro sin limpiar la excreta. Esto su-
giere la importancia del diseño del gabinete, posiblemente d s alto donde
van los pies y un sistema de agua -de válvula, grifo o llave de agua- que
permita que se inunde el piso. Cualquiera que sea la solución que se ado1
te -y las soluciones variarán de país a país- el mejor apoyo para los e s
tándares publicados sobre provisión de inodoros, es un dibujo claro o fg
tografia de un modelo de gabinete de un tipo que la experiencia local hg
ya demostrado que es efectivo.
Normas relativas a la seguridad
i) Razones para establecer las normas
Hay cuatro riesgos físicos aparentes, que pueden correr los alumnos
en la escuela. Estos son :
1. Fuego, incendio
2. Accidentes en el laboratorio
3. Accidentes en el taller
4. Caidas en o de los edificios de varios pisos
Módulo II: Sección 2: Diseiio Arquitectónico 15
En los tres primeros casos, la situación Beria. un maestro que es

responsable de 30 o más alumnos, y cuyo deber sería ver que todos los
alumnos sean llevados, sin daño alguno, a un lugar seguro, fuera del
local o terreno. La responsabilidad del diseñador, guiándose por
las normas, es asegurarse que el movimiento de los estudiantes en grg
pos, pueda llevarse a cabo satisfactoriamente;proveer medios por los
cuales las máquinas que causan accidentes puedan detenerse, y propoL
cionar antepechos, balaustradas y escaleras, que eviten caidas acci-
dentales a los alumnos.
ii) &-entHciÓn de las normas
1. Incendios
Aquí se trata de sistemas de prevención contra incendios y mg

dios de escape en caso de que ocurra uno. El diseño construc-
tivo para prevenir que el fuego se extienda, no se considera
aquí. La tendencia hacia tener escuelas de más pisos,hace que
estas normas tengan una importancia crítica en el diseño de
escuelas urbanas.
Las normas han sido tan bien presentadas en un documento de la

UNESCO (G.J.A. Van't Loo, UNESCO, Bangkok) que se reproducen
más adelante.
. MODO DE ESCAPE EN LA PRIMERA ETAPA DE UN INCENDIO

A nivel de piso, una ventana
piedeservirmescapesise
Ilenan los reqlJ3hiehtos al
KiíninD.
~-
el ninero de ocupantes es
pequeno (6 la))
-la distanua' alapuertaes
colta ( 6 Ian)
-la ventaria es COID UM
alternativa de escape
~
Dueames aiterrativas de
I .
pe de la pwrta, si el n k o de
ocupantes es mByIT de 25 y la
distancia a una d i d a debe ser
mms de 18 m.
Se requieren dos &das seçrara-
das del cuarto, si el niiW0 de
ocupantes es myor de 25 y la
distan& de la pwta a la i &
da dete ser menos de 18 m (y ci
está en un extrar0 cerrado, Ilp-
rn de 12 m.
I.corredor que sirve a W e 110 hater ningún riespo de Miroc ycielm xasm con reves-
los cirartos pequenos incgdio ai el corredor si hay timiento de un material altaren-
93lrmrente un8 puerta te resistenta al fuego.
i.oiartosmpIioscon& El riesgo de e
c
n es myor Ei n h de ocupantes es el n&
m de ocupantes myor IIETOde asientos (son fijos)
de la)
(salasde &lea, es-
pacio~de d o r ) De lo caitrario :
sala de ~ ~ & l l e a s :0.45 d pr
135 an. lugirr
d o r e s , gimiasios,
501-7% 135 an. 0.49 x lugar
*cada silida debe llevar p r

UM ruta di€mte, a una
salida firal
W por lo mace tres salidas dg
bai Ilevar por UM ruta sepa-
rada, a UM salida firal.
i-
6. Area de doble-propósito
que sirve a los cuartos
de-pueha
krcs y tectu con un revesthig
to que tiene un -0
incadio.
Ver parte G
ndrlinu d€
se uca para significar cualquier área que pueda servir

por lo renos para 2 diferentes propkitcs, uno de los cuales es m a mta de eccape
l
7. Area de doble propkito h h m de ocupantes en esta &E
que t i e s o h & UM m r de la)
-1 -, (en pianta baja m-xsde 160)
distanciamkirmalasalida
mxx de 18 m.
(en pianta baja 33 m)
verB6yG6
8. Ei &e de doble pro* Por ejqïo, un lugar para los aiartos senridos por ésta
tOtierieunaltoLiesg0 cocirar área, deben tener otra calida
10. corredores y &as de hpuertadecadacuartoane

dobleproeto, con m s de 18 m de la escalera, o
divisimes mvibles lida,y pertas para incendio Ti-
po 2, cada 45 m. (Ver GI)
i-
1. corredores y áreas de
doble-propkita con
áivisiores mvibles.
hpiertadecadacuartoame-
nns de 12 m de la salida o esca-
lera, y a n un n h r o total de
ocupantes, m r de 120.
2,
pierta de escape km de doble-propkit0 i;$ punto de origen del fuego
4 nitadeeslape ) salidafinal bloqueado por el hum
gii
C. Medios de escape durante la propagación horizontal del fuego 1
b
Lac escalesas tan cerca de los extreri3s de los corredores cam 9 ~ posible
a
callejón sin d i d a en I. irm. hnúrero de ocupantes en esta área

la planea taja m r a 160, y la distancia a la
(si es inwitable) salida f h l , nenos de 18 m
I
.üna pierta en cada oarto debe estar alrededor de 30 m de la escalera I& cercana o de la
SaLida al exterior (SaLida final)
~~
3. cada pierea enla ruta de escape debe abrirse en ladirecciái del escape y nunca estar
cenadaMllave,cuandos=estéutilizando el edificio.
Lac prevkbs pya prevaiir la pmpgacióndel h u m o del fuego, deben simpre
cerrarse aud-e.
L.No hay piertas de escap
en caso de incendio, ni
esraleras
l. una puerra de escape y

unaescalemnoson~
ficiaites
las personas que estén en este piS0,y arriba, no pu&n escap

--
las personas de este piso. se s u p que ya han escapdo, las que

estén ai pisos cuperiores, todavia puedai esfapar
que estar 'circundadas', para que las persms de los pisoc
escaleras 'circlaidadac'-rcd€arlasescaletasconrmroc
m i c a : resistentes al fuego VerparteFyG
-
prover piertas de estape de
la t ipa deniada
( u x i l a ~ r e s i s t a r i aque
'
los mims) VerparteFyG
5. escape de la d e m
inferior al aire libre la estalera debe estar cir-
ciaulada.
Ver tanbien D8
si m está circundada,es
aceptable proveer que :
-para loc pisos superiores
haya una segurda d m y
4 e la pianta baja haya un
segurdo miio de esqx?
Ver trmbién E
l
Módulo I I Sección 2 : Diseno Arquitectónico 50
alaescalera&
un extrem cerrado 18 rn:
pisos S U p e I i O ~es
enesadasdedospisos -ntrerodeocupantesaielprinerpisoes la)

(o dos pisou parte de la -la distanua ’ decualquierpiertaalaescaleraes 1 8 m
esuiela)uMEcaleIaes con divisicnes fijas y 12 m c m divisimes mvibles
psiblesi : -la d e l a está ciruindada y las Únicas entradas son denle los
corredores (no de doble pro*to) y las lavatce
-niriprnia parre de la escaleraes un área de alto liesgo de incen-
dio.
m
AA
1.0m que m debe estrecharse
enningímpto
si son 1.5, entonces dete g
vidirseendospartesde 1.0m
cada um, p ldi.0 de paEamn9
, p--A
luinilm3 debe notarse el d i o de nivei
u&hu 15
.distribollándetrarns
-
rn&dedcs. sincanbwde
no nRlm que el andi0 de la

~
Ver û-14
la profurldidad del rellano “k’

sienpre debe preverse ‘.fuera’
delalcancedelaspuertas
2. Accidentes en el laboratorio
La consecuencia de un accidente en el laboratorio, muy frecuec

temente será la necesidad de evacuar el espacio rápidamente,
así que la primer consideración será acerca de los medios ade-
cuados de escape.
Todos los laboratorios deben de tener no menos de dos p u 0

tas de salida que se abran a un corredor. Las tiendas y ofi
cinas que tengan entrada al laboratorio, también deben de t g
~ ner medios alternativos de escape, que lleven directamente
: a un corredor. En edificios de cinco o más pisos, o en edi-
ficios que queden fuera del alcance de una escalera normal
de escape de incendios, los laboratorios deben tener balco-
nes externos que lleven, como medios de escape, hacia esca-
leras accesibles.
En edificios de pisos múltiples, deben preveerse mangueras coz

tra incendio en todos los pisos donde se localicen los labora-
torios. Cuando esto no sea posible, deben proveerse extingui-
dores.
3. Accidentes en los talleres
Se ha suscitado un peligro especial en los talleres, a raiz de

la creciente utilización de máquinas y herramienta que traba-
jan con electricidad. Debería ser posible que el maestro, ya
sea que 61 o ella estén en el taller cuando ocurra el acciden-
te,pudiera cortar toda la corriente al mismo tiempo. Esto po-
dría ser necesario, ya sea después de ocurrido el accidente, o
si el maestro considera la posibilidad de que éste ocurra, y
no se encuentra lo suficientemente cerca del alumno para pre-
venirlo. Por esta razón :
Módulo II ,Sección 2: Diseno Arquitectónico 52
4.
I El taller debe proveerse con un sistema bien distribuido
para "desconectar" los interruptores que utilizan corriente
dedosotres fases en el taller, y que puedan cortarse en
caso de emergencia.
Caídas en o de edificios de varios visos
Se debe especificar una altura estándar para todos los ante-

pechos de las ventanas y balaustradas de los balcones externos
para que no haya riesgos de caídas accidentales de los alumnos,
hacia el piso. Por esta razón :
Todos los antepechos de las ventanas y balaustradas que

se abran a corredores o techos planos, no deben estar a
menos de 'XI metros del nivel del piso terminado, en ca-
da piso sobre la planta baja.
Un riesgo adicional, especialmente en caso de incendio, es el

que presenta la caja de la escalera. Dicha caja no solamente
puede actuar como una chimenea, sino que en un pánico, los
alumnos pueden sentirse tentados a escalarla. Por lo que :
~~~
La parte central de todas las escaleras entre los pisos,

debe ser un muro sólido de no menos de 'Y' cm. de espesor
de arriba a abajo de la escalera. Las escaleras no deben
diseñarse como como un pozo redondo y abierto.
Módulo II Sección 2: Diseño Arquitetónico 53
En muchos países, gran parte de lo que se ha sugerido en esta Sec-

ción sobre normas relativas a la Seguridad,ya son sujeto de legis-
lación. Cuando esta legislación no afecta las construcciones esco-
lares, debería estudiarse y todo lo que sea apropiado, adaptarse
a los estándares que se van a aplicar al diseño de la escuela. La
propuesta de estándares debería, en cada caso, discutirse con las
autoridades encargadas de la seguridad contra incendio y con los
inspectores de las fábricac.,que podrían hacer Útiles sugestiones.
La dificultad más grande en la implementación, se tiene generalmen

te con aquellos que nunca han estado en un incendio o tenido un a&
cidente, y por lo tanto, piensan que estas cosas es muy dificil que
ocurran en sus escuelas. El costo es el argumento complementario
usual, que tiene, por supuesto, que resistirse.
Módulo II Sección 2: Diseno Arquitectónico- Punto de Referencia 54
PUNTO DE REFERENCIA
Las siguientes preguntas y discusiones sobre ellas, pueden ser utilizadas

para para verificar la comprensión, o simplementa como una glosa de esta
Sección sobre Diseño Arquitectónico.
1. ¿En qué consiste la diferencia entre la naturaleza de las normas y

estándares para ergonomia, sanidad y seguridad, y los aspectos re-
lacionados con el diseño arquitectónico de las construcciones es-
dolares. ?
2. Muchos de los estándares sugeridos en esta Sección, requerirán un

considerable tiempo y esfuerzo, para desarrollarse hasta un nivel
satisfactorio y Útil. Algunos paises ya operan con estándares bien
desarrollados. ¿Cuáles de estos estándares podrían "pedirse presta
dos" por un pais que desee desarrollar sus propios reglamentos pa-
ra el diseño de instalaciones, y cuáles no -y por qué no?
3. L o s estándares sugeridos en esta Sección representan, puede pen-

sarse, el minimo necesario. Sin embargo, ya en conjunto, compren-
derán un número bastante grande de requerimientos, algunas veces,
complicados. En un pais que tenga pocos, si es que algunos, están-
dares para diseño de instalaciones, ¿cuáles podrán ser los proble-
mas de introducir e implementar tantos nuevos estándares. y cómo
podrían resolverse estos problemas?.
Módulo II Sección 2: Diseño Arquitectónico -Purto de Referencia 55
!. ¿En qué consiste la difeencia entre la naturaleza de las normas

y estándares para ergonornia, sanidad y seguridad, y los aspectos
relacionados con el diseño arquitectónico de las construcciones
escolares? .
La primera, y tal vez la más evidente diferencia, es que. mientras que es

posible checar que se hayan observado las normas relacionadas con la sa-
lud y la seguridad, ciertamente es muy difícil (con la excepción de las
normas antropométricas para mobiliario y accesorios) estar seguros que los
niveles de iluminación, normas de confort térmico y aislamiento del ruido,
se han obtenido, y aún cuando inicialmente asi haya sido, que se hayan
mantenido.
Hay que considerar, una escalera que es un medio de escape en caso de ig

cendio. A menos que se hayan hecho algunas alteraciones físicas importar,
tes en el edificio, esa escalera siempre proporcionará un medio de escape.
Similarmente, si las llaves para agua potable pra beber se instalan en el
n b e r o especificado en la norma entonces, mientras haya abastecimiento de
agua, estarán alli para proporcionárselas a los estudiantes.
Sin embargo, consideren los niveles de iluminación. El cálculopara las dL

mensiones de las ventanas, incluye la suposición, tanto de la luz re-
flejada de las fuentes externas como muros y pasto, como dela reflexión
interna de las decoraciones de una pre-determinada calidad reflexiva. Si
el edificio es redecorado con colores de reflectancia más baja, o el am-
biente exterior cambia y los árbolesy arbustos crecen, entonces los nive-
les de iluminación interna, cambiarán también. Todo esto preuponiendo
que el cálculo inicial fue sólidamente hehco.
El confort térmico es aún más difícil. En paises en zonas templadas, los

técnicos de diseño han alcanzado un alto grado de certidumbre profética.
Pero donde, como es el caso del trópico húmedo, se confia en el movimien-
to del aire como un factor que contribuye a alcanzar el confort, la pre-
dicción es casi imposible.
Módulo II Sección 2: Diseño Arquitetónico - Punto de Referencia 56
Finalmente, el logro del aislamiento del ruido, puede intentarse, inicial

mente, por medio de una selección cuidadosa del terrno y los arreglos in-
ternos del edificio, de manera que las fuentes de ruido estén distancia-
das de las áreas tranquilas. La situación real puede, sin embargo, ser
muy diferente incialmente y otras fuentes de ruido pueden desarrollarse
durante la vida relativamente larga, del edificio. Aún el incremento de
un par de &quians en lso talleres de la escuela, pueden causar problemas.
Esto representa una importante diferencia entre los estándares ergonómicos

(exceptuando el mobiliario) y los estándares para salud y seguridad. La
imagen, aparentemente imposible, presentada aquí es, de hecho, suscepti-
ble de uan resoluación a través de la utilización de arquitectos experime2
tados en áreas urbanas (esto, después de todo, es lo que significa laft=
periencia") y estimulando a las comunidades urbanas para que copien los
modelos urbanos de diseño, sino que más bien utilicen los diseños sacados
de buenos, bien probados estereotipos de su propia área.
I 2. Muchos de los estándares sugeridos en esta Sección, requerirán un

considerable tiempo y esfuerzo, para desarrollarse hasta un nivel
satisfactorio y Útil. Algunos paises ya operan con estándares
bien desarrollados. ¿Cuáles de estos estándares podrían "Pedirse
prestados" por un pais que sedee desarrollar sus propios relgamel
tos para el disefio de instalaciones, y cuáles no - y por qué no?
El pedir prestadas'' ideas educativas -estructuras, contenidos y métodos-

de otros países. es una práctica que ha recibido considerable atención en
las dos o tres décadas pasadas, y generalmente está aceptado, que puede
acarrear una serie de dificultades, politi-... sociales, culturales y sim-
plemente educacionales.
Módulo II Sección 2: Diseño Arquitectónico - Punto de Referencia 57
En agudo contraste, si deseamos iluminar un cuarto en la noche, entonces

no es necesario disefiar una bombilla. En resumen, hay veces en que es in-
necesario "re-inventar la rueda" y esta discusión examina las normas y e s
tándares en este contexto.
Estándares relacionados con la ernonomia
i) iluminación
Existen técnicas excelentes en las zonas templadas para el diseño

de iluminación diurna. Se basan en un "diseño del cielo" para altes
latitudes, que es muy diferente del cielo en latitudes bajs. Por e s
ta razón, no pueden compartirse los datos. Dentro del cinturón de
las bajas latitudes, existen diferencias en los cielos, basadas por
ejemplo, en clima-nubes.Asi, en general, el diseño de la iluminación
resulta mejor si se desarrolla estrictamenteenforma local. Si se
intental'pedir prestado" debería hacerse, a lo sumo, a un pais ad-
yacente que tenga condiciones clidticas casi similares.
ii) Confort térmico
Hay algunos factores comunes en el diseño del confort térmico, que

son de experiencia universal. Edificios abiertos y ligeros, son coz
fortables en los trópicos húmedos, mientras que en las zonas caliez
.c'
tes y secas se prefieren las construcciones cerradas y pesadas.
Las estructuras bien aisladas proporcionan confort térmico en las
regiones templadas.
Las reglas que conciernen la orientación para reducir la carga so-

lar de los edificios prevalecen a lo largo de las latitudes bajas,
y la geometria del sombreado es universalmente aplicable.
Además de esto, las ideas locales sobre como obtener el confort tér
mico. varían considerablemente. Se puede pensar en áreas calientes-
húmedas adyacentes, en la primera de las cuales se consideran con-
fortables las construcciones cerradas, mientras los espacios abieL
tos son característicos.
Módulo II Sección 2: Diseño Arquitectónico - Punto de Referencia 58
El problema de las escuelas en un pais en donde la ventilación cruzada

es importante, lógicamente se resuelve suprimiendo muros; en un clima
similar en la misma región, las escuelas tienen muros, ventanas y enrg
jados de acero. Ninguno de los paises (en un seminario regional) pensó
que las ideas del otro fueran medios muy inteligentes de alcanzar el
tan deseado objetivo del confort.
En resumen, mientras que algunos principios universales de diseño para

confort térmico, pueden ser aplicados, los e s a utilizar es mejor dg
jarlos a la iniciativa y práctica locales. La ''adopciÓn" es totalmente
inadecuada.
iii) Control de ruido
Igual que ocurre con el confort térmico, existen algunos principios unL
versalmente aplicables, en lo que se refiere al control del ruido. Por
ejemplo, tiene sentido voltear el eje principal de un conjunto de aulas
en ángulos rectos de una carretera ruidosa, para que el sonido pueda en
trar solamente por difracción y pueda, de esta manera, reducirse.
También resulta Útil, cuando sea posible, interponer algún material só-
lido tal como un muro o un espacio como los sanitarios, entre la fuente
de ruido y el área de enseñanza. Ideas como estas pueden muy bien adop-
tarse. En las aulas, los métodos de dividir total o parcialmente una de
la otra, debenestar de acuerdo con el punto de vista de los maestros so
bre la privacidad, etc. a
iv) Estándares realcionads con los espacios
Estos estándares nunca pueden "adoptarse", ya que son una función de la

educación como está organizada y se practica en el pais. En el Módulo I,
las áreas unitaris por alumno en escuelas y países similares (social,
económica y culturalmente), se enlistaron, y las diferencias fueron del
orden del 300 porciento. Cada pais debe desarrollar sus propias normas
de espacio, para satisfacer sus propias y Únicas necesidades.
Módulo II Sección 2: Diseño Arsuitecdnico ~ - Punto de Referencia 59
Estándares relacionados con la salud
Los paises cálido-hhedos, cálido-secos y templados tienen diferentes ne-

cesidades di? agua potable para beber; diferentes prácticas sociales rela-
vas al uso de los sanitarios; diferentes métodos de preparar y comer los
alimentos. Por lo tanto, es esencial que estas necesidades y prácticas
diferentes, se reflejen en los estándares relacionados con la salud y se
desarrollen de acuerdo a la situación específica de cada pais.
Normas relativas a la seguridad
La mayoría de las normas relativas a la seguridad, afectan el planeamien-

to y la disposición de las construcciones escolares, y por lo tanto, a l w
nos buenos estándares pueden razonablemente "adoptarse" ya que no tienen
implicaciones ni culturales ni educativas.
3. Los estándares sugeridos en esta Sección representan, puede pen-

sarse, el minimo necesario. Sin embargo. ya en conjunto. compren
der& un numero bastante grande de requerimientos, algunas veces,
complicados. En un país que tenga pocos, si es que algunos están
dares para diseño de instalaciones ¿cuáles podrán ser los problg
masparaintroducir e implementar tantos nuevos estándares, y cómo
podrían resolverse?
Hay básicamente cuatro problemas a resolver :
i) Comisionar, incluyendo el pago de la investigación necesaria para

proporcionar los datos sobre los que puedan basarse los estándares.
Esta información incluiría la determinación de un disefio para ilu-
minación diurna y el desarrollo de instrumentos de diseño para el
arquitecto; determinación de un índice de confort térmico y estu-
dio de las implicaciones de diseño; establecimiento de niveles de
ruido externo, aceptables en relación con las implicaciones de di-
seño; determinación de la proporción de utilización de los sanitg
rios y establecimiento de una escala de provisión de inodoros.
Módulo II Sección 2: Diseno Arquitectónico - Punto de Referencia 60
ii ) Normae de dieeño como parte de la legielación. Esto puede acarrear

dificultades con politicos y planificadores educativos, preocupados
de si los estándares que eleven la calidad, también incrementarán
los costos.
iii) La introducción de nuevos estándares requiere :
a) capacitación de los arquitectos para su aplicación, y

b) diseño de un formato especial para los estándares que van a
ser aplicados en las áreas rurales u otras donde no haya ar-
quitectos.
iv) Existe una necesidad de controlar que los estándares se apliquen ade
cuadamente. tanto en las escuelas gubernamentales como en las del
sector privado.
La resolución de estos problemas, se hará a través de etaDas en las cua-

les se asignen prioridades a la introducción de los diferentes estándares
y se programe la introducción para que siga cada uno de los pasos del i)
al iv) antes mencionados. No hay razón para que algunas de las fases no se
traslapen.
La mayoría de los estándares relacionados con la ergonornia, necesitarán

años para desarrollarse, mientras que las normas de seguridad y algunas de
las relativas a la salud, pueden desarrollarse bastante rápido y, por lo
tanto, paralelamente a los proyectos más largos.
Módulo II. Sección 3: Normas de Construcción 61
SECCION 3 : NORMAS DE CONSTRUCCION
INTRODUCCION
En la mayoría de los países, hay pocos aspectos de la construccion de 'de

ficios -especialmente aquellos del sector público, tales como escuelas-
que no estén controlados por reglamentos. Muchos de estos reglamentos ti=
nen historias muy largas, y no en pocos lugares, las reglas que fueron
promulgadas en 1930, permanecen sin cambio. A pesar de que, como se expli
cÓ en el Módulo I, puede haber una regla establecida que el gobierno no
está limitado por su propia legislación, pocos arquitectos o ingenieros
en el sector público, estarían dispuestos a transgredir el reglamento de
construcción. Por esta razón, la mayoría de las escuelas diseñadas y cons
truidas por un gobierno local o central, cumplirán con los requerimientos
legales normales.
También existe una tendencia comprensible, entre los empleados del sector
público en algunos países, de no arriesgarse al tomar decisiones relati-
vas a la construcción. con el resultado de que las escuelas que diseiian
son, algunas veces, muy sólidas y, con frecuencia, en consecuencia, inns
cesariamente costosas. Se recuerda una de dichas escuelas, de dos aulas y
un solo piso. Las dimensiones interiores eran 15 metros de largo y 4.27 m
de ancho. El reglamento de construcción requería que, los muros de la plan
ta baja de los edificio en general, no tuvieran más de 38 cms. de espesor
y que las losas de concreto, en general, no tuvieran más de 15 cm. de es-
pesor. Así que esta escuela tenía un techo de losas de concreto de 15 cm.
de espesor, sobre muros que ya habían soportado pequenos incendios y aun
los efectos de un ataque militar ligero, con cohetes! En algunos paises,
el ingeniero que disefio dicho edificio, hubiera sido despedido por malgag
tar fondos públicos pero, en este pais en particular, el ingeniero podría
haber sufrido el mismo castigo por ignorar algunos reglamentos m u y an-
tiguos.
De aquí, el planificador educativo puede sacar la conclusión de

que, en tanto que la construcción esté en manos de una agencia gubernamen
tal, es muy probable que el edificio sea estructuralmente sólido, a prueba
de agua, resistente al fuego, y con materiales de razonable duración.
Módulo II Sección 3: Normas de Construcción 62
En algunos casos, como se describe anteriormente, los reglamentos pueden

tener como resultado altos costos, ya que no permiten la utilización de mi
todos mucho más modernos de construcción. Muchos reglamentos, sin embargo,
están actualizados y su aplicación no incrementa los gastos por unidad.
Mientras que las escuelas construidas por las autoridades gubernamentales

locales o centrales, son satisfactorias, las escuelas construidas en áreas
rurales por las comunidades, con frecuencia permanecen fuera de control y
algunas veces resultan peligrosas. Por estas razones, existe la necesidad
de que haya reglamentos especiales para aquellas construcciones escolares
en áreas no reglamentadas. Estas guías de construcción -ya que rara vez
pueden ponerse legalmente en vigor, y por lo tanto, no pueden llamarse rg
glamentos- igualarán el conceto de "dos estándares" de la Sección 2. SE-
rán publicadas simplemente, con dibujos sencillos y lo minimo de lenguaje
cuasi-legal. Las principales áreas de construcción que necesitan tratar-
se, con aquéllas que afecten la seguridad del edificio escolar, e incluyen:
- estructura
- en general
- que resiste vientos ciclónicos
- que resiste terremotos
- resistente al fuego
Estructura
a) General
Para escuelas rurales, construidas por la comunidad, el mejor con-

sejo que puede darse es s tratar de copiar la construcción de las
escuelas urbanas, que pueden haberse visitado durante un viaje a la
ciudad importante más cercana. En vez de esto, el estándar que
hay que fijar es tomando en cuenta la construcción utilizada para
el mejor tipo de casa del pueblo o del área circundante. Esto , noL
malmente. tendrá como resultado no sólo una escuela bien construida,
sino probablemente una que sea térmicamente confortable y que tenga
una agradable familiaridad para todos los alumnos. En el Nódulo I,
la posibilidad de establecer estándares a través de participación
en el planeamiento fue discutida, y la oportunidad de crear comi-
Módulo II . Sección 3: Normas de Construcción 63
tés para desarrollar sus propios estándares de construcción, es

ideal en este contexto.
Uno de los problemas principales que puede presentarse en muchas

comunidades rurales, es el de crear un simple espacio, lo suficien
temente amplio para albergar de 30 a 40 alumnos. La dificultad no
está tanto en proveer espacios grandes, sino en construir espacios
amplios que requieren amplios tramos de techo. Por supuesto, cuan
do hay madera en abundancia -como sucede en gran parte del trópi-
co húmedo- el problema es más manejable que en las áreas más secas
y escarpadas, donde hay escasez de material ligero para la techu;
bre. Normalmente, en esta situación es dificil encontrar una pie-
za de buena madera, que tenga más de 3 m. de largo, y el material
disponible para cubrir los techos seria, o piedras o lodo, lo que
significa cargas muy pesadas. En dichos casos, tiene muy poco sen
tido tratar de forzar la educación dentro de los moldes urbanos de
aulas de 7m x 7m. La alternativa seria. el área equivalente (49 m2)
diseñada con un espacio techable de 3.50 x 14.0 m, lo que la con-
vertiría en un túnel más bien que en un aula.
En un pais, como se mencionó en el Módulo I, los administradores

urbanos trataron de imponer sus ideas sobre un espacio de ensefi-
za de tipo urbano, en las comunidades rurales, proporcionando arma
zones de acero ligero y láminas de aluminio para los techos de las
escuelas situadas en áreas remotas. Ni los armazones ni las lámi-
nas pudieron fijarse fácilmente, y muchas de las láminas se des-
prendieron por el viento. Hubiera sido mucho más razonable buscar
soluciones locales, dentro de los edificios de buena calidad de la
localidad. Esto ha sido logrado con éxito en dos o tres paises, en
donde los arquitectos han dejado las ciudades para convivir con
personas de la localidad por una cuantas semanas, discutir las pg
sibilidades y, juntos, llegar a soluciones mediante las cuales,
miles de alumnos están actualmente estudiando en condiciones no
muy diferentes de las que se encuentran en sus propios hogares.
Las soluciones, en la mayoría de los casos, están basadas en eslg
bonar espacios techados con vigas cortas y unirlos a través de
aberturas como arcos. Esto, por supuesto, requiere que el maestro
adapte sus métodos para realizar el trabajo con grupos de diferen

tes tamaños, dentro de una serie de espacios unidos. No hay difi
cultad en realizar este arreglo; ciertamente se facilitan. , en di
chas circunstancia, el agrupamiento de especialidades/las activi-
dades de grupo.
Un estándar que estimule dichos desarrollos, podría, por lo tanto,

expresarse así :
El edificio escolar debe construirse en una forma similar

a la de una buena casa de pueblo, que tenga cuartos tan amplios
como sea posible. Donde estos cuartos no sean lo suficientemente
amplios, pueden unirse por medio deaberturas tan grandes como sec
práctico.
Vientos
Los vientos fuertes son el problema principal en algunas partes

del mundo y causan mucho daño. Con frecuencia, las comunidades r i
rales no han desarrollado métodos de construcción para resistir
los danos ocasionados por el viento, y simplemente reemplazan los
techos y otras partes del edificio que fueron desprendidas por el
viento. Mientras que en las áreas urbanas, generalmente hay buenos
reglamentos para diseño estructural y constructivo, con resisten-
cia al viento, las pequeñas escuelas rurales no cuentan con esto.
Se necesitan consejos prácticos, y las normas de diseño para re-
sistir los vientos fuertes en las áreas rurales, deben proporcio-
narlos, utilizando al máximo los dibujos sencillos y fotografías
de cimientos, muros, ventanas y techos y accesorios. A continug
ciÓn se presenta el tipo de dibujo que será Útil, con una corta
explicación (en lenguaje local, por supuesto),
Módulo I1 Sección 3: Normas de Construcción 65
c) Terremotos
La misma clase de recomendaciones puede hacerse, en lo relativo a

construcciones que resistan los terremotos. Sin embargo, hay dos
importantes diferencias entre los daños ocasionados por el viento
y los ocasionados por terremotos. La primera es que el viento,
cuando se presenta, es anualmente, y normalmente ocasiona alguna
clase de daño en la misma época cada año. Sus efectos, por lo tal
to, son bien conocidos. Por otra parte, los terremotos ocurren a
intervalos no determinados, y que puedan siquiera presentarse, es
algo que no es comprensible En el Módulo I, como se recordará,
se reportó que el jefe de una villa situada en una zona de alto
riesgo, preguntó “¿qué es un terremoto?“, cuando estaban discu-
tiendo con él las construcciones resistentes al terremoto.
Una segunda distinción entre viento y terremoto, es que con el vie;

to siempre hay una advertencia de su llegada -algunas veces la
fuerza del viento aumenta durante un dia o dos, y los alumnos no
van entonces a la escuela. Si la escuela se daña, seria muy raro
que alguien saliera lastimado. Los terremotos ocurren instantánea
mente y un edificio puede desplomarse en un minuto o menos. Es
más frecuente que en un terremoto haya muertes y daños severos,
por lo tanto, es más fuerte la necesidad de tener construcciones
que resistan los terremotos. Del mismo modo que las sugerencias
para construcciones resistentes a los vientos fuertes, las normas
de construcción de edificios resistentes a los terremotos, es me-
jor introducirlas en las áreas rurales, PO medio de dibujos y des
cripciones simples, basándolas cuando sea posible, en adaptaciones
de los métodos existentes de construcción, más que en la introduc
ción de métodos de construcción y materiales totalmente nuevos.
Por esta razón, si el método de construcción local está basado,
por ejemplo, en armazones de madera, el mensaje importante seria
no reemplazar la estructura de madera con una de concreto,. sino pg
ner puntales de madera que refuercen y sostengan el armazón cuan-
do ocurra un temblor de tierra. El dibujo, a continuación, ilustra
este punto.
En el caso de los estándares, tanto para el viento como para los terremo
toa, hay una buena oportunidad de participación en el desarrollo de nor-
mas sobre bases distritales, provinciales o regionales, en el pais. Los
métodos locales de construcción y su modificación, pueden discutirse ra-
cionalmente, sólo entre los que estén totalmente familiarizados con
ellos. Los forasteros que vienen de las ciudades principales, no pueden
hacer mucho más que explicar los principios relacionados con la fuerza
del viento y los terremotos y los principios relativos a la resistencia.
Las aplicaciones tendrán que desarrollarse localmente.
Resistencia al fueRo
Las escuelas rurales, generalmente son construcciones de uno o dos pisos

y, si están construidas como casas de pueblo, pueden algunas veces ser
altamente combustibles. No tiene mucho caso tratar de hacer resistentes
al fuego, materiales como madera, paja, bambú y similares (aunque esto
puede hacerse químicamente).
El enfoque debe ser, entonces, evitar hasta donde sea posible, el riesgo
de que la escuela se incendie, y en el caso de que ocurra, proporcionar
los medios para extinguir el fuego. Esto sugiere un estándar que inclui-
ría lo siguiente :
I
Las escuelas deben construirse de tal manera que el riesgo de
incendio sea reducido :
- ubicando el edificio fuera de los limites, para preve
nir que se extienda el fuego de edificios cercanos.
- proporcionando cocinas y talleres en los cuales el fug
go se utilice en locales separados de la estructura pril
cipal y,
- proporcionar un numero bien distribuido de recipientes
conteniendo arena/agua, con lo que combatir el incen-
dio, si este ocurre.
I
Módulo II Sección 3: Normas de Construcción - Punto de Referencia 69
PUNTO DE REFERENCIA
Tal como se ha indicado anteriormente, el Punto de Referencia puede utili

zarse como una comprobación de lo que se ha comprendido, o como una glosa
de la Sección.
1. El hecho de que los reglamentos de construcciÓn sufran cambios me-

nos frecuentes que el desarrollo de nuevas técnicas de construc-
ción, puede inhibir la utilización de las nuevas técnicas en las
construcciones escolares. ¿Qué puede hacer acerca de esto el planifi
cador educativo?
2. Los edificios diseñados por las autoridades nacionales de construy

ción, con frecuencia (aunque no siempre) parece que son de cons-
trucción conservadora, y que ésta resulta más costosa de lo que se
creería necesario. ¿Como puede el planificador educativo evaluar-
los y cómo, si es necesario, introducir los cambios pertinentes?.
3. Esta Sección sugiere que, en el campo de la construcción, hay una

buena justificación para elaborar dos estándares, la versión rural
de los cuales, involucraria la participación de las comunidades r i
rales en la toma de decisiones sobre los estándares a desarrollar.
¿Qu8 dificultades pueden preverse al tratar de alcanzar esta meta?.
4. Los incendios y terremotos que afectan a las escuelas, ocurren muy

rara vez, y por lo tanto, a veces es dificil persuadir a las comu-
nidades rurales a eliminar, o al menos disminuir los riesgos con
una apropiada construcción de sus escuelas. Discutir los medios
posibles para enfocar este problema.
Módulo II Sección 3. Normas de Construcción - Punto de Referencia 0
!. El hecho de que los reglamentos de construcción sufran cambios

menos frecuentes que el desarrollo de nuevas técnicas de cons-
trucción, puede inhibir la utilización de las nuevas técnicas
en las construcciones escolares. ¿Qué puede hacer acerca de esto
el planificador educativo?
Este punto no concierne directamente al planificador. En tanto que el dise

ñador produzca escuelas de calidad aceptable respecto del ambiente que
proporcionan para la educación, entonces el planificador no tiene funda-
mento para hacer observaciones. Las discusiones sobre las partes relacio-
nadas con este punto, son el sujeto de lo siguiente :
2. Los edificios diseñados por las autoridades nacionales de cons-

trucción, con frecuencia (aunque no siempre) parece que son de
construcción conservadora, y que ésta resulta más costosa de lo
que se creería necesario. ¿Cómo puede el planificador educativo
evaluarlos y cómo, si es necesario, introducir los cambios perti-
nentes?.
El planificador educativo está interesado, entre otras cosas, en el capi-

tal inicial y costos recurrentes de mantenimiento de las construcciones
escolares. Puesto que los costos se elevan con el paso del tiempo, el pls
nificador querrá establecer hasta qué punto esto se debe a la tendencia
conservadora respecto a la construcción. Un ejemplo ilustrará este punto.
La investigación y la práctica han establecido, sin lugar a dudas, que una
cama de grava bien apisonada sobre cualquier suelo firme, que no sean arci
llas encogibles, proporcionará una cimentación perfectamente satisfactoria
para los muros de edificios de un solo piso, como escuelas, casas y otras
estructuras relativamente ligeras. Sin embargo, la mayoría de los diseiïa-
dores -arquitectos e ingenieros- siguen insistiendo en cimientos de con-
creto sobre un núcleo duro apisonado y sobre éste, muy frecuentemente,
zarpas escalonadas debajo de los muros de ladrillo. La diferencia en cos-
tos es considerable.
La razón para el uso continuado de las antiguas cimentaciones es, tal vez. en
primer lugar, que los reglamentos pasados de moda lo requieren y, en segundo
lugar, los arquitectos no desean "arriesgarse a un fracaso", y esto a pesar de
una investigación respaldada por la práctica en el sector privado de la cons-
trucción. Hay muchos otros ejemplos similares que pueden citarse. El problema
que enfrenta el planificador es de que 61 o ella, es una persona dejada de la-
do, desde el punto de vista de la construcción, y por lo tanto, no es fácil que
esté al tanto de los refinamientos constructivos.
La evaluación de costos puede solamente intentarse haciendo comparaciones con

los costos de edificios, similares a las escuelas, diseñados y construidos por
el sector privado. El planificador no tiene capacidad para llevar a cabo esto,
y pcjr lo tanto, éste sería el trabajo de un especialista en costos, asignado
1 de acuerdo con la organización nacional de construcciones, sin cuya colabora-
ción. dicha investigación podria resultar imposible.
Si el resultado de las comparaciones hechas durante dicha investigación, mostra

ran diferencias significativas en los costos, entre los edificios públicos y
privados, que pudieran ser imputables a la construcción, entonces tendrían que
deducirse las razones. La más factible para estos altos costos, podría ser la
adherencia a los reglamentos pasados de moda y el descuido de solicitar el pg
der prescindir de estas reglas. También puede detectarse un elemento conserva
dor. Las Autoridades Nacionales de construcción, tienden a utilizar normas de-
talladas para algunos elementos constructivos, y estos detalles algunas veces
permanecen sin modificar por años, debido a la presión del trabajo.
Probablemente, el mejor modo de fomentar el cambio, es 'limitando' la publica-

ción del reporte del asesor en costos y discutir los cambios con las Autoridg
des Nacionales de Construcción quienes, normalmente actúan como ministerio de
'servicios' a cargo de asistir a los ministerios de 'acción' tal como el de
educación, tan eficientemente como sea posible. Los cambios en los reglamentos
de construcción, pueden también considerarse como un aporte importante.
3. Esta Sección sugiere que, en el campo de la construcción hay una

buena justificación para elaborar dos estándares, la versión rural
de los cuales, involucraria la participación de las cumunidades r g
rales en la toma de decisiones sobre los estándares a desarrollar.
¿Qué dificultades pueden preveerse al tratar de alcanzar esta meta?.
La primera dificultad podria ser politica. El Ministro puede determinar te-

ner construcciones escolares "modernas" en todo el pais, como una demostra-
ción de la decisión politica general de ''modernizar" la educación. Por esta
razón, puede haber una insistencia sobre reglamentos nacionales, uniformes,
de construcción -aun si fuera manifiestamente imposible implementarlos en tg
das las áreas rurales. Un ministro, al discutir la construcción de escuelas
utilizando materiales y métodos de construcción locales, rechazó el argumento
de que a los alumnos les gustaba sentirse rodeados de un ambiente familiar,
diciendo, "yo fui educado en un edificio moderno -"hay algo malo en mi?". No
parece posible, que si el gobierno tiene una politica de construcción como la
descrita anteriormente, tenga éxito el tratar de presentar el caso de estable
Cer normas para la construcción rural.
En caso de que exista la "bendición" politica para separar las normas de con2
trucción rural, la dificultad restante puede radicar en su formulación y ade
cuada divulgación a aquellos que no participaron en su elaboración. En el M A
dulo I, en la discusión sobre participación en el planeamiento de normas y
estándares. se revisaron los impedimentos obvios, pero a éstos debe agregar-
se la dificultad real de, primero, producir en un pedazo de papel una expli-
cación de un concepto constructivo, expresado en forma tan general, que pue-
da ser aplicado a una variedad de contextos constructivos y, en segiindo lugar,
hacer llegar dicho papel a las personas adecuadas de la comunidad. Hay que
recordar que muchas comunidades deciden construir una escuela, lo hacen y deg
pués solicitan maestros. Asi que ninguna persona con autoridad, puede en-
viar el documento en el tiempo justo, cuando la comunidad está a punto de cons
Módulo II Sección 3: Normas de Construcción-Punto de Referencia 73
truir. Si se envia el documento uno o dos años antes, es fácil que se pier-
da en un sistema rudimentario de archivo, de un pueblo. Lamentablemente, no
hay una solución universal para este problema. Sin embargo, vale la pena mi
rar d s allá de la administración educativa en si, e identificar otras enti-
dades que trabajan en las áreas rurales, tales como agencias de desarrollo
rural, y ponerlas al corriente de laas normas de construcción. Ellas pueden
estar interesadas en utilizar las normas para sus propias construcciones y
pueden ser estimuladas a pasar la información que se reciba, sobre cualquier
noticia de la construcción inminente de uan escuela.
4. Los incendios y terremotos que afectan a las escuelas,ocurrenmuy

raravez, y por lo tanto, a veces es dificil persuadir a las comu-
nidades rurales a eliminar, o al menos disminuir los riesgos con
una aporpiada construcción de sus escuelas. Discutir los medios
posibles para enfocar este problema.
1
La discusión de los puntos anteriores, es relevante en este problema. Es prg

bable que los incendios se consideren un riesgo, ya que en cada pueblo,
se incencia una de sus casas de tanto en tanto. Así que es muy probable que
se siga cualquier simple sugerencia hecha en esta Sección, sobre tomar precaK
ciones contra incendios, si pueden comunicarse con éxito. Es mucho más difi-
cil con los terremotos... Cuando el área es de alto riesgo, y no ha habido
temblores desde que se tiene memoria, se puede, por supuesto, argumentar que
la necesidad de tomar cualquier medida no es muy grande. ya que la posibili-
dad de que ocurra un temblor durante la vida del edificio, es muy remota.
Sin embargo, este es un argumento que con frecuencia ha demostrado ser desac
trosamente erróneo. "Alto riesgo" es un término que, cuando lo usan los
sismólogos, siempre se toma como si implicara la necesidad de estar prepara-
dos todo el tiempo. Por esta razón, todos los edificios ubicados en zonas de
alto riesgo, deben fortalecerse -especialmente aquellos que albergan a todos
los nifios de un pueblo.
En la experiencia del autor, después de trabajar en dos paises muy diferen-

tes, -uno de alto riesgo pero sin terremotos. el otro sufriendo temblores l i
Módulo II . Sección 3: Normas de Construcción 74
geros regularmente- las comunidades rurales, aun cuando estaban apoyadas por
el gobierno central, o rehusaban, o no estaban en posibilidad de llevar a cg
bo una acción para reforzar las escuelas, y continuaban construyendo en la
misma forma tradicional (potencialmente peligrosa).
Parece ser que el Único enfoque al problema que podría tener posibilidades de
éxito, sería una agencia de desarrollo rural, bien informada de los riesgos,
que utilizara cada oportunidad que se le presentara, para persuadir a las cg
munidades rurales, que construyan en una forma más segura.
Módulo II Sección 41 Normas de Costo 75
SECCION 4 : NORMAS DE COSTO - Introducción
El propósito de esta introducción, es explicar algunos de los puntos básicos

sobre costos de construcción , y de esta forma proporcionar antecedentes so-
bre los cuales basar la discusión subsecuente sobre normas. Para entender
estos hechos, no se requiere una habilidad especial : muchos son, ya sea evi
dentes, o emanan de las explicaciones proporcionadas en una serie de Módulos
anteriores, que tratan de programas de ajuste y mantenimiento.
El planificador educativo, se interesará en dos normas de costos de construy

ción, distintos pero relacionados. En la preparación del Documento del Plan,
se requerirán cifras globales para cada uno de los niveles educativos, tales
como :
Instalaciones para educación pre-primaria - 'A' dólares por lugar
Instalaciones para educación primaria - 'BI dólares por lugar
Instalaciones para educación secundaria - IC' dólares por lugar
y así sucesivamente
Utilizando estos datos, el Planificador puede disefiar la sección de Gastos

de Capital de un presupuesto, simplemente multiplicando la proporción por
lugar, por el número de nuevas plazas que deben proporcionarse en un edificio,
en un nivel especial de educación.
Los costos, sin embargo, son los costos reales de construcción. Los E
reales son aquellos de los edificios particulares que están siendo construi-
dos actualmente, en sitios específicos. y estos pueden variar, dependiendo de:
- el número de lugares en la escuela

- el número de pisos en el edificio?costos de construcción
- la 1ocalizaciÓn del edificio en relación con las fuentes de mano
de obra y material.
Costos relacionados con el tamaño de la escuela
El Módulo III de la Serie sobre Adaptaciones y Espacios para Escuelas Secun-

darias, establece claramente que una matricula amplia es más económica que la
Módulo II Sección 41 Normas de Costo 76
más reducida. Dependiendo del curriculum y de los grupos de maestros, el cog

to por lugar de las escuelas que tienen una matricula alta, puede ser subs-
tancialmente menor que muchas escuelas d s pequeñas, a pesar de que la dismi
nución del costo a medida que aumenta el tamaïio, no es lineal, como se mues-
tra en la siguiente lista de costos para escuelas secundarias en un pais en
especial.
Matrícula Aree por lugar Costo por lugar

(m2) (Unidad monetaria
7.60 2.78 128.3

680 2.42 112.3
1200 2.55 115.6
1400 2.32 104.0
1480 2.40 108.1
2040 2.36 106.3
2240 2.25 101.7
2360 2.32 103.4
2760 2.16 96.3
2880 2.26 101.0
2960 2.26 101.4
35.20 2.15 95.8
3640 2.28 102.3
Un planificador educativo, que decida respecto a la politica a seguir en la

matrícula de las escuelas urbanas en el pais, debería, sobre las bases de los
costos principales, optar por una matricula de 2760 o 3520 lugares. El ahorro
sobre una unidad de 760 lugares, sería del orden del 33 porciento, u otra es-
cuela de cada tres de estas escuelas construidas.
Sin embargo. como la cuestión de las normas es lo que estamos considerando,

será evidente, tomando como base la tabla, que es muy difícil determinar una
norma de costos confiable sin una idea clara de las matrículas de las escue-
las que van a construirse.
Módulo II Sección 4: Normas de Costo 77
Costos relacionados con los costos de la tierra y alturas de los edificios
Hay dos factores de interés. Primero, es más costoso construir escuelas al-
tas, que escuelas.de un piso. La siguiente tabla muestra los costos relati-
vos de construcción de las escuelas de más de un piso. Los datos provienen de
tres paises que tienen diferentes economías y muy diferentes tipos de mano de
obra y materiales de construcción, pero todos llevan el mismo mensaje.
Estos datos tendrán que conciliarse con los datos proporcionados anteriorme;
te, relativos a la matricula. Obviamente no seria razonable esperar encon-
trar, en un área urbana, el terreno suficiente para construir una escuela de
un piso con una matricula de entre dos y tres mil alumnos -ni seria deseable
dicha escuela en una situación rural, ya que estaría extendida en un área de
terreno de un largo poco práctico. Así que, mientras se seleccionaba una ma-
tricula alta para reducir el área por lugar y, por lo mismo, el costo por !l
gar, algo de lo ahorrado se perdería debido a la necesidad de construir edi
ficios altos en los cuales el indice de pisos tendría que aplicarse. En el
pais C, por ejemplo, si se decidiera construir un edificio de 4 pisos, el cos
to de los servicios en el nivel del cuarto piso, seria. para una escuela de
2760 plazas (96.3 de las monedas en circulación x 120) = 115.20 monedas en
circulación, que es el costo de un lugar en una escuela de 1200 alumnos.
De nuevo, habría un problema al decidir sobre una norma general de costos.
YÓdulo II Sección 4! Normas de Costo 78
En segundo lugar, el terreno en las áreas urbanas normalmente tiene que cow
prarse (y aun si es terreno del estado, tiene un valor) y siendo terreno ur-
bano, generalmente es muy costoso. Por esta razón hay otra ecuación que se
relaciona con los costos del terreno, las áreas de construcción y por lo tap
to. los costos de construcción. La gráfica muestra una relación de esta cla-
se, que puede esperarse. Se pueden elaborar gráficas similares para otros
edificios de diferentes alturas, y los gráficos obviamente tendrían que call
brarse con el terreno y los costos de construcción del país al que se
refieren.
3100
3000
2 500
2000
I500
IO00
so0
300
Módulo II , Sección 4. Normas de Costos 79
De la gráfica .se desprende, como podría esperarse, que cuando el terreno es

muy barato, es menos costoso construir un edificio de un piso, que escuelas
de varios pisos. A medida que el costo del terreno aumenta, las escuelas de
varios pisos se vuelven más baratas.
Los costos en relación con la ubicación de los edificios
En muchos paises, el costo por metro cuadrado de construcciÓn varia de un 1~

gar a otro, debido a la disponibilidad de mano de obra, el costo de transpoL
tación de los materiales o su disponibilidad local. La práctica utilizada en
general, es dividir el pais en un determinado número de áreas, en cada una de
las cuales los costos sean bastante similares, y entonces aplicar un indice
de costos de construcción que esté relacionado a los costos en la capital.
Un ejemplo de este arreglo en un determinado país, se muestra a continuación.
Elcostoen la capital, por metro cuadrado, de una construcción de un piso, es

100.
Provincia Norteña
Distrito A Indice de costo 114
Distrito B Indice de costo 108
Distrito C Indice de Costo 103
Provincia Sureña
Distrito A Indice de costo 101

Distrito B Indice de costo 98
Distrito C Indice de costo 102
De este modo, si se quisiera estimar el costo de un metro cuadrado de una cons-

trucción de un piso en la Provincia Norteiïa, Distrito B, se obtendría así :
Porcentaje por metro cuadrado en la capital x 100

100
Para determinar las normas de costo para las construcciones escolares tendri.
entonces, que tomar en cuenta la 1ocalizaciÓn de la escuela, que va a cons-
truirse, dentro del esquema del pais.
Finalmente, hay que recordar que los precios de mano obra y materiales, no
son constantes, y normalmente se elevan año con ano. Los costos de las cons
trucciones escolares se incrementan, en consecuencia, y un aumento de entre
10 y 20 porciento anual, es común en muchos paises, actualmente. Se ha suge-
rido, al principio de esta Serie de Módulos. que los costos pueden mantener-
se bajos por medio de la innovación del método de ensefianza, lo que llevaría
a un diseño más simple y económico. Aún donde esto sea posible, hay un límite
más allá del cual, la segunda y subsecuentes etapas del incremento de cos-
tos se vuelven inevitables.
Disponibiidad de información
A partir de lo anterior, resultaría evidente que la determinación de las noL

mas de costo y su efectiva implementación depende, primeramente, de la dispg
nibilidad de una considerable cantidad de datos confiables y, en segundo lu-
gar, en la habilidad necesaria para el análisis de estos datos y la síntesis
de las normas. Por mucho tiempo ha parecido una paradoja que los paises más
pobres son los que parecen ejercer un control más débil sobre los gastos de
capital. Sin embargo, es en dichos paises que la recolección de datos es, con
frecuencia, deficiente y no hay disponibles especialistas profesionales en
costos. Esto no necesariamente debe impedir a las autoridades educativas,
intentar ejercer control sobre los gastos.
NORMAS - CONSIDERACIONES BASICAS

El propósito de la Introducción a este módulo, era llamar la atención a a l u
nos de los "hechos de la vida" relacionados con los costos de las construc-
ciones escolares. La Introducción muestra que, para muchos países, ni es po-
sible decidirse por una norma simple de costos, de 'X' dólares por lugar pa-
ra el sistema educativo total, ni siquiera por una simple norma de costos por
lugar, para cada nivel educativo dentro del sistema.
Las normas se establecen para asegurar el control de calidad de las instala-

ciones, y que existe un medio ambiente educativo justo, así como que los re-
cursos son utilizados de una manera razonable y predecible. Como se explicó
en el Módulo I, la decisión de estableceruna norma o estándar. tiene una
consecuente implicación financiera. Por esta razón, si se van a controlar
Móduclo II Sección 4: Normas de Costos 81
los recursos, la primera y más importante consideración es que las normas y

los estándares sean impuestos.
Si, por ejemplo, la norma general de espacios para escuelas secundarias se e s

tablece a, digamos, 4.5 m2 por lugar, entonces no se ganará nada con el esta
blecimiento de una norma de costos para escuelas secundarias, si a los arqui
tectos no se les requiere que proporcionen no menos de 4.5 m2 por lugar, en
sus diseños de las escuelas. En resumen, la norma de costos tiene que com-
prender la manifestación de la máxima cantidad de dinero disponible por lu-
gar, a cambio de tener un escuela con una escala minima de requerimientos.
Si el arquitecto puede proveer que el estándar minimo de servicios y como
didad dentro de la máxima cantidad de dinero permitida por lugar, entonces
¡sea bienvenido!.
La introducción y exitosa aplicación de una norma de costo unitario

por alumno para las instalaciones educativas debe basarse en el esta
blecimiento de una variedad de otras normas que controlen los están-
dares de servicio y comodidad de la instalación.
La segunda consideración básica en el establecimiento de normas de costo, es

la homogeneidad. Una norma de costos puede aplicarse solamente a las escuelas
que sean "iguales" con respecto al nivel de educación, matricula y localiza-
ción. Esto podria sacarse como conclusión de la Introducción a esta Sección.
Por esta razón, el planificador educativo debe, normalmente, considerar
partes &s bien que el conjunto.
Por supuesto, es verdad decir que tanto en una pequeña ciudad de un estado,
como en un gran país, que tengan salarios uniformemente reglamentados, un
buen sistema de distribución de materiales de construcción y leyes para el
planeamiento urbano y regional que den como resultado, efectivamente, costos
más o menos uniformes del terreno, una norma de costos universal podría estg
blecerse para cada nivel de educación. En la mayoría de los paises, sin embaL
go, estas condiciones no son apropiadas, y por lo tanto, es necesario identi
Módulo II Seccion 4: Normas de Costo a2
ficar las partes del sistema que internamente tengan la suficiente homogenei
dad para permitir el establecimiento de normas de costo. Estas partes podrin
incluir :
- niveles de educación
-- provincia y/o distrito
dentro de la provincia y/o distrito, escuela rural o urbana
- matrícula de las escuelas
Si se sacan ejemplos del material presentado en la Introducción a esta Sec-

ción, entonces podrían surgir la siguiente clase de normas :
1. Nivel de educación
- secundaria
2. Localización general de la escuela

- Provincia Sureña
3. Localización especifica
-
Distrito A
I. Urbana o rural
- urbana
5. Matricula (menor o mayor de 1200 lugares)

-
2240 lugares
*. Norma - sacada de lo anterior, puntos 1 al 5 inclusive

- 'X' dólares por lugar
¿Cómo pueden estas variables arreglarse en una forma utilizable? Las normas
tendrán que presentarse en una serie de tablas, una para cada nivel de educg
ción. De este modo, si la estructura educativa es, digamos, pre-escolar, pri
maria, secundaria baja y secundaria alta, entonces habría una tabla para CC
da uno, de las cuales, ofrecemos un ejemplo a continuación, para secundaria baja:
Escuelas Secundarias - costo unitario por alumno, de construccion y trabaios

'in situ'. - Fecha
Nota : U= urbana: R= rural

No es necesario establecer normas para escuelas rurales que tengan una
matricula mayor de 1200, ya que no se encuentran en áreas rurales.
El numero y complejidad de dichas tablas, obviamente variará de pais a pais y

estará relacionado con las modalidades de la organización de la administración
educativa. La elaboración de las tablas, dependerá de la disponibilidod y ani
lisis de la información sobre los costos de las escuelas existentes, reciente-
mente terminadas, y las implicaciones en los costos al introducir normas de se^
vicios y comodidad.
Módulo II Sección 4: Normas de Costos 84
El elaborar tablas de este tipo, el planificador educativo pronto se dará

cuenta de que las normas inicialmente establecidas fueron basadas en la pro-
babilidad. Esto, en cierta medida, constituirá una inseguridad debido, en par
te, al hecho de cada nueva instalación puede tener una calidad diferente de
aquellas para las cuales se derivaron las normas. Por esta razón, en los prL
meros años del establecimiento de las normas de costo, habrá una frecuente
necesidad de actualizar las tablas, puesto que se adquirió experiencia, se
ampliaron los datos existentes y se mejoraron los métodos de análisis de la
información.
En la tabla podrá verse que se excluyó el costo del terreno. Esto es por
una buena razón, que el costo del terreno no tiene un efecto directo sobre
los contratos de construcción y no tiene importancia para el arquitecto.
El terreno, sin embargo, tiene un efecto indirecto muy importante, ya que,
si los costos son altos, el terreno ser& pequeño, y el arquitecto tendrá que
construir una escuela de varios pisos. Asi que el planificador, al tratar con
escuelas urbanas, puede tener que basar las normas de costos de construcción
en la suposición de una construcción de varios pisos.
Esto nos lleva, casi sin decirlo, a la determinación de que las normas de
costos requieren la colaboración de especialistas. No es una tarea sólo
para el planificador. Los arquitectos, ingenieros estructurales. ingenieros
de servicio y especialistas en costos, todos tienen un papel importante que
desempefiar. Es verdad que el planificador puede hacer algunas conjeturas apro
ximadas sobre los costos, partiendo de los costos brutos de las escuelas
terminadas, y valdrie la pena hacer esto para obtener información sobre los
antecedentes, pero las buenas normas dependen de la colaboración técnica, si
van a estar relacionadas con situaciones reales.
En el Módulo III, se examinarán algunas de las formas en que se presentan

las normas de costos en varios paises. Podrá verse que son más o menos com-
plicadas, pero la mayoría sigue los principios arriba descritos.Un documento
para un país más bien grande, puede tener hasta 140 páginas; otro, unas po-
cas lineas en una sola hoja de papel.
Se hace referencia en la Introducción a este Módulo, a las normas "globales"

de costo. El planificador educativo puede, obviamente, no sacar los costos de
todas las escuelas en el siguiente Plan, utilizando datos complicados, del
tipo descrito anteriormente. Lo que se necesitan son datos simples, tales

corno"'X' dólares por lugar, para la construcción de escuelas primarias",
así que la decisión puede hacerse sobre cuántos nuevos lugares deberían pro-
porcionarse en las .escuelas primarias durante el siguiente periodo del plan.
Ei planificador educativo, conociendo los recursos que hay disponibles para
el periodo, necesitará calcular los costos de los salarios de los maestros,
del equipo, los gastos recurrentes en materiales, terreno, y asi sucesiva-
mente. Puede haber varios cálculos que incluyan diversas alternativas, an-
tes de obtener una respuesta, para la cual son esenciales los datos básicos,
simples y confiables. El problema, por lo tanto,es ¿,cómo desarrollar una sim
ple norma "global" para las instalaciones de educación primaria, sacándola de
los diversos datos sobre la variedad extensa y de las normas de costos
existentes para el país en conjunto.?
Una de las soluciones más prácticas para este problema, es primediar la ma-
trícula, tanto para las escuelas urbanas como pera las rurales, durante el ÚL
timpoperíodo del plan. Así. por ejemplo, puede descubrise que la escuela ur-
bana promedio, tiene una matrícula de 1700 alumnos, y la escuela rural pro-
medio, 360 alumnos. Se debe pedir, entonces, a los arquitectos y especialistas
en costos.que estimen los costos de dos escuelas con esta matricula, asumiel
do que la localización esté en el punto del costo medio, teniendo en cuenta
la localización en el pais. De aquí puede obteners el costo global por lugar
en la construccih de escuelas rurales y urbanas. A esto puede añadirse un
porcentaje por desarrollo en el sitio y trabajos adicionales y, si es necesg
rio, por honorarios.
Una vez hecho esto, el planificador tendrá una tabla de costos Rlobales por
lugar, similar a la siguiente :
Urbana Rural
Por lugar en primaria A $ B $

Por lugar en secundaria baja C $ D $
Por lugar en secundaria alta E $ F $
Deberán hacerse estimaciones separadas del costo del terreno, así como del rng
biliari0 y equipo. Se enfatiza que estas normas "globales" son solamente in-
formación interna para que el planificador la utilice en el planarniento.
Bajo ninguna circunstancia, deben utilizarse como normas que van a aplicarse
a los costos de escuelas individuales, cuando se implemente el plan.
APLICACION DE LAS NORMAS DE COSTO
Seria inadecuado concluir esta sección sin llamar otra vez la atención sl
problema del establecimiento de normas de costo. Es evidente que el problema
existe, dado el número de paises donde no se aplican normas de costo. Las di
ficultades parece incluir :
- la disponibilidad de datos técnicos y capacidad analitica
- - de organización
- de política
Las dificultades técnicas para el establecimiento de normas, se han señalado

en esta Sección y no requieren que se amplíe la información.
Las dificultades de organización, algunas veces son mayores. La imposición

legal de una norma de costos, coloca la carga del esfuerzo substancial nece-
sario para cumplir con la norma, sobre los hombros de aquellos que, con fre-
cuencia, ya tienen una pesada carga de trabajo. Si las autoridades educativas
son responsables del diseño y construcción, entonces es posible aumentar el
personal o llevar a cabo ajustes internos para que la deseada especialidad,
se aplique a los costos. Pero, si como es frecuentemente el caso, la respon
sabilidad de la construcción de escuelas, es de un miisterio de servicio, tal
como obras públicas y vivienda, entonces ese ministerio puede simplemente no
tener la capacidad para solucionar los problemas adicionales en el cálculo de
costos, que requiere el establecimiento de normas de costo. Esto sugiere que
el principio de introducir normas de costo, debería discutirse a nivel poli-
tico y, si es aceptado, entonces los cambios al establecimiento del ministe-
rio que va a implementarlos. deberían ser un obvio resultado.
La necesidad de decisiones políticas. puede también ser importante, cuando

existe la práctica que los representantes electos tengan "algo que decir"
acerca de la clase de escuelas que van a proveerse en su distrito electoral.
Las normas de costo imponen una disciplina que deja muy poco campo para el
ejercicio de preferencias personales en construcciones escolares.
-
Módulo II Sección 4: Normas de Costo - Punto de Referencia -
PUNTO DE REFERENCIA
87
1. En el planeamiento global para el siguiente periodo del pian. se

calcularán los costos de construcción de nuevas escuelas para cada
nivel de educación. ¿Cuál es un importante factor en el cálculo, que
tiene implicaciones en la puesta a punto del programa de construcción?
2. El arquitecto encargado del nuevo programa de construcción de escue-

las, quiere exceder la norma de costos, argumentando que si se gasta
más dinero, pueden disminuirse los costos de mantenimiento en los
años venideros. ¿Qué respuesta se puede dar a esta propuesta?
3. E s notorio que las escuelas alejadas de la capital, son mucho más

costosas que las que se encuentran localizadas en'la misma capital,
debido a los costos de transportación de materiales. ¿Qué se puede
hacer al respecto?
o. Aun cuando se esbhlezcan y apliquen las normas de costo, los costos

son tales, que los programas de construcción tienenque limitarse. a
pesar de la creciente necesidad de matricular más niños. ¿Qué otras
opciones se le ofrecen al planificador?
Módulo II Sección 4: Normas de Costo - Punto de Referencia 88
1. En el planeamiento global para el siguiente periodo del plan, se

calcularán los costos de construcción de nuevas escuelas para cg
da nivel de educación. LCuál es un importante factor en el cálcu-
lo, que tiene implicaciones en la puesta a punto del programa de
construcción?.
Un componente importante para el planeamiento de costos en un plan educativo,

es el factor inflacionario. Si, por ejemplo, se propone gastar un millón de
unidades de la moneda nacional, anualmente, durante un periodo de cinco años,
entonces el costo seria -si la inflación fuera de 15% anual:-
Año 1 1.150,OOO
Año 2 1.322.500
Año 3 1,520,875
Año 4 1.749,006
Año 5 2.011.357
La implicación en términos generales es, claramente, completar el programa de

construcción tan pronto como sea posible. Si esto puede hacerse en, digamos,
tres en lugar de cinco años, entonces se habrá ahorrado el 20% sobre los gag
tos. Por supuesto, habrá problemas para terminar antes de lo previsto. Pri-
mero, si los fondos vienen de la Tesoreria, puede no ser posible obtener más
de un millón anual. Si, por otra parte, el dinero ha sido prestado por una
agencia de crédito regional 0 internacional, entonces el programa de construc
ciÓn podrá acortarse a tres años. Segundo, la velocidad de la construcción
depende de la organización del con junto -arquitectos, ingenieros y contratic-
tas-Si la industria puede manejar, o no, un programa reducido, seria objeto
de una cuidadosa investigación.
Módulo11 , Sección 4: Normas de Costo - Punto de Referencia 89
2. El arquitecto encargado del nuevo programa de construcción de es-

cuelas, quiere exceder la norma de costos, argumentando que si
se gasta más dinero, pueden disminuirse los costos de manteni-
miento en los años venideros. i,%& respuesta se puede dar a es-
ta propuesta?
Si las normas de costo han sido cuidadosamente formuladas, en primer lugar,

el mantenimiento ya debería haberse considerado. La respuesta al arquitecto,
por lo tanto, seria "no". En segundo lugar, si el pais está luchando para prg
porcionar nuevas escuelas para los niños que no tuvieron cupo, entonces tiene
que hacerse ahore y no se puede mantener a los niños fuera de la escuela &-
-
ra, para que el presupuesto para mantenimiento del edificio, se reduzca en
algún momento en el futuro -probablemente después de varios aiios-. Finaimen-
te, si no por otra razón, en muchos paises la propuesta seria politicamente
inaceptable. para los politicos que han hecho promesas electorales en lo que
concierne a la educación, que tanto ellos como el público, desean ver cumplidas
Para reiterar el primer punto, la norma de costo debería. una vez estableci-
da, proporcionar el suficiente dinero para construir, de manera de llenar los
requerimientos de calidad, en el contextodel pais en el que está enmarcado,
y la calidad se refiere, entre otras cosas, a la calidad de los materiales y
acabados.
*
3. Es notorio que las escuelas alejadas de la capital, son mucho más
costosas que las que se encuentran localizadas en la misma capital,
debido a los costos de transportación de materiales. ¿Qué se puede
hacer al respecto?
c b
Dondequiera que haya gente y, por lo tanto, niños para ser matriculados en la
escuela, habrá casas, granjas, algunas veces estaciones de policía y así SU-
cesivamente. En resumen, siempre hay edificios locales construidos con mate-
riales locales por artesanos locales. Por definición, la construcción local
Módulo II Sección 4: Normas de Costo - Punto de Referencia 90
es más barata que la construcción importada. Así que la solución no es impoL

tar materiales y mano de obra, sino construir en el estilo local, usando como
guías, buenos estereotipos locales. Por supuesto, esto no agradará a aqué-
llos que esperan ver escuelas "tipo-ciudad" por todo el pais, pero porporci2
nará el espacio cercado, para desarrollar las actividades educativas, que es
la arquitectura. ¡Puede proporcionarse buena educación en escuelas entolda-
das para nómadas!.
-.
4. Aun cuando se establezcan y apliquen las normas de costo, los cos--
tos son tales, que los programas de construcción tiene que limitar-
se, a pesar de la creciente necesidad de matricular más niilos.
¿Qué otras opciones se le ofrecen al planificador?
En el segundo nivel de educación, se recomienda el bien probado método de

utilizar los edificios en turnos. Una escuela que se usa de 9 a.m. a 4 p.m.
esunespacio vacío durante 17 horas del dia, y cuando los niños no pueden
asistir a la escuela porque no hay dinero para nuevas construcciones escola-
res, este desperdicio de las instalaciones existentes, no es tolerable. En
segundo lugar, las escuelas normalmente se cierran durante dos o tres meses
al aiio, por vacaciones. Un programa continuado en la escuela, sería una posi-
bilidad que valdría la pena examinar. Finalmente, en el segundo nivel, una
combinación de enseñanza cara-a-cara y a distancia, con los alumnos estudian
do en sus casas parte del tiempo podria, dependiendo de las condiciones de
los hogares, ser una forma de matricular más alumnos sin construir edificios
adicionales. Las costumbres, los prejuicios, la politica, todo ello interf ig
re en las decisiones que se toman respecto a temas como estos.
Los programas para el cuidado y la educación en la primera infancia (ECCEO,

requieren áreas por lugar, que equivalgan a las del tercer-nivel de educación.
Una solución favorita del ECCE pueden ser los programas basados en la educa-
ción en el hogar, donde el gasto principal seria proporcionar simples estu-
ches con los elementos necesarios para ayudar a las madres que cuidAn peque-
ños grupos de niños en sus propias casas.
Módulo II : Sección 4: Normas de Costo - Punto de Referencia 91
Finalmente, en áreas que tienen climas benignos -principalemnte los sub-trÓpi

cos-, ciertamente es muy común ver escuelas operando en espacios abiertos.
Un país ha fomentado esto construyendo pizarrones permanentes en el exterior,
en puntos estratégicos de los terrenos escolares. Donde el clima lo permite,
es realmente necesario un edificio grande y convencional. ¿No deberían los
arquitectos diseñar algo más simple, para cumplir con los verdaderos requisi
tos? ¿Se ha convertido el edificio,. desafortunadamente, en símbolo de la
educación?.
MATERIALES DE FORMACION DE LOS CAMPOS DE LA PLANIFICACION
Y DE LAS CONSTRUCCIONES ESCOLARES
I
~ ~
MODULO III : ALTERNATIVAS EN PRACTICA
Introducción
Sección 1 : Prácticas de Planeamiento Fisico

Sección 2 : Diseiio Arquitectónico
Sección 3 : Normas de Construcción en Práctica
Sección 4 : Asignación de Recursos
Sección 5 : Resumen y Conclusiones
División d e Políticas y
U N E S C O
Esta S e r i e está formada de l o s siguientes componentes :

I
Módulo III : Alternativas en práctica 1
C O N T E N I D O
Página
Introducción al Módulo III 2
Sección 1 : Prácticas de Planeamiento Fisico 7
Sección 2 : Diseño Arquitectónico 10
Sección 3 : Normas de Construcción en Práctica 20
Sección 4 : Asignación de Recursos 23
Sección 5 : Resumen y Conclusiones 28
Punto de Referencia 30
Módulo III : Introduccion 2
INTRODUCCION
Los dos Módulos anteriores, han proporcionado la oportunidad de examinar las

razones para el establecimiento de las normas y estándares, los modos en que
pueden ser formulados y los problemas asociados con su expresión y aplicación.
Este Módulo concierne las normas y estándares, cómo existen en la práctica y
cómo son aplicados en situaciones reales.
En la práctica, hay tres tipos de agencia que pueden emitir normas y están-
res. La primera, es la más común y está dentro del campo de la aplicación-no
malmente las autoridades educativas o de construcciones nacionales. En se-
gundo lugar, están los bancos de desarrollo, y las agencias bilaterales de
crédito y asistencia, cuyos préstamos o asistencia son congruentes con la
aceptación de normas y estándares, de acuerdo con la agencia. Finalmente, en
algunos paises, hay el recurso de los estándares propuestos por los institu-
tos de investigación nacionales o internacionales, que ayudan a mejorar la
calidad y establecen las bases para el desarrollo subsecuente de las normas
nacionales.
De las tres alternativas, solamente la primera tiene efectos legales, a pe-

sar de que la presión de las agencias de crédito y asistencia, con frecuencia
tienen como resultado que sus estándares asuman una condición casi legal.
Por supuesto, es imposible revisar en este Módulo todas las normas y están-
res para construcciones escolares para todos los paises del mundo. Ciertame;
te, algunos países tienen dos grupos de estándares, especialmente cuando hay
una estructura de gobierno federal, donde cada estado de la federación hace
sus propias leyes sobre asuntos internos, tales como la educación. Así que
las normas y estándares que se revisan aquí, son una selección que permitirá
discutir y entender algunos de los principales enfoques.
Las fuentes secundarias de información, sobre normas y estándares, son va-

rias. Tal vez las más fáciles de obtener provengan de :
Módulo III : Introducción 3
- Centro Regional de Construcciones Escolares para América Latina y la

Región del Caribe (CONESCAL)
CONESCAL
Auditorio Nacional, México 5, D. F.
Apartado Postal 41~518.México 10, D. F.
- Oficina Regional de la UNESCO para la Educación en Asia y el Pacifico

Apartado Postal 1425
Bangkok
Thailandia
- Oficina Regional de la UNESCO para la Educación en Africa

Apartado postal 3311
I Dakar
Senegal
- División de Ultramar
Oficina de Investigación sobre edificios
Garston
Watford W D 2 7JR
Inglaterra
De estas fuentes, las primeras tres proporcionan información sobre normas pa

ra construcciones escolares en sus respectivas regiones, mientras que la ÚL
tima fuente, en un simple documento entitulado "Normas de servicio para edifi
cios educativos" (1977), provee información mundial seleccionada, parte de
la cual se obtiene de las primeras tres fuentes.
En una región (Asia), los resultados de una encuesta sobre estándares para
construcciones escolares de todos los paises de la región, fueron publica-
dos en el Boletín No. 17 de la Oficina Regional de la UNESCO, en junio de
1976, en un artículo entitulado "El edificio educativo y las instalaciones en
la región del Asia".
Mientras que la fuente secundaria de material del tipo antes mencionado, es

Útil para obtener una mejor perspectiva de las normas y estándares y para
permitir que se hagan comparaciones, la preocupación del individuo se concen

trará, finalmente, en los estándares (o la falta de ellos) en su propio pais.
Estos se encontrarán en una diversidad de lugares -el ministerio de educación,
los ministerios del trabajo, de salubridad y de vivienda, y en las institu-
ciones de estándares nacionales y de investigación nacional de edificios.
Un estudio de estándares publicados, puede tomar diversas formas. La primera

(y la adoptada en el documento del BRE, Gran Bretaña), puede estar basada en
una revisión de los estándares publicados para cada nivel de educación. Esto
es valioso en diversas formas.lasareaspor lugar, por ejemplo,pueden comparar-
se, tanto para las diferentes matriculas como entre uno y otro pais. En segun
do lugar, es posible una comparación entre las formas de expresr los estánda
res, como por ejemplo, el área por lugar en lati aulas en un pais y el brea de
un aula en otro. La dificultad de dicho análisis, sin embargo, no está tanto
en lo que se dice, sino en lo que se omite. La calidad, puede pensarse, es
solamente el resultado de una adecuada provisión de espacio para enseñanza y
aprendizaje, almacén, instalaciones sanitarias, cuartos para el personal y
abastecimiento.
La conjetura puede ser que todos los otros aspectos de calidad, tales como
iluminación, mobiliario, confort térmico, acústica, etc., conciernen dire&
tamente ai arquitecto, y por io tanto, no tienen lugar en una comparación in
ternacional de estándares. En principio, puede argumentarse que una discu-
sión sobre el área de un aula, sin referencia a la necesidad de iluminar el
espacio de modo que sea posible leer sin forzar los ojos, no tiene sentido.
La cuestión sobre lo que debe y no debe reglamentarse, provoca diferentes reg
puestas en diferentes partes del mundo y hay, como se discute al final de e 2
ta introducción, una diferencia fundamental en el enfoque, entre paises que
están excepcionalmente bien servido por los arquitectos, y los que no lo
están.
Por supuesto, las omisiones de referencia a la ergonometria y a las normas y

estándares de costo, en el estudio realizado por el BRE, en Gran Bretaña, no
es simplemente un asunto de politica, sino también, como se mostrará en sec-
ciones subsecuentes, porque dichas normas noestán,comÚnmente.sujetas a los
reglamentos.
De hecho, no seria una indebida explicación de la situación, decir que en a L

gunos paises donde la educación es obligatoria, y hay una profesión arquiteg
tónica bien desarrollada, existen estándares relativos .a los más importantes
componentes de diseño discutidos en el Módulo II, exceptuando tal vez, cos-
tos. En los países que tienen porcentajes bajos de matrícula, donde todavía
se está haciendo un gran esfuerzo para financiar la construcción de nuevas
escuelas, las autoridades educativas parecen contentarse, por el momento, con
insistir sobre un minimo de estándares para componentes básicos tales como
espacio e instalaciones sanitarias. Por esta razón, falta mucho por hacer en
estos paises. para mejorar el ambiente creado para la educación.
En lo que se refiere a los mecanismos reglamentarios para las construcciones

escolares, han sido diversamente descritos y publicados. A continuación da-
mos algunos ejemplos de la Región Asiática, para ilustrar las variaciones.
Indonesia : Código para las construcciones escolares de nivel primario

Hong Kong : Reglamento de Educación
India : Capital Federal, Delhi Reglamentos internos de construcciÓn
Estado de Karala :Decreto de Educación de Karala
Japón : Leyes y reglamentos para construcciones escolares públicas
Laos : Reglamentos para educación primaria pública
Singapur : Reglamentos para escuelas
Tailandia : Control de las construcciones por decreto.
La mayoría de estas leyes contienen una referencia directa a las normas y e s

tándares que van a aplicarse en las construcciones escolares, mientras que a l
gunas permiten el control de dichas normas y estándares,a través de reglamec
tos subsidiarios. En Tailandia, por ejemplo, el Decreto permite que la Ciu-
dad de Bangkok haga sus reglamentos internos de construcción los que, entre
otras cosas, especifican las cargas vivas previstas para las escuelas y la
provisión de servicios sanitarios. En Singapur, los Reglamentos para Escue-
las, se elaboran bajo la autoridad de los Reglamentos de Educación y control,
entre otras cosas, patios de recreo en la azotea, servicicjs y equipo para las
aulas, talleres, laboratorios de ciencia, instalaciones médicas y requeri-
mientos para los servicios de internado.
En América Latina, la situación parece, en cierta forma, más fácil que en
Asia. Las trascendentales reformas educativas que se llevaron a cabo en mu-
chos países de Latinoamérica en los años sesenta, tuvieron como resultado,

entre otras cosas, una cuidadosa revisión de los diseños de las construccio-
nes escolares y los nuevos enfoques se apoyaron, para las normas y estándares,
en el trabajo del Centro Regional de Construcciones Escolares para América
Latina (CONESCAL). En Chile, por ejemplo,el Instituto de construcciones Escg
lares ajustó las antiguas normas para cumplir con los requerimientos de la
reforma educativa y @ara corresponder a la introducción planeada, de la cons
trucción sistematizada. Ecuador es otro ejemplo de un pais en donde se han
introducido nuevas normas probándolas contra los requerimientos de un siste-
ma educativo reformado.
En algunos paises de América Latina se ha prestado considerable atención al

establecimiento de normas para la ubicación de las escuelas. La norma frecuen-
temente asume el carácter de una metodología. Uruguay es un ejemplo tipico de
un pais que ha emprendido un desarrollo en esta área de ordenamiento.Venezue
la ha concentrado algunos de sus esfuerzos en elcampo de las normas y están-
dares de costos, y el establecimiento de normas de costo. En conclusiÓn,
puede observarse que la profesión de arquitectura, relativamente larga en la
mayoría de los paises de América Latina, aunada a la muy extensa reforma edK
cativa que ha tenido y sigue teniendo lugar,ha llevado a una actitud hacia el
diseño de las construcciones escolares, que dio como resultado el desarrollo,
no limitado por viejos reglamentos, de edificios de buena calidad. La morale
ja muy bien podría ser que donde haya arquitectos competentes en gran número,
¿podrían los reglamentos rigurosos sobre todos los aspectos de diseño, ser
contraproducentes en una situación en desarrollo?Una revisión de la literatg
ra Latinoamericana sobre diseño de construcciones escolares, muestra u n gran
énfasis sobre la metodología de diseño, la inferencia seria, que si los ar-
quitectos valoran los métodos entonces, junto con un informe educativo sóli-
do, podría dar como resultado construcciones escolares tan buenas o mejores
que las que se producirían en una situación en la que el arquitecto sea infoL
mado solamente a través de un reglamento (restrictivo). Este punto podría
provocar considerables discusiones.
El enfoque adoptado en las siguientes cuatro secciones, es examinar las nor-

mas y estándares de varios paises, usando los encabezados del Módulo II, es
decir, planeamiento fisico, diseño arquitectónico, construcción y asignación
de recursos.
Módulo III Sección 1: Prácticas de Planeamiento Fisico 7
SECCION 1 : PRACTICAS DE PLANEAMIENTO FISICO
Localización
Solamente en América Latina hay métodos aprobados para la localización de

las escuelas en relación con las poblaciones. A menudo, las metodologias son
complejas y, de hecho, "normalizan" lo que de otro modo serían, más o menos,
métodos de cálculo primitivo para la 1ocalizaciÓn de las escuelas, utilizados
en otras partes del mundo. El estándar más común, que afecta la ubicación de
las escuelas seria, por supuesto, la distancia que se puede esperar que el
alumno recorra hasta la escuela. Los niños mayores pueden caminar distancias
más largas que los más pequeños. El reglamento en doce paise de América Lati
na y Asia, limita la distancia que puede esperarse que un alumno de primaria
recorra, a entre 1.5 y 4.8 kilómetros.
Hay una preocupación común acerca de la ubicación del terreno escolar, en r=

lación con otros edificios y terrenos, dependiendo las variaciones de las noL
mas culturales. Por esta razón, en un país, los terrenos no deben de estar a
menor distancia que la prescrita, de los lugares donde se lleven a cabo entig
rros y cremaciones. En otro, la preocupación es acerca de las casas de mala
reputación, mientras que existe una objeción común a localizar las escuelas
cerca de las tiendas que venden bebidas intoxicantes. Extrañamente, el regla-
mento en dos paises, que están separados por muchas millas, y que tienen
idiomas y culturas diferentes, especifican 183 metros, como distancia
minima entre la escuela y la tienda que vende bebidas alcohólicas.
Area del terreno
Las Únicasnonnas y estándares relativos a las construcciones escolares, que

reconocen una diferencia entre las áreas urbana y rural, son quellas que pres
criben las áreas del terreno. Extrañamente, los estándares en general, son
crudos en su expresión, especialmente teniendo en cuenta el hecho de que,
en algunas áreas urbanas, un metro cuadrado de terreno de primera clase,
puede costar más que un metro cuadrado de construcciÓn. La expresión más v u l -
gar del estándar por área. se simplifica de la manera siguiente :
Módulo III Sección 1:Prácticas de Planeamiento Fisico 8
"Cada escuela, normalmente debe tener un área minima de

terreno, como se especifica en el siguiente cuadro :
Escuelas de primaria elemental

Escuelas de primaria superior, con o 0.4 a 0.8 Ha.
sin sección para primaria elemental
Dicho reglamento asume que todas las escuelas tienen la misma matricula, ta&
to en áreas urbanas como rurales, y prescribe la misma área de terreno en am
bos casos.
Existe una mejora en los reglamentos de otro pais, en donde la matricula de

primaria se considera un factor en la decisión de las dimensiones del terre-
no, por lo tanto :
para escuelas primarias :
- hasta 25 lugares 0.2 ha.

- de 26 a 50 lugares 0.25 ha.
- de 51 a 80 lugares 0.30 ha.
y así sucesivamente.
En los paises que reconocen, a través de sus reglame , que el terreno en

las áreas urbanas, es más dificil de adquirir que en los ambientes rurales,
la proporción entre las áreas urbanas y rurales fluctúa entre 1.32:l y 2:l.
En un país que tiene un terreno rural abrupto y escabroso, el área de te-
rreno urbano prescrita, es mayor que la rural. Esto refleja las dificulta-
des que se presentan en la selección de terrenos en paises montañosos.
En lo referente a las áreas prescritas existe, como puede esperarse una am-
plia gama de estándares. A pesar de que, como se menciona anteriormente, mu-
chos paises indican un área de terreno "por escuela", si se conoce la matri-
cula de una escuela estándar, ésta puede reducirse a un área por lugar. Para
escuelas primarias, la escala urbana en cinco paises seleccionados, va de 5
a 125 metros cuadrados por lugar y la escala rural, en tres paises que tienen
reglamentos diferentes para las áreas rurales, fluctúa de 35 a 258 metros
cuadrados por lugar. Las escuelas secundarias tienen requerimientos de te-
Módulo III Sección 1: Prácticas de Planeamiento Fisico 9
rrenos más grandes. El estándar en un pais Africano es de 29 m2. por lugar en

áreas uranas y 44 m2 por lugar en las rurales.
Obviamente la topografia. tipo de agricultura y tenencia de tierras, y el va-

lor del terreno tienen una gran influencia sobre la cantidad de terreno que
puede asignarse para las actividades educativas.
Cualidades del terreno
Los terrenos son tan dificiles de adquirir y, cuando están disponibles, sus
méritos y desventajas son generalmente tan obvios para el arquitecto o el i l
geniero, que muy pocas de las autoridades parecen pensar que valga la pena
especificar en el reglamento, &s que el área minima requerida. Sin embargo,
existen algunas excepciones, de las cuales la siguiente es un buen ejemplo :
“Los terrenos para las construcciones escolares, deben de estar en

un nivel elevado, y tener un buen drenaje, y alrededores limpios y
saludables. Los terrenos de cultivo, o los que tengan un subsuelo que
retenga la humedad, deben evitarse.. ..
.I’
El problema es interesante, ya que tipifica los problemas que enfrenta un dL

senador, asesorado por educadores, cuyo principal interés radica en una sola
área del país, específicamente el litoral. una franja en donde se cultiva
arroz, que es donde la mayoría de la gente y, por lo tanto, la mayor parte
de las escuelas, están localizadas. De aquí el énfasis sobre el “drenaje“,
loa ”Cultivos hÚmedos” (arrozales), que no tienen aplicabilidad a las colinas
y montaiïas que comprenden un área substancial de los terrenos del interior.
En el Módulo II, se llegó a la conclusión de que los terrenos para las es-
cuelas, constituyen un área de incertidumbre dentro de los reglamentos gene-
rales para construcciones escolares y esta conclusión, se ve reforzada por
un estudio de las normas y estándares nacionales que son, en la mayoria de
los casos, inadecuados en relación con las necesidades claramente definidas.
Módulo III Seccion 2: Disefio Arquitectónico 10
SECCION 2 : DISmO ARQUITECTONICO
Normas relacionadas con la erEonomia
1. General
En tanto que hay unos veinte paises que tienen normas altamente efec-
tivas, relativas a la ergonornia, el resto es conocido por una casi tg
tal falta de control, en esta área del diseño arquitectónico.
2. Iluminación
La iluminación con luz natural, es normalmente tratada a través de rg

glamentos o documentos de asesoría que especifican la proporción en-
tre la cantidad de luz del hemisferio y la que se necesita en el espa
ci0 para la enseñanza. En el hemisferio norte, los requerimientos son
de 2 porciento de 5380 lux. cielo proyectado -o 108 lux. Esto se coi
sidera un estándar mínimo, y se recomienda como norma, un promedio de
325 lux. La configuración geométrica en el diseño de una ventana, en
relación con el logro preciso del 2 porciento del hemisferio nocional
(junto con la tolerancia de componentes externos e internos, refleja-
dos), es compleja, y los arquitectos de los paises en donde este es-
tándar es impuesto, usan los transportadores comerciales disponibles,
diseñados especialmente para determinar el tamaño de las ventanas.
Desafortunadamente, estos transportadores se relacionan especificame2
te con los cielos de latitudes altas, y no pueden utilizarse en los
paises de baja latitud, donde difiere, fundamentalmente, la distribu-
ciÓn de la luz en el hemisferio.
Uno o dos paises de baja latitud, tienen ya información para la prod-

ciÓn de transportadores, pero estos, generalmente no están disponibles,
y por esta razón, el reglamento para iluminación por referencia ai fac
tor de luz diurna, todavía no se normaliza.
Sin embargo, se han hecho esfuerzos para asegurar una iluminación ade
cuada por medio de reglamentos, por ejemplo :
Módulo III Sección 2: Disefio Arquitectónico 11
“Los antepechos de las ventanas no deben estar a más de 1.22 m

del piso. Las ventanas para iluminación subsidiaria, pueden te-
ner los antepechos a más de 1.22 metros del suelo.
El área de la ventana no debe ser menor a una quinta parte
del área de piso, y cuando sea posible, la iluminación principal
debe provenir del norte”.
Este reglamento, de un Decreto de Educación, tiene como resultado,

en los paises tropicales en donde se aplica, espacios educativos muy
bien iluminados. Esto ilustra el punto de que, una utilización racio-
nal de la experiencia, puede ser una buena alternativa práctica, de
una solución científica.
3. Confort térmico
Como sucede con la iluminación, hay un número limitado de paises, en

los cuales el confort térmico es controlado por medio de reglamentos.
y en ese caso, el estándar no es de aplicación especifica a las cons-
trucciones escolares, sino que se relaciona con la construcción en ge
neral. El método incluye el control de la calidad de los muros, pisos,
y techosparaque sean apropiados a las latitudes, y se minimicen la
pérdida o ganancia de calor. En los países del trópico húmedo. no hay
estándares cuantitativos para las escuelas, y dichos reglamentos,cuae
do existen, frecuentemente incorporan un concepto de ventilación de f i
nales del siglo pasado que tiene muy poco efecto, si tiene alguno, en
aquellos que utilizan el edificio. La idea es, que si se ponen venila
dores cerca de la parte superior de los muros, el aire caliente del
cuarto, subirá y saldrá a través de los veniladores, siendo remplazg
do por el aire más fresco,a nivel del piso.Por supuesto, en los trÓpL
cos húmedos. el aire del interior y el del exterior tienen más o me-
nos la misma temperatura, por lo que no se logra refrescar el ambiente.
En los paises fríos (de los cuales se tomó esta idea), la circulación
del aire puede lograrse por este medio, ya que existiría una buena tem-
-peratura descendente. Lo que se necesita para obtener la sensación de
frescura es, por supuesto.el movimiento del aire a través del cuarto,
a nivel del cuerpo de los alumnos y esto puede lograrse con ventila-
Módulo III Sección 2: Diseño Arquitectónico 12
ciÓn cruzada resultante de las ventanas situadas a un nivel bajo, noE

mal, en muros opuestos. Por esta razón, las reglas de un reglamento
educativo, típico del trópico húmedo, y citado aquí. tiene muy poco uso.
"A menos que haya ventanas que lleguen a la parte superior del
muro, y puedan abrirse, serán necesarios los ventiladores en la
parte superior del muro. Los ventiladores deben distribuirse rg
gularmente .... Para cada alumno deben proporcionarse 0.3 metros
cuadrados de ventdador".
La misma clase de concepto se incluye, en algunos países. en un reque

rimiento de que cada alumno debería tener un minimo volumen de aire
(espacio) en el cual sentarse. Esto se deriva de algunas ideas desa-
rrolladas en Europa en los años cincuenta, donde el espacio y venti-
lación eran considerados importantes para ayudar a disminuir la tisis
y la tuberculosis entre los pobres. El reglamento, queaúnestaba en vi-
gor en 1980, parece tener poca aplicabilidad.
4. Aislamiento acústico
Parece ser que hay muy pocos estándares relativos al ruido en las es-
cuelas, se deja al diseñador, la tarea de asegurarse que las zonas de
ruido y las zonas de actividades tranquilas, estén ubicadas a distan-
cia conveniente unasdeotras, y que los muros y los pisos tengan una
transmisión del ruido, relativamente baja.Una gran molestia en los trh
picos húmedos, y que puede llegaradetener la clase, es el ruido que
produce la fuerte lluvia golpeando sobre el techo de acero galvaniza-
do. Esto no se refleja en los estándares.
Las divisiones entre las aulas, en un reglamento antiguo, se requiere

que no sean menores de 2.4 metros de alto, para reducir la transmisión
del sonido y, una vez más, el valor de la experiencia aplicada como
substituto de un estándar derivado de la ciencia, se ha demostrado, ya
que. bastante tiempo después que el reglamento se puso en vigor, un es-
pecialista en acústica, después de tomar medidas y hacer análisis, dg
terminó que 2.3 m. era la altura mínima para una división con el mis-
mo propósito.
5. Mobiliario
Mientras que en la mayoría de los paises, la iluminación, el con-

fort térmico y los niveles de ruido, no tienen un lugar dentro de las
normas y estándares prescritos para las construcciones escolares, es
alentador notar que hay una creciente tendencia hacia la introducción
de estándares para mobiliario.
Los estándares toman dos formas. Primero, en algunos países, hay una
prescripción para las dimensiones del mobiliario, lo que constituye
un problema en el diseño del mobiliario, que puede resolverse de di-
versas formas. Un ejemplo de esta clase de normalización, sacada
del reglamento de un pais, seria como sigue :
Dimensiones del
mobiliario
1.22 1.32 2.72
en metros menos de 1.22 a a etc. para
1.3 1.4 ariba
del piso al asiento

de la silla 0.32 0.36 0.38 etc. 0.51
Ancho del asiento 0.23 0.24 0.21 etc. 0.30
del piso a la tapa

del escritorio 0.55 0.60 0.63 etc. 0.73
etc.
Es interesante que este antiguo reglamento, basado en la experiencia,

todavía esté en vigor, y que las dimensiones no estén muy equivocadas
a la luz de los modernos estudios del cuerpo humano. En el mismo
país. las instituciones que elaboran los estándares nacionales, han
publicado recientemente un estándar sobre dimensiones del cuerpo de
niños en edad escolar que, a su debido tiempo, llevará a modificacio-
nes menores del reglamento.
La segunda forma que toman los estándares para mobiliario, es la de

prescripción del disefio de mobiliario para las eSCuelaS. Tipicamente,
el ministerio de educación publica dichos estándares en forma de dibi

jos dimensionados. Debe decirse, sin embargo, que la habilidad para el
diseño de mobiliario, rara vez se encuentra en los ministerios del go
bierno y, de los tres estándares que son bien conocidos, todos dejan
mucho que desear, desde el punto de vista de diseño, que es un asun-
to que debería dejarse a los diseñadores de mobiliario.
Por esta razón, de los dos tipos de estándares, debe preferirse el que
dé la clave para las dimensiones del mobiliario y, afortunadamente, ya
está siendo introducido en un n b e r o creciente de paises.
Normas relacionadas con la educación
1. General
Casi todos los paises tienen normas de espacio para escuelas. Las más
comúnmente relacionadas con los servicios de enseñanza, almacena je,
salas de personal e instalaciones de comedor y cocinas.
2. Servicios de ensefianza
Los estándares para los servicios de ensefianza, comúnmente se expresan

en una de tres formas. En los paises donde las escuelas de plan-abierto
se han vuelto comunes, un estándar tipico, seria de la siguiente forma:
Número de Area minima de enseñanza

alumnos en metros cuadrados
I 240 I 602
1 280
etc. I 703
etc.
Este arreglo deja al arquitecto que estaba en consulta con los educa-
dores, totalmente libre para dividir el espacio como le parezca.
Cuando los paises están firmemente acostumbrados al uso de espacios SC

parados de enseñanza, entonces el estándar más común es el que prescri
be el área que debe proveerse, por lugar. Asi :
Area por l u g a r , en m2.

Tipo de
escuela Aulas Laboratorios Artesanias Etc.
Primaria 1 .o0 - 0.20 etc.

Secundaria baja 1.55 0.70 0.50 etc.
En uno o dos paises, existe una variación en este método de normalizg

1 ciÓn.Estos paises han normalizado las matriculas escolares y tienen escuelas
con un número especifico de aulas. Por esta razón, una escuela primaria es-
tándar, con 36 aulas, tiene un estándar de 2948 m2 para aulas. Esto permite
algunas variaciones en tamaño entre una y otra aula, dentro de la restricción
del área total.
Finalmente, algunos estándares todavía prescriben los espacios de en-

sefianza dándoles sus dimensiones exactas. A d , uno de dichos reglamen
tos, seria :
"Las dimensiones de cada aula en las escuelas secundarias

deberían ser de 6m x 6m x 3.7 mi'.
El mismo reglamento también dice que cada alumno debería tener un mi-
nimo de 0.74 m2 de espacio, lo que sugiere un grupo de 48 alumnos, en
el espacio prescrito. En el mismo país, la aplicación de un reglamento
similar de 6 x 5.5~1para aulas de las escuelas primarias, indica gru-
pos de clase de 44 alumnos.
La evidente desventaja de fijar las dimensiones de los espacios educg

tivos en dichos paises, coincidentalmente, la retención a través del
sistema, con frecuencia es muy baja, es porque los espacios generalme;

te están sobrecargados con los alumnos más jóvenes, y con más frecuen-
cia de lo deseado, están medio vacíos en los grados superiores.
3. Areas de almacenamiento
Para las escuelas primarias, los estándares generalmente son muy sim-
ples, comprendiendo ya sea una exposición libre, a los efectos de que
el espacio para almacenamiento debe proveerse, o algunas veces, seña-
lando el área minima. La elección de la alternativa depende de hasta
qué punto los muebles se utilicen para almacenar el equipo de educa-
ción primaria. Es interesante notar que en los paises que tienen es-
calas de mobiliario, altamente desarrolladas, muchos de ellos sobre
ruedas, generalmente no se prescriben estándares para almacenarlos en
espacios separados. En los paises donde los muebles de las escuelas
primarias, incluyen escritorios y sillas, es importante tener áreas sc
paradas de almacenaje. El problema interesante que surge de aquí, es
si sería mejor gastar el capital en un mobiliario Útil, que también
sirva para almacenar el equipo, en vez de gastarlo en ladrillos y moL
ter0 para construir un espacio separado para almacén, que no tiene ni;
guha otra función.
Para las escuelas secundarias, parece ser que la práctica más común,
es prescribir estándares de área para almacenamiento, de acuerdo con
los diferentes tipos de espacios de enseñanza. Por ejemplo :
Para escuelas secundarias de 920 plazas, en un pais, se

prescribe lo siguiente :
Cuarto de costura 74 m2
Almacén 11 m2
Trabajo en metalisteria y
madera 111 m2
Almacén 11 m2
Sala de artesanias 111 m2
Almacén 19 m2
En algunos estándares de espacio para cuartos especiales, se consi-
dera adecuado un almacén que iguale al 20 porciento del área de la
habitación. En ciencias, una regla empírica sería que los cuartos de
Módulo III. SPCC ibn 2: Diseño Arquitectónico 17
preparación y almacenes deberían igualar el 50 porciento del área de

laboratorio. Al final, por supuesto, todo depende de qué es lo que se
va a almacenar y cómo, y esta es la mejor razón para no tratar de noL
malizar las. áreas de almacenamiento.
4. Salas de Personal
Sigue siendo una paradoja que la inversión más fuerte en educación,

sean los salarios de los maestros, que son de más del 50 porciento de
los gastos anuales periódicos, y que las instalaciones para los maes-
tros se traten un una forma tan arrogante. Algunos paises especifican
en sus estándares, las áreas para servicio del personal, como por ejeE
plo :
Para una escuela primaria con capacidad para 1,350 alumnos, dos
salas para el personal, cada una de 68 m2. Dos privados para di-
rectores, cada uno de 13 m2.
- obviamente una escuela de dos turnos
En otros paises. al director se le proporciona un privado, solamente

si la matricula es mayor a 120 alumnos. Peor a h , en una revisión de
estándares de ocho paises seleccionados, solamente dos expresamente i&
cluian salas de personal en sus normas de servicios.
Normas relacionadas con la comodidad
1. Areas para comedores
Los servicios de comedor se encuentran sólo en un número limitado de

estándares. y esto no es de extrañar, ya que en muchos paises no es
usual tomar los alimentos en la escuela. Donde se prescriben los e s
tándares, normalmente especifican el área por lugar en el comedor, pa
ra una sentada o dos, segun el caso, junto con una exposición de la
proporción de la matricula que debe acomodarse. Por lo cual :
"1.0 m2 por persona, planeado para el 50 porciento de la matrici

la en una sentada, o 0.5 m2 por persona si son dos sentadas".
Módulo III Sección 2; Diseño Arquitectónico 18
Las áreas de las cocinas, raramente se especifican, pero lo estándares

de una agencia de préstamos que se aplicaron a una escuela secundaria
en Africa, fijan 0.35 a 0.55 m 2 de espacio en la cocina, por cada corni
da servida. Puede notarse que es una práctica común que las cocinas,
sus almacenes y sanitarios, abarquen alrededor del 50 porciento del
área destinada al comedor.
2. Instalaciones sanitarias
El factor más notable de las normas para instalaciones sanitarias, es

que en ningún lado ha sido posible encontrar estándares que distingan
entre los requerimientos de las áreas urbanas y rurales, y que reconoz
can la, con frecuencia, gran diferencia de hábitos personales entre
los niños de áreas urbanas y rurales. Un formato común, adoptado en m i
chos paises. es un estándar como sigue :
Inodoros Urinales lavabos

Hombres 1 por 48 1 por 32 1 por 32
Mujeres 1 por 24 1 por 48
El ejemplo aqui citado, es el caso de un lugar con muy pocos a r q u i t o

tos, muy poca agua entubada, y la mayoría de la población viviendo en
terreno montañoso y remoto, donde los inodoros son prácticamente des-
conocidos. El estándar no es significativamente diferente de los si-
guientes, que vienen de un pais no muy lejano, con una población que
tiene un total acceso al agua entubada y drenaje, con el 100 porcien-
to de sus niños en la escuela.
Inodoros Urinales Lavabos

Hombres 1 por 70 18 m 1 por 70
Mujeres 1 por 35 1 por 70
En cierta forma, podria pensarse en estándares menos especificos. que

tienen la ventaja de permitir al diseñador usar su iniciativa y reflg
jar las prácticas locales. El siguiente estándar de un pais con di
ferentes condiciones en los valles y las colinas, permite dichas ini-
ciativas.
Módulo III Sección 2! Diseño Arquitectónico 19
'
"Deben proveerse en cada escuela, letrinas y urinales de di-
seno aprobado y en número suficiente. Deben estar separados las
letrinas y urinales para los alumnos y el personal docente. En
escuelas mixtas, deben proporcionarse letrinas separadas para
las niñas, con suficiente intimidad, y lejos de las letrinas
asignadas a los varones. I'
El mismo estándar incluye un mandato de no colocar las letrinas en el

lado de la escuela que da hacia el viento, para que los malos olores
no penetren en el edificio escolar. Este puede considerarse un medio
efectivo de evitar la limpieza regular de las letrinas. La letrina
más limpia que se ha visto en visitas a muchas escuelas, es una loca-
lizada junto al privado del director!.
Finalmente, muchos paises incluyen servicios médicos en sus estándares

de servicios, aunque casi nunca se especifica el área.
Normas relacionadas con laseguridad
Muy pocos paises han prescrito normas de seguridad, especialmente para espa-
cios educativos. Cuando las autoridades educativas se interesan en el asunto,
lo tratan, generalmente, a través de un documento de asesoria.El resto, aspec
tos relacionados con medidas contra incendios, y seguridad en laboratorios y
talleres, se tratan en los reglamentos nacionales de construcción, los cuales,
según ha probado la experiencia, con frecuencia no son una adecuada red para
pescar ni siquiera los diseños obviamente defectuosos. La razón es, que cuando
el gobierno construye, no hay obligación de que su arquitecto consulte los seL
vicios contra incendio o las autoridades sobre seguridad, y la tendencia es
utilizar su propio juicio. Las sugerencias sobreestándares y normas relaciona
das con la seguridad, hechas en el Módulo II, proporcionan un medio de llenar
esta evidente brecha en el control del diseño arquitectónico de las instala-
ciones educativas -un asunto que adquirirá creciente importancia, a medida que
aumente el número de escuelas de pisos múltiples, durante las siguientes una
o dos décadas-.
Módulo III Sección 3: Normas de Construcción en práctica 20
SECCION 3 : NORMAS ni? CONSTRUCCTON F-N PRACTICA
1. General
Esta sección es breve, ya que el número de paises que directamente in

tentan normalizar 1.a construcción de escuelas, se limita a uno o dos
en Europa, a Japón y algunos países en América Latina. En el resto,
los estándares y reglamentos nacionales que afectan la construcciÓn,
a la larga se aplican también a las escuelas y por lo tanto, no mere-
cen ninguna mención especial.
2. Normas de Construcción
Un pais prescribe en sus estándares nacionales :
- Estándares de diseño para construcción de edificios escolares en

madera, y
- Estándares de diseño para construcción de escuelas en acero.
Uno o dos de los otros paises han publicado detalles constructivos pg

ra escuelas estándar, cuyos diseños son obligatorios para 10s edificios
gubernamentales.
Cuando se utiliza un sistema constructivo, los detalles son publica-

dos, explicando las restricciones del sistema, pero el diseñador tiene
la libertad, dentro de estas restricciones, de diseñar libremente.
En las áreas urbanas, como se menciona en el punto 1. General, las noE

mas de construcción son aquellas de la ley general de construcción,
que afecten las escuelas y otros edificios. El problema más importante
que se va a enfrentar es, por lo tanto, el de las normas de construc-
ción para escuelas rurales. Las normas de construcción son esenciales
para asegurar que los edificios sean funcionalmente efectivos-es decir,
que sean seguros, a prueba de agua, que proporcionen un ambiente tér-
mico adecuado, y que sean de fácil mantenimiento.Una importante agen-
cia de préstamo ha enfocado el problema y sus conclusiones son que
dichas construcciones necesitan ser desarrolladas, pero necesitan
ser, o pudieran ser, sujeto de normas en el sentido convenional.
Módulo III Sección 3: Normas de Construcción en práctica 21
3. Normas de Construcción Y Desastres naturales
Unos 73 paises en el mundo, tienen riesgo de sufrir terremotos; de

ellos, solamente un poco más de treinta, tienen códigos de construcción
que controlen la construcción de edificios, para que resistan los te-
rremotos. Muchos paises que tienen Códigos o Reglamentos, se ven en la
imposibilidad de imponerlos y. por lo tanto, dichos reglamentos perms
necen con carácter consultivo.Uno de los inconvenientes de los códigos
de las construcciones resistentes a los terremotos, es su complejidad,
que los hace totalmente inadecuados para su aplicación en áreas rura-
les, donde las comunidades locales construyen sus propias escuelas.
Los códigos o reglamentos sobre terremotos, que no son socio-culturales

en su contenido, pueden ser "copiados" con seguridad de otros paises,
y esto ya se ha hecho con bastante éxito. Hace algunos anos, Afganis-
tán copió códigos de la Unión Soviética, y desde entonces, ha hecho
muy buen uso de ellos. Se sugirió que Trinidad y Tobago podrían utili-
zar el código S E A N de California. Otra manera de allanar esta dificul
tad, es utilizar el "Modelo de reglamentos para edificios pequeños,
en áreas con frecuentes terremotos y huracanes," publicado por el Ins
tituto de Investigación de Edificios, de la Gran Bretaña.
Similarmente, las escuelas que están en áreas sujetas a fuertes ciclo

nes tropicales, normalmente se construyen sin la guía que proporcio-
nan los buenos estándares y normas estructurales, Y similarmente, a i
gunos paises han copiado estándares de otros. Tanto la Gran BretaBa
como los Estados Unidos de Norteamérica, han publicado trabajos sobre
códigos para ciclones, utilizables en los países vulnerables. Los de
la Gran Bretaña se citan anteriormente, los de Estados Unidos serían :
"Reporte del progreso de los criterios de diseno y metodologías de cons
trucción de edificios de poca altura, que resistan tifones y huraca-
nes : Oficina de Ciencia y Tecnologia, Washington, D. C. AID, 1974.
Debido a su experiencia con ciclones desastrosos, tanto las Filipinas

como Australia, han publicado códigos de construcción. para tratar las
situaciones de sus propios paises.
Módulo III Seccion 3. Normas de Construcción en práctica 22
Parece ser, que la primera pioridad debería asignarse a llenar el hug

CO existente en las normas y estándares que afectan la construcción rg
sistente al desastre, por medio de la producción de códigos especial-
mente simples para los constructores rurales y utilizando dibujos sen
cillos para ilustrar los aspectos constructivos más importantes, reque
ridos por las escuelas construidas con materiales locales.
Módulo III Sección 4: Asignación de Recursos 23
SECCION 4 : ASIGNACION DE RECURSOS
1. General
El proceso de asignación de recursos para las construcciones escola-

res, continúa sufriendo cambios. En un extremo del espectro, el pais
que inició, y .por unos 20 años operó un sistema riguroso de control
de costos, lo ha abandonado, en favor de los que se describe como un
"valor del dinero", enfoque en el cual los costos en uso pueden ser
considerados al aprobar la inversión inicial de capital, en construc-
ción y equipo. Al otro extremo del espectro, están los paises en los
que el arquitecto dice a las autoridades cuánto costará una escuela,
y las autoridades proporcionan tanto dinero como pueden, para pagar
los costos. En alguna parte entre estos extremos, están los paises en
los cuales los planificadores educativos están tratando de reconciliar
las necesidades de nuevas plazas, con los requerimientos de calidad de
los educadores y los costos unitarios de construcciÓn y, de esta forma,
llegar a una norma de costos. Que el éxito todavía no está al alcance
de todos los planificadores, es evidente a través de los datos recolec
tados en varios paises, de escuelas similares construidas en el mismo
ano. Las variaciones en costos por lugar, son considerables:
Pais A. Escuelas secundarias

Costos : 100 a 169 unidades de costo/lugar
Areas : 3.51 a 2.32 mZ/lugar
Nota : La escuela más barata, tiene casi el área más
alta por lugar (3.50 m2)
Pais B. Escuelas secundarias

Areas : 5.91 a 8.45 m2flugar
Nota : La escuela &s barata tiene el área más baja
por lugar; la más cara, el área mayor.
Pais C. Escuelas secundarias

Areas : 3.35 a 4.53 m2flugar
Módulo III Sección 4: Asignación delecursos 24
El comentario, extrañamente, tiene que hacerse sobre la total ausen-

cia de normas en los tres casos. En primer lugar, puede notarse que
los arquitectos no estaban controlados en relación al área que debería
proveerse. En el Pais A, el área d s grande por lugar, es 51 porciento
más que la menor; en el Pais B, es 42 porciento, y en el Pais C, 15
porciento. Como los requerimientos educativos para cada escuela son
idénticos dentro del pais, parece obvio que los arquitectos respon-
sables, difieren altamente en conceptos de diseño. El punto que se se
ñalÓ en el Módulo II. a los efectos de que las normas no tienen valor,
a menos que su aplicación sea efectivamente controlada, es evidente.
Si, en la etapa de revisión y aprobación de los disefios, los arquitey
tos que excedieron las normas, fueron enviados de nuevo a las mesas
de dibujo entonces, en los Paises B y C, los costos hubieran sido más
o menos uniformes y se habría logrado una norma de costos.
El Pas A, demuestra que es posible, con habilidad, producir u n área

mayor que la norma, por un costo que no exceda la norma.
Una forma de control de costos, adoptada por unos pocos paises, es la

de decidir, anualmente, las sumas que pueden pagarse por un proyecto
de construcción, presupuestando esta sumas, llamando a los licitadores,
y negociando para que el precio iguale el costo inicial estimado. Los
datos de costos los publica con anterioridad, la organización nacional
de construcción, en forma de una compleja serie de tablas, en las cua-
les se tomaron en cuenta todas las contingencias posibles. La venta-
ja de esta publicación, es que nosólo los planificadores y diseñadores
tienen las tablas, sino también loscontratistas. Por lo tanto, un CO;
tratista sabrá, en una licitación, cuál es la cifra máxima aceptable,

y de esta manera, si está en competancia con otros contratistas, se
esforzará en mantenerse por debajo de esta cifra.
Un juego de dichas tablas, se organiza de la siguiente manera :

Módulo III Sección 4: Asignación de Recursos 25
Tabla 1
Costo Construccjbn Trabajos Super- Administra- Administra- Servicio:

total del del in situ visión ciÓn de la ciÓn deconsulte
Proyecto edificio wnrncción (técnica;
a b C d e f g
Total
b a g
10,000 8,700 700 400 O 130 70
por medio de incrementos de 10,000 a 20 millones, en una continua Tabla de

100 páginas.
Tabla 2
En esta Tabla, los edificios se clasifican en tipos generales y el precio de

construcción por metro cuadrado (columna 6, arriba), es dado por metro cuadra-
do de construcción, como sigue :
<
m
Distrito Edificios gubernamentales Casa Casa \lmacén-Taller etc.
7 Rurales
TIPO
-
B
m
;1. i40
Módulo III Sección 4: Asignación de recursos 26
Las tres columnas, A, B y C, indican el tipo de edificio para el cual se

proporciona más abajo el costo por metro cuadrado. Por lo tanto, los ed&
ficios tipo A, son oficinas gubernamentales importantes de todas clases,
los del tipo B. son los llamados "edificios de servicio" tales como ofi
cinas provinciales, universidades, estaciones de policía y hospitales,
mientras que el tipo C, son escuelas, oficinas distritales, clínicas y
otros edificios gubernamentales pequeños. Para cada una de estas tres
clases de edificios, los materiales permitidos y el tipo de construcción
se detallan en una Tabla subsecuente,
Finalmente, una Tabla permite hacer ajustes al número de pisos en el

edificio, de la manera siguiente :
Planta baja - 1.00 x precio unitario de la Tabla 2

Primer piso - 1.09 x precio unitario de la Tabla 2
Segundo piso - 1.120 x precio unitario de la Tabla 2
Tercer piso - 1.125 x precio unitario de la Tabla 2
Etc.
Las reglas también permiten que se hagan concesiones para toda una va-
riedad de contingencias.
Para resumir la operación de este sistema de control de costos :
Suponiendo que una escuela de dos pisos, con un área de 3,000 m2,se e n
cuentra ubicada en una ciudad del distrito I.
La escuela es un edificio de clase C, para la cual el costo por m2 es de
180uNdades monetarias corrientes. Por lo tanto :
planta baja 1500 u12 x 180 = 270,000
primer piso 1500 m2 x 1.08 x 180 = 294,300
Costo total de la construcción (columna b,

Tabla I) 564,300
En-, hay que recorrer, de arriba a abajo, la columna b en la Tabla I,

hasta encontrar la cifra de 5700,000. Esta línea de la Tabla, nps dará
en la columna a, el costo total del proyecto, y en las columnas c, d ,
etc., todos los otros costos correspondientes.
Módulo III Sección 4: Asignación de recursos 27
Puede observarse que el costo total obtenido, es una estimación del cos-
to de cualquier diseño que haga el arquitecto, y si el diseño tiene un
desperdicio de áreas, entonces esto se reflejará en una estimación más
elevada de lo necesario. El punto, como se enfatizó anteriormente, es
que el control de costos sin un riguroso apoyo del diseño arquitectónico
y las normas de costos; no es de utilidad. El gobierno que opera este
particular sistema de costos, subsana esta dificultad, simplemente uti-
lizando una variedad de diseños de construcciones escolares estándar.
Por supuesto, también podrían obtenerse los mismasresultados por medio
de la utilización de un juego de normas y estándares de diseño.
Mientras que a nivel nacional, muchos paises tienen dificultades en es-

tablecer y hacer cumplir las normas de costo, estos problemas no se prg
sentan cuando se aplican a las construcciones escolares, préstamos obtg
nidos internacionalmente. Todas las agencias de préstamo están extrema-
damente bien informadas sobre los costos de construcción en los paises
en los que operan, y requieren, como condición para otorgar un préstamo,
un proyecto planeado rigurosamente, tanto en lo que respecta a las áreas
como a los costos.si se fracasa al tratar de alcanzar estos objetivos,
puede traer como resultado una revaluación y algunas veces, volver a
diseñar y a calcular costos, hasta que se alcanzan los objetivos.
Tiene que llegarse a la conclusión, que los huecos u omisiones en las

normas de costos.existentes en la mayoría de los paises, es algo que
es muy importante subsanar.
Módulo III Sección 5: Resumen y Conclusiones 28
SECCION 5 : RESUMEN Y CONCLUSIONES
El lector debe haber quedado impactado por la aguda diferencia en las mani-
festaciones de las necesidades de normas y estándares para construcciones e z
colares, hechas en los Módulos I y II, y la escasez de normas y estándares
que existe actualmente, y que afecta las construcciones escolares. A h ad-
mitiendo el hecho de que en este Módulo no seria posible revisar todos los
estándares existentes, es evidente que las necesidades no se satisfacen por
medio de la legislación, en la mayoría de los paises. Cuando mucho, entre 20
y 30 paises efectivamente controlan sus construcciones escolares a través de
normas y estándares , emitidos en varias formas -leyes. reglamentos, documen
tos de asesoría, estándares nacionales y similares.
Un escritor ha observado, en una amplia revisión de los reglamentos generales

de construcción, que insisitir sobre los estándares en algunas Ares, tendrá
el efecto de obstaculizar o impedir la construcción de edificios que son muy
necesarios. Este es un punto de vista que tendrá rápida aceptación entre los
que se resisten a insistir sobre el control del diseño y construcción de es-
cuelas. Desafortunadamente, una mala interpretación muy común de los estánda
res, es que las ventajas de la ciudad podrían ser traidas al campo. Esto, a
menudo, ha tenido como resultado, la construcción en distritos rurales de edi
ficios urbanos extremadamente costosos y, debido a estas experiencias, las
normas y estándares llegaron a ser considerados como un obstáculo para el
desarrollo. Con frecuencia, (aunque no siempre) se culpa a'las agencias de
préstamo.
El planificador educativo puede allanar cualquier dificultad conceptual en

esta materia, una vez que se ha comprendido, que un estándar es la medida de
calidad en un contexto. Así, por ejemplo, si se requiere un área determinada
para una actividad, entonces el cercamiento de dicha área. no tiene importan
cia, mientras sea a prueba de agua, permita la entrada de la luz, y sea es-
tructuralmente seguro. Ciertamente los adobes servirán tan bien como los la-
drillos recocidos; siempre y cuando proporcionen el ambiente deseado. Hay un
gran interés en construir las escuelas más como un medio que como un fin.
Lo que recuerda el comentario de Martin, expuesto en el Módulo I.
Módulo III Sección 5: Resumen y Conclusiones 29
"debe llamarse la atención a la construcción como un lugar, en oposición a

la construcción como un sistema material, un proceso, o una ciencia". Qué
bien se refleja esto en Las Reglas de Educación, 1959, sección 3, (4) -
"El Administrador y Cabeza de cualquier escuela, debería poner sus
mayores esfuerzos en la planificación de jardines en el predio. Tam-
bién deben hacerse esfuerzos para plantar árboles adecuados en los tg
rrenos escolares, para que los alumnos puedan jugar y descansar bajo su
sombra, en las horas de recreo. Debe tenerse cuidado en comprobar que
los árboles se planten de manera que no (a) reduzcan indebidamente el
espacio disponible para jugar, y (b) obstruyan la entrada de la luz,
en las aulas, o causen daños a la estructura en el curso del tiempo".
Puede notarse que esta cláusula es una parte integral de las normas pa-
ra construcciones escolares.
Módulo III : Alternativas en práctica - Punto de Referencia 30
PUNTO DE REFERENCIA
1. Las normas de diseño arquitectónico para áreas de la escuela, tales co-

mo aulas, laboratorios, etc., publicadas en casi todos los paises, ado
lecen de una importante omisión. ¿Cuál es, y por qué es tan importante?.
2. Las normas y estándares para construcciones escolares, restringen el de

sarrollo educativo. Discutir esta aseveración.
3 Un método de control de costos se discute en detalle. ¿Qué factores ten

dría que considerar un pais que desee introducir un sistema similar?
¿Podría adoptarse si se hacen los ajustes adecuados a los costos?
1. Las normas de diseño arquitecónico para áreas de la esucela,

tales como aulas, laboratorios, etc., publicadas en casi to-
dos los.países, adolecen de una importante omisión. ¿Cuál es,
y por qué es tan importante ?
La mayoría de los estándares especifica, y con cierta precisión, las áreas

-ya sea brutas o por lugar- de todos los espacios utilizables en una escue-
la, es decir, aulas, laboratorios, etc. Pero la suma de dichas áreas E es
el área del edificio terminado. porque es necesario que el diseñador también
provea áreas de circulación tales como corredores, escaleras, entradas, etc.
Una de las habilidades poco utilizadas en arquitectura de escuelas, es la de
eslabonar los espacios funcionales, tales como las aulas, de tal manera, que
se requiera un área mínima para los espacios de circualción. Es y común
encontrar que los espacios de circulación (que cuestan tanto como los espa-
cios de enseñanza) lleguen al 30 porciento del área bruta de la escuela. Hay
muchos ejemplos de 40 y 45 porciento de áreas de circulación. Un 20 porcien
to sería considerado una cifra razonable. Un diseñador hábil, podría reducir
la al 15 porciento.
Sin embargo, el punto es que, habiendo controlado tan cuidadosamente las

áreas de enseñanza y los espacios no dedicados a la enseñanza en una escuela,
el planificador puede todavía encontrar un número considerable de variacio-
nes en áreas brutas, y por lo tanto, en áreas brutas por lugar, debido al hg
Cho de que no se ejerce control sobre las circulaciones. Esta omisión, en c c
si todas las normas y estándares, es una de las razones para que existan va-
riaciones considerables en los costos, reportadas en la Sección 4 de este M&
dulo, en relación con tres paises.
2. Las normas y estándares para construcciones escolares, restringen

el desarrollo educativo. Discutir esta aseveración.
En general, esta aseveración es correcta. Casi cualquier cosa que esté su-
jeta a un decreto legislativo, es muy dificil de cambiar, a menos que el de-
creto esté formulado de tal manera, que estimule o facilite los cambios. Un
reglamento intenta tratar de los cambios, como sigue :
"La construcción de edificios para Escuelas Secundarias en el futuro,

debería estar disefiada de tal forma, que fuera posible ajustar el di-
seño, en el curso del tiempo, sin hacer muchos cambios al edificio ori-
ginal, pero que puedan proveerse servicios adicionales para uno o dos
tipos de cursos nuevos".
Esta es una piadosa expresión de esperanza, bien intencionada, pero al com-

pararla con los estándares muy precisos para todos los espacios, de hecho ha
demostrado no ser efectiva.
Un mejor enfoque, es el adoptado en algunos paises, y descrito en la Sección

2. de proporcionar estándares para el área bruta de los espacios de enseñan-
za, y K i n t e n t a r especificar el área de cada espacio individual. Esto, por
supuesto, requiere una estrecha colaboración con los educadores en la etapa
de diseño, para que el arquitecto no malinterprete sus necesidades.
Otra cosa que habría que cambiar, es el reglamento de construcción. que con
frecuencia es muy rigido. Lo que se requiere en muchos paises, es una cláusg
la adicional , en los reglamentos internos de construcción, permitiendo que
se hagan solicitudes, ya sea de modificaciones o para descartar los reglamen
tos, en los casos en que se deseara comparar los nuevos desarrollos educati-
vos, con los nuevos desarrollos constructivos.
3. Un método de control de costos se discute en detalle. ¿Qué fac-

tores tendría que considerar un país que desee introducir un sis-
tema similar?. ¿Podría adoptarse si se hacen los ajustes adecuados
a los costos?.
El documento a través del cual se ejerce el control (muy efectivamente) en el

país citado en la Sección 4, comprende 140 páginas impresas. Se cambia y se
re-edita anualmente. Obviamente la preparación del documento incluye u n sis-
tema altamente organizado de recolección de datos sobre costos, que ha lle-
vado muchos años desarrollar a su nivel actual. En este tiempo, también, tag
to los planificadores, como los arquitectos y contratistas, se han familiari-
zado con 61 y sus intrincados detalles, así como su aplicación en la prácti-
ca. El documento, en detalle (aunque no en principio) encaja en el ambiente
administrativo y socio-politico, en el cual se usa. Todas estas son razones
válida.. para no tratar de utilizarinam está. Sin embargo, los principics en
los que el documento está basado, deben tener una posible y amplia aplica-
ción, y cada uno merece un examen separado, para ver su aplicabilidad, de
acuerdo con la situación de cada uno.

Normas Unesco

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Normas Unesco

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Materiales de formación en los campos

La División de Polfticas y Planeamiento de la ElucaciÓn elabora actualmente

La transformación de textos técnicos en materiales pedagógicos con el prop&

Se invita a los ministerios de educación y a las instituciones nacionales

La División de Políticas y Planeamiento de la Educación recibirá con mucho

El presente conjunto intitulado "Normas y Estandares para las Construcciones

Esta Serie está formada de los siguientes componentes :

Módulo I : CALIDAD, RECURSOS Y EQUIDAD

NORMAS Y ESTANDARES PARA LAS CONSTRUCCIONES ESCOLARES

MODULO I : CALIDAD, RECURSOS Y EQUIDAD

Esta Serie está formada de los siguientes componentes :

Módulo I : CALIDAD, RECURSOS Y EQUIDAD

SECCION 1 : Calidad y Recursos 7

SECCION 2 : Control de calidad de los recursos :componentes 13

SECCION 3 : Establecimiento del control de calidad y costos 20

SECCION 4 : Formulación y utilización d e las normas y estándares 48

SECCION 5 : Normas, estándares, el educador y el arquitecto 57

Estos Módulos sobre Normas para Construcciones Escolares proporcionan, en

En los Módulos de Adaptación y Espacio, se desarrolló un enfoque metodológi-

i) elección del área por actividad, que depende de las funciones a

La selección del área por actividad, método de construcciÓn y costo, llega a

Hay un número de elecciones similares que deben hacerse y que establecerán

metros cuadrados. Así pues, al decidir sobre las normas, el planificador no

La mayoría estará de acuerdo en que, de un modo u otro, los siguientes critg

1. que se cumplan los requerimientos del usuario, de espacio y equi-

Las normas y estándares de confort, muy frecuentemente tienen como resultado

Muchas de las construcciones escolares resultan insatisfactorias; esto se de

lugar.. .", opuesta a la opinión de considerar la construcción como un siste-

Por esto, a lo largo de estos y subsecuentes Módulos, es necesario recordar

El fracaso de muchos reglamentos que incluyen normas que afectan el confort,

Mientras el problema de la iluminación tiene una relevancia universal, las CO;

y cólera. Similarmente, la eliminación inadecuada e insalubre de los desechos

El aprendizaje depende, entre otras cosas, de poder escuchar al maestro. Sin

Los tres ejemplos dados anteriormente, ilustran situaciones muy conocidas en

Es la combinación de estos requerimientos mínimos lo que da a la escuela SU

calidad funcional. Los requerimientos mínimos obviamente variarán de país a

ras deben estas siempre a salvo de desplomes, cuando se someten a vientos

La calidad relacionada con el proceso educativo en si, es de naturaleza tran

Puede llegarse a la conclusión de que es posible definir el minimo de cali-

La calidad, en el contexto de estos Módulos, se refiere a los atribu-

SECCION I : CALIDAD Y RECURSOS

Así que es esencial, al definir la calidad en un contexto nacional, tener en

Los niveles de iluminación, discutidos en la Introducción a este Módulo, ilus

FIGURA 1. CAMBIOS EN LAS NORMAS DE AREA 1949-85

Un punto importante se relaciona con los cambios en los estándares y recur-

El efecto de introducir un nuevo estándar inmediatamente, para locales

En la práctica. esto puede resultar en un presupuesto como el siguiente :

Trabajos menores para mejorar Otros trabajos

Valdría la pena llamar la atención sobre un aspecto de calidad y recursos que

Dos e jemplos contrastantes de áreas montañosas, ilustran este importante pun

En el segundo país. -lejos. en otro continente- se decidió proporcionar a los

Finalmente, como se mencionó en la introducción, es importante reconocer que

Los recursos financieros de estos paises, no difieren significativamente, ni

En un pais económicamente pobre, se encontró que la necesidad de instalacio-

SECCION 2 : CONTROL DE CALIDAD Y DE RECURSOS : COMPONENTES

Los componentes en una construcción escolar, que deben controlarse en lo que

El control se realiza a través del :

diseño - de espacios y mobiliario

La relación es como sigue :

iluminación y confort visual;

La segunda preocupación del diseñador, son las instalaciones dedicadas al cui

Las instalaciones sanitarias deben incluir lo siguiente :

Un aspecto final del diseño que afecta la calidad, es la seguridad. Obviamefi

Medios para escapar en caso de un incendio y medidas contra incendios;