PREFEITURA MUNICIPAL DE BELO HORIZONTE

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO

DESAFIOS DA FORMAÇÃO

PROPOSIÇÕES CURRICULARES
ENSINO FUNDAMENTAL
ARTE
3º CICLO
REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BELO HORIZONTE

TEXTO PRELIMINAR
BELO HORIZONTE, 2009

1
PREFEITO DE BELO HORIZONTE
MÁRCIO LACERDA

SECRETÁRIO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

MACAÉ EVARISTO

SECRETÁRIO MUNICIPAL ADJUNTA DE EDUCAÇÃO

AFONSO CELSO RENAN BARBOSA

GERÊNCIA DE COORDENAÇÃO DA POLÍTICA PEDAGÓGICA E DE FORMAÇÃO

DAGMÁ BRANDÃO SILVA

GERÊNCIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA E INCLUSÃO

ADRIANA MOTA IVO MARTINS

2
 SUMÁRIO

INTRODUÇÃO: UM CONVITE À REFLEXÃO ..............................................................................4

DESAFIOS DA FORMAÇÃO NO 3º CICLO: A ADOLESCÊNCIA ..................................................17

PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH - ARTE ...........22

3
 INTRODUÇÃO: UM CONVITE À REFLEXÃO

DESAFIOS DA FORMAÇÃO pretende ser uma coletânea de publicações contendo propostas

curriculares para o ensino na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte.

A primeira delas – PROPOSIÇÕES PARA A REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BELO

HORIZONTE – é um texto preliminar que apresenta reflexões sobre o currículo a ser
desenvolvido no 1º, 2º e 3º Ciclos do Ensino Fundamental. As Proposições Curriculares da
Educação Infantil e da Educação de Jovens e Adultos estão ainda em processo de elaboração
e comporão novos volumes da coletânea.

Esta publicação é resultado de uma construção progressiva de discussões entre professoras e

professores que estão nas salas de aula, coordenações pedagógicas e acompanhamento das
escolas. 1 Parte ainda das contribuições de documentos, livros, periódicos que trazem
produções acadêmicas que tratam das questões curriculares.2

Reafirmando o protagonismo dos professores e das professoras na elaboração das

Proposições Curriculares, uma vez que são eles os dirigentes dos processos de ensino e de
gestão político-pedagógico da escola, a SMED propôs essa reflexão e produção. Para tanto,
organizou a Rede de Formação do 1º, 2º e 3º Ciclos, cujos encontros foram realizados ao longo
de 2007 e 2008, e contaram com a participação dos profissionais,3 ora organizados de forma
geral (ciclos, nível de ensino e outras), ora por disciplina.

Dessa forma, o texto aqui apresentado foi produzido coletivamente, na Rede de Formação, em
interlocuções com vários profissionais da RME/BH e consultores das diversas disciplinas, num
esforço de reflexão sobre questões fundamentais para a educação e o currículo. Vai, assim,
como um documento preliminar, à consideração de todos os educadores das escolas
municipais, para leitura e crítica em momentos da formação e planejamento.

As Proposições Curriculares são, assim, uma aposta e um convite a novos diálogos e futuras
reformulações, que vão torná-las instrumento cada vez melhor, e mais claro para orientar as
equipes profissionais das escolas no planejamento pedagógico.

1
O acompanhamento é realizado pelas equipes da Secretaria Municipal de Educação: Gerências Regionais de Educação,
Gerência de Coordenação da Política Pedagógica e Formação (GCPPF) e Centro de Aperfeiçoamento dos Profissionais da
Educação (CAPE).
2
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), 2001; o Estatuto da Criança e do Adolescente 1990; a Lei 10639/2003, que tornou
obrigatório o ensino da História e da Cultura Afro e Afro-brasileira nas escolas; Proposta Curricular do Estado de Minas Gerais -
Conteúdo Básico Comum (CBC /2006); Proposições Curriculares da Escola Plural de Belo Horizonte (1994, 1995, 1996, 2004);
COSTA, Marisa Vorraber (org). O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 2005; Dossiê: O campo do
currículo hoje: debates em cena. Educação em Revista, FAE UFMG, n. 45, junho 2007; MEC/SEB. Indagações sobre currículo.
Brasília: nov, 2006.
3
Mesmo diante de muitas dificuldades para organizar a escola de forma a viabilizar a saída dos professores, sem prejuízo das
aulas dos estudantes, os encontros da Rede de Formação foram avaliados positivamente pelos professores que puderam
participar.
4
SOBRE AS PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA A RME/BH

As Proposições Curriculares para a RME/BH constituem um projeto de cultura comum que

deve ser desenvolvido com as crianças, pré-adolescentes e adolescentes, jovens e adultos
para que sua experiência educativa escolar seja de aprendizagem e crescimento, numa
perspectiva de educação como direito à formação humana.

A cultura comum que compõe essas Proposições Curriculares pressupõe conhecimentos

socialmente construídos, parte de uma herança social e cultural, a que todo educando tem
direito para que compreenda-se, compreenda o contexto histórico, político, econômico, social,
cultural das diversas sociedades em seus tempos e espaços, exercendo a plena cidadania.
Tomamos, de modo mais restrito, o termo conhecimentos escolares que articula
conhecimentos disciplinares, atitudes e valores.

As crianças, os pré-adolescentes e os adolescentes, os jovens e os adultos chegam às escolas

“com identidades de classe, raça, etnia gênero, território, campo, cidade, periferia [....]” (Arroyo,
2006). Essas identidades são marcadas pelos conhecimentos que trazem das linguagens, da
ciência, das relações sociais, dos valores, dos costumes construídos nas interações em seu
contexto social e cultural. Entretanto, para que esse cidadão ou cidadã possa exercer
plenamente sua cidadania, é necessário que seus conhecimentos e saberes sejam reconhecidos
e ampliados. Cabe à escola, ou seja, é função da escola, possibilitar aos diversos grupos sociais
que compõem seu quadro discente o reconhecimento de seus conhecimentos e a sua ampliação
e incrementação, incorporando dados, organizando-os, desenvolvendo estratégias de percepção,
compreensão, busca, associação cognitiva e análise. Portanto, é função da escola desenvolver
uma proposta curricular que leve os estudantes a atingir patamares mais organizados de
conhecimento complexo e de processos complexos de conhecimento, favorecendo a sua
participação e inclusão nas discussões e busca de respostas para as questões de seu tempo e
de sua idade, de sua sociedade, desse mundo, de agora.

Dessa forma, estas Proposições Curriculares foram elaboradas com o objetivo de garantir a
todos os educandos o direito aos conhecimentos sociais das várias disciplinas, aos valores,
aos comportamentos e às atitudes que lhes permitam compreender e transitar no mundo. Ou
seja, o direito à educação, o direito a viver as experiências escolares de aprendizagem e
formação. Trazem, portanto, o pressuposto de uma educação para todos, que busca renovar
a esperança e teima em inventar novas saídas para um mundo melhor.

5
POR QUE “PROPOSIÇÕES CURRICULARES” PARA A RME/BH?

É necessário entender este documento como uma revisitação à Escola Plural, cuja
implantação, há mais de uma década, vem produzindo mudanças na organização das escolas,
nas práticas e sensibilidade dos professores.

Foram produzidos documentos, implementadas propostas de formação continuada e

desenvolvido um conjunto de projetos que, mesmo com limitações e críticas, têm favorecido
avanços nas ações da RME/BH. A Escola Plural traduz um conjunto de princípios, de idéias,
conceitos, práticas, posturas que configuram um modo de entender a educação e a escola que
são aqui reafirmados ao se propor a reelaboração de suas Proposições Curriculares.

A Escola Plural é uma proposta pedagógica que, assim como outras tantas, desenvolvidas em
outros estados e municípios,4 orienta-se pela teoria curricular crítica. Essa teoria, cuja gênese
encontra-se nos estudos sobre classes, gênero e raça, ou seja, nos estudos que tratam da
dominação econômica, sexista e rácica, esclarece que as práticas pedagógicas que se
organizam da mesma forma que as práticas sociais excludentes, discriminatórias e
hierarquizadas promovem as desigualdades escolares. Assim, a estrutura da escola, suas
formas de organização e seu currículo tendem a ser fatores determinantes do fracasso ou do
sucesso escolar de inúmeros estudantes.

Essa proposta pedagógica, num movimento de negação das práticas sociais e pedagógicas
que excluem, discriminam e selecionam, a partir da análise do cotidiano escolar, redefine
aspectos que tradicionalmente contribuíam para a exclusão de amplos setores da sociedade do
direito aos conhecimentos, “incorpora dos movimentos sociais a consciência dos direitos, da
cidadania, da igualdade, das culturas, das identidades de gênero, raça e classes” (Arroyo,
1995), constituindo, pois, uma proposta educacional e curricular que contrapõe-se àquelas que
fazem com que o currículo e a escola reforcem as desigualdades da presente estrutura social.

A Escola Plural apresenta avanços teóricos centrados na defesa de uma educação mais
adequada aos tempos em que todos têm direitos a uma formação integral. Propõe mudanças
radicais, que não apenas alteram a estrutura e organização das escolas, mas também
requerem dos profissionais da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte a construção de
uma nova concepção de escola, de organização do trabalho pedagógico, de estudante, de
educar, e uma nova concepção de si mesmos como profissionais.

Concebe e trata o educando como um ser produto e produtor de culturas, ressaltando a

necessidade de abrir a escola a diversas manifestações culturais, aos saberes e às

4
Escola Candanga (Brasília), Escola Cidadã (Porto Alegre), Escola Sem Fronteiras (Blumenau), Escola Cabana (Belém).
6
experiências dos estudantes e da comunidade; a importância de construir com o/a estudante
uma auto-imagem positiva; a necessidade de organizar-lhe um espaço para convivências,
socializações e aprendizados de valores e condutas, considerando as implicações do “direito à
diferença” – o gênero, a raça, a religião, a origem nacional e regional, a variedade lingüística e
outras dinâmicas sociais.

Contudo, o que constatam os educadores é que tudo isso é indispensável, mas não é
suficiente para possibilitar ao educando a participação efetiva na sociedade com tudo que essa
lhe oferece, lhe exige e também lhe nega. Como diz Arroyo (2006, p.54), “os educandos nos
obrigam a rever os currículos”.

A apresentação das Proposições Curriculares, sem desprezar avanços fincados num

movimento que tem raízes democráticas, busca flagrar lacunas que são apontadas nas falas
dos professores e de especialistas que se debruçam sobre as questões curriculares.

Uma dessas lacunas diz respeito à utilização nas propostas curriculares, orientadas pela teoria
crítica, de um discurso abstrato e complexo, e a ausência de sugestões que orientem a
formulação de propostas alternativas, o que torna difícil, na prática, sua implementação.

Nesse movimento de implementação de uma proposta curricular orientada pela teoria crítica do
currículo, embora a aprendizagem dos conhecimentos disciplinares fosse considerada fator
primordial no desenvolvimento dos sujeitos, sua formulação ficou genérica, ganhando espaço a
ênfase dos tão necessários processos de socialização de crianças, jovens e adultos. Isso hoje
nos leva a propostas curriculares com orientações que possam situar a escola como o lugar da
aprendizagem dos conhecimentos disciplinares, socialização e desenvolvimento do educando.

A necessidade e emergência de preencher essas lacunas levam os professores de várias

regiões do País e, particularmente, os professores das escolas municipais de Belo Horizonte a
demandarem, nos últimos anos, uma organização dos conhecimentos referentes às disciplinas
escolares, às atitudes, aos valores, numa proposta curricular claramente definida.

Ou seja, a partir de suas observações acerca dos conhecimentos que trazem seus educandos
e das necessidades e exigências do mundo contemporâneo, os professores acreditam na
necessidade da elaboração de um projeto de cultura comum que possa orientar sua prática no
trabalho com crianças, pré-adolescentes, adolescentes, jovens e adultos.

Fazendo nossas as palavras de Costa e Moreira (2005), nos limiares do contemporâneo,

“[...] quando indícios de que transformações radicais estão ocorrendo em nossas

maneiras de pensar, de conviver e de habitar o mundo, metamorfoseando até mesmo
aquilo que consideramos humano, mais do que nunca [...] ainda se faz necessário
7
 considerar mais rigorosamente os processos de selecionar, organizar e sistematizar os
conhecimentos a serem ensinados e aprendidos na escola, pois os significados e os
padrões culturais do cotidiano não são suficientes para garantir o aprendizado dos
estudantes e ampliar seus horizontes. Precisamos, além da imersão no cotidiano, do
conhecimento dos padrões mais organizados e sistematizados das disciplinas
escolares.” (MOREIRA, 2007)

É necessário salientar ainda que muitas mudanças ocorreram nos últimos anos no contexto
social e político mais geral, entre as quais se destacam: a universalização e inclusão na escola
pública; o alargamento das expectativas de formação na educação escolar (para o trânsito, a
sexualidade, a cidadania etc.); as mudanças próprias das áreas de conhecimento,
reformulando conceitos essenciais; os diversos estudos sobre teorias de currículo; a demanda
pelo uso de tecnologias.

Também é essencial que se considere as novas condições da organização escolar (mais

coletiva e autônoma, flexível e diversificada conforme a situação de ensino) e do trabalho
docente (são maiores e mais amplas as responsabilidades educativas do professor).

Certamente, diante destas e de outras mudanças, o fator que mais preocupa os professores,
colocando-os muitas vezes em situações de sofrimento no trabalho, tem sido a presença de
grupos de estudantes muito mais heterogêneos do que aqueles com os quais estavam
acostumados a lidar.

Como afirma Moreira (2006, p.88), baseando-se nos estudos de Stuart Hall,

“[...] é inegável a pluralidade cultural do mundo em que vivemos e que se manifesta, de

forma impetuosa, em todos os espaços sociais, inclusive nas escolas e nas salas de
aula. Essa pluralidade freqüentemente acarreta confrontos e conflitos, tornando cada
vez mais agudos os desafios a serem enfrentados pelos profissionais da educação.”

A presença desses desafios reforça a necessidade de que os professores e estudantes tenham

metas de ensino claramente definidas, metodologias cuidadosamente pensadas, trabalho
coletivo.

O esforço para elaborar estas Proposições Curriculares para a Educação Fundamental da

RME/BH é uma tentativa de avançar na elaboração de currículos anteriormente concebidos
como uma lista de conteúdos, desconsiderando todas as questões relativas a valores, atitudes
e contextualização social, e também na elaboração de currículos por intenções educativas ou
competências gerais, que não orientam adequadamente a ação docente.

Assim, esta publicação da Coletânea DESAFIOS DA FORMAÇÃO – Proposições

Curriculares para as Escolas da Rede Municipal de Belo Horizonte –, constitui um
documento que, ao responder aos anseios dos educadores, aborda alguns aspectos relevantes
para a elaboração de um currículo e define/estabelece o que é essencial para ser ensinado e
aprendido nos ciclos da infância, da pré-adolescência, da adolescência; na educação
8
fundamental noturna e na educação de jovens e adultos.

Sublinhamos que a definição do que deve ser ensinado e aprendido em cada ciclo, etapa ou
modalidade da Educação Básica, apresentada neste documento, não se refere a um padrão
mínimo, nem a um padrão máximo, mas às aprendizagens direcionadas a um cidadão que se
encontra na infância, na pré-adolescência, na adolescência, na juventude ou na idade adulta,
ou seja, suas necessidades formativas. Portanto, são indicadores de qualidade social da
formação dos sujeitos na Educação Básica nas dimensões física, psicológica, intelectual, ética,
social e cultural.

Dessa forma, o essencial aqui apresentado é para ser trabalhado e analisado, e possíveis
desdobramentos devem ser incluídos, de acordo com a realidade de cada escola,
considerando: as intenções educativas gerais, as condições locais onde a ação irá ocorrer, os
profissionais, os estudantes, os conhecimentos escolares a serem ensinados e aprendidos e as
estratégias pedagógicas.

Se aqui apresentamos o que ensinar e aprender, pretendemos prosseguir em discussões e em

construção de respostas para desafios já demandados pelos educadores: Como desenvolver
sugestões específicas de ensino que possibilitem a construção das capacidades/habilidades
desejáveis, conforme o contexto da escola? Como avaliar o desenvolvimento das
capacidades/habilidades? Como registrar o diagnóstico das avaliações? Como trabalhar de
forma interdisciplinar? Como trabalhar com temas/problemas/questões investigativas? Como
construir projetos específicos para avançar/trabalhar as dificuldades de aprendizagens
específicas de agrupamentos de estudantes? Como desenvolver estas Proposições
Curriculares considerando o estágio de desenvolvimento do estudante dentro do Ciclo?

Lembramos, ao final, que maior clareza curricular é necessária, mas não é suficiente para o
desenvolvimento de um projeto educacional que tenha como objetivo a formação integral dos
educandos, de modo que sejam capazes de participar de todas as esferas da vida pública.
Tomando de empréstimo as palavras de Santos (2004), é preciso ainda mais políticas públicas
que venham a equacionar as profundas desigualdades econômicas e sociais existentes,
ampliando as oportunidades de vida dos educandos e de suas famílias e comunidades.

CONCEPÇÕES QUE SUSTENTAM ESTAS PROPOSIÇÕES CURRICULARES

Estas Proposições Curriculares orientam-se pela política educacional que vem sendo
desenvolvida no município, desde 1994, e assentam-se na emergência e evolução de uma
democracia radical, entendida, no campo educacional, como o direito da criança, do pré-
adolescente, do adolescente, do jovem e adulto ao acesso e permanência na escola. O direito
9
de acesso aos conhecimentos socialmente construídos, a aprender os conhecimentos
disciplinares, atitudes e valores que lhes permitam a plena inserção no mundo social e a
participação efetiva em todas as esferas da vida pública, produzindo, consumindo, recebendo,
transformando, inventando, criando culturas e o direito à “igualdade radical nas interações
raciais/étnicas, de classes e de gênero”. (TORRES, 2003, p. 81)

O desenvolvimento destas Proposições Curriculares não pode desconsiderar as características

do estudante (sua idade e seus conhecimentos, suas possibilidades de compreensão e
elaboração, o meio econômico, social e cultural onde vive), as características de sua família e
da escola, pois estes são determinantes fundamentais das formas de pensamento do
estudante ou são a base da construção das capacidades almejadas. Assim, as experiências
escolares de ensino e aprendizagem dos estudantes e dos professores precisam estar
comprometidas com a diversidade, com ações diversificadas que considerem as diferenças de
ritmos e formas de aprender, o que colabora para a criação de oportunidades mais igualitárias
para todos.

Tendo em vista que alguns conceitos que articulam estas Proposições Curriculares podem ter
diferentes acepções, faz-se necessário que o professor e as coordenações pedagógicas
tenham clareza do significado aqui utilizado para: intenções educativas,
capacidades/habilidades, experiências escolares, conhecimentos disciplinares.

Estas Proposições orientam-se pelas intenções educativas para a Educação Básica,

apresentadas nos Cadernos da Escola Plural:

• A construção da autonomia do estudante.

• A construção de conhecimentos que favoreçam a participação na vida social e a

interação ativa e crítica com o meio físico e social

• O tratamento da informação e a expressão por meio das múltiplas linguagens e

tecnologias.

Para efetivar essas intenções educativas, as Proposições Curriculares organizam-se em

capacidades/habilidades, que orientarão a seleção e organização dos conhecimentos, as
metodologias para seu desenvolvimento e a avaliação, levando em consideração as condições
do estudante.

O termo capacidade/habilidade está sendo aqui empregado como um norte, uma meta geral
de formação que os educadores tomam como referência para a organização e o
desenvolvimento das propostas de ensino. Neste documento, como nos cadernos do CEALE
10
(2005) – os quais tomamos como referência para os processos de alfabetização e letramento
no 1º e 2º Ciclos –, a opção pelo termo capacidades/habilidades justifica-se pelo fato de ele
ser amplo, dando conta de denominar:

• os atos motores: segurar um lápis para escrever, o pincel ou a esponja

para pintar, mover o mouse para deslocar o cursor, chutar uma bola, correr,
pular corda etc.

• as operações mentais: simples e complexas – enumerar, ordenar,

identificar, localizar, distinguir, selecionar, calcular, associar, classificar, registrar,
ler, interpretar, inferir, comparar, relacionar, analisar, sintetizar, avaliar etc.

• as atitudes que favorecem a autonomia: organizar-se e organizar seus

pertences; desenvolver interesse em aprender e expor seus conhecimentos;
emitir opiniões com clareza e segurança; trabalhar coletivamente;
responsabilizar-se pelo cumprimento de horários, com a realização e
apresentação de atividades propostas; ter compromisso com sua auto-avaliação
etc.

• os valores: conhecer a si mesmo; conhecer o outro; criar condições para

uma convivência fraterna; cumprir regras e combinados; ser solidário e tolerante;
valorizar a vida; cuidar do próprio corpo; saber colocar-se no lugar de outro;
respeitar as opiniões e ações das minorias; interessar-se em conhecer e
compreender os demais povos, raças, ideologias, religiões etc.; respeitar o
próximo, os animais o meio ambiente; mediar conflitos, partilhar, valorizar a
liberdade de expressão, valorizar a vida cultural etc.

Capacidades/habilidades expressam os conhecimentos escolares – conhecimentos

disciplinares, atitudes e valores – que se deseja que sejam desenvolvidos com os educandos,
a partir de experiências escolares que favoreçam aprendizagens e levem à incrementação,
reelaboração, afirmação dos conhecimentos que o educando constrói nas interações no seu
mundo social, bem como ampliação de suas possibilidades de elaborar novos conhecimentos.
Nessa medida, os conhecimentos disciplinares e as experiências escolares utilizadas para
seu desenvolvimento assumem papel importante na articulação das capacidades/habilidades
– conhecimento – que orientam estas Proposições Curriculares.

Nessa perspectiva, memorizar os conhecimentos disciplinares não significa ter conhecimento,

11
pois o conhecimento depende da capacidade de relacionar, interpretar, calcular, associar,
analisar etc. Assim, o ensino e a aprendizagem do conhecimento disciplinar deixa de ter como
objetivo apenas o acúmulo de informações sobre a disciplina, confluindo em construção de
estratégia para atingir formas de pensar e encaminhar soluções, diante de problemas e
questões colocadas por cada um e pela sociedade.

Nessa perspectiva, estas Proposições Curriculares, considerando a proposição do CEALE-

FaE-UFMG, pressupõem que o desenvolvimento das capacidades/habilidades deve ser
previsto dentro de uma lógica e organização que introduz, retoma, trabalha e consolida os
conhecimentos escolares, visando favorecer o desenvolvimento das capacidades/habilidades.

Assim, apresentamos como definição para auxiliar a organização dos processos escolares os
seguintes tipos de abordagem:

I – Introduzir – Leva os estudantes a se familiarizarem com conceitos e procedimentos

escolares, tendo em vista as capacidades que já desenvolveram em seu cotidiano ou na
própria escola. Os estudantes, no seu dia-a-dia, desenvolvem muitos conhecimentos e, nesse
sentido, Introduzir não significa necessariamente um primeiro contato com determinado
conceito, mas, sim, um primeiro tratamento escolar dele, que busca articular o que o estudante
já sabe com a nova situação-problema. Da mesma maneira, a abordagem inicial de uma
determinada capacidade/habilidade, muitas vezes, depende de conteúdos e de procedimentos
que foram aprendidos na própria escola, quando do desenvolvimento de outras
capacidades/habilidades. Assim, a introdução dessa nova capacidade dar-se-á articulada a
uma retomada de aspectos relacionados a essas outras capacidades.

R – Retomar – Ao se introduzir o trabalho pedagógico com uma determinada capacidade,

aspectos que se relacionam a outras capacidades já consolidadas necessariamente terão de
ser retomados, sendo ampliados na medida em que se trabalha sistematicamente com essa
nova capacidade a ser desenvolvida. Assim, procuraremos evidenciar aquelas capacidades
que, mesmo após serem consolidadas, serão objeto de trabalho pedagógico do professor, por
serem importantes no desenvolvimento de outras. É importante ressaltar que Retomar não tem
o mesmo sentido de revisar. Revisar tem, muitas vezes, um sentido de repetição de algo que já
deveria ter sido aprendido. Retomar significa que o estudante já está aprendendo algo novo e
que, para isso, há uma nova abordagem daquilo que já foi ensinado. Promove, assim, uma
ampliação das capacidades e uma nova e diferente oportunidade para aqueles estudantes que
não a desenvolveram plenamente.

12
T – Trabalhar – Tipo de abordagem que explora de modo sistemático as diversas situações-
problema que promovem o desenvolvimento das capacidades/habilidades que serão enfocadas
pelo professor. Demanda um planejamento cuidadoso das atividades que deverão ser
variadas, de modo a explorar as várias dimensões dos conhecimentos disciplinares que se
relacionam a uma determinada capacidade e também as inter-relações com outras
capacidades/habilidades. É importante que o professor organize seu trabalho tendo bem
definida a capacidade que pretende desenvolver. Essa é uma fase em que os processos
avaliativos são fundamentais para que o professor defina as intervenções a serem feitas no
processo de ensino-aprendizagem, de modo a ter clareza sobre o que efetivamente poderá ser
consolidado pelos estudantes ao final desse processo.

C – Consolidar – No contínuo processo de aprendizagem dos estudantes, chega um momento

em que é preciso sedimentar os avanços que ocorreram em seus conhecimentos. Nesse
momento, determinados conceitos, procedimentos e comportamentos que foram trabalhados
sistematicamente pelo professor devem ser colocados como objeto de reflexão na sala de aula,
de modo que o trabalho pedagógico que foi realizado com eles seja claramente concluído.
Esse é o momento em que se formaliza a aprendizagem de acordo com a capacidade que foi
desenvolvida, na forma de resumos, sínteses e registros com a linguagem adequada a cada
área disciplinar. A avaliação assume nessa fase o objetivo de compor um quadro das
aprendizagens que foram construídas pelos estudantes, que serão tomadas como referência
na comunicação com as famílias e na continuidade do trabalho pedagógico no Ciclo.

Com essas idéias, esperamos que os professores possam organizar mais sua proposta de
ensino, construir melhores condições para a realização de diagnósticos e avaliações gerais e
parciais em suas turmas, para que os estudantes também possam compreender melhor e ter
melhor desempenho na aprendizagem. Tal como expresso no Caderno 1 do CEALE (2005, p.
15), ressaltamos

“[...] a importância que se atribui à sensibilidade e ao saber do professor no sentido de

adequar a proposta à real situação de seus educandos. Espera-se que o docente – em
conjunto com toda a escola – alie acuidade e disposição positiva para implementar esta
proposta, atentando para as efetivas circunstâncias em que se deverá desenvolver seu
trabalho.”

A ORGANIZAÇÃO DO ENSINO FUNDAMENTAL EM CICLOS DE IDADE DE FORMAÇÃO

Esta proposta considera a organização do tempo escolar na lógica dos ciclos e ressalta que os
Ciclos de Idade de Formação5 não devem ser vistos como uma proposta para aqueles que têm
dificuldades na aprendizagem ou que fracassam na escola, nem tampouco como uma proposta

5
É tomado como referência o texto de Elvira de Souza Lima, “Ciclos de formação – uma reorganização do tempo escolar”. GEDH
(Grupo de Estudos do Desenvolvimento Humano), São Paulo, 1998
13
para simplesmente acabar com os altos índices de reprovação escolar.

O que se propõe e se pretende com a organização em ciclos é uma adequação da escola ao

desenvolvimento biológico, social e cultural de crianças, pré-adolescentes e adolescentes.
Adequação de tempos, espaços, conhecimentos e metodologias, vivências e convivências para
o planejamento das ações educativas, criando melhores condições para as aprendizagens que
possibilitarão o crescimento equilibrado dos educandos.

Os Ciclos de Idade de Formação também possibilitam a “reconceituação” da organização geral

da Escola Básica na medida em que assume como perspectiva essencial a formação humana
que não pode desconsiderar a aprendizagem dos conhecimentos escolares como um dos seus
pressupostos.

Acredita-se, ainda, nessa perspectiva, que o próprio trabalho docente fique favorecido, na
medida em que os tempos maiores que os das “séries” e menores do que os quatro anos de
cada parte do Ensino Fundamental auxiliem os planejamentos conjuntos e integrados.

O trabalho em equipe dos docentes na escola, considerando o tempo do Ciclo, será aqui
sempre muito enfatizado, pois com ele o professor pode compartilhar suas dúvidas e possíveis
soluções, ganhando incentivo nos momentos difíceis e proporcionando aos estudantes uma
ação pedagógica articulada. Permite, ainda, detectando problemas, planejar soluções.

Adotando essa perspectiva, considera-se o Ensino Fundamental em nove anos e em três

ciclos:

• 1º Ciclo – 6/7/8/9 anos – 1o, 2o e 3o anos de escolarização na Educação

Fundamental;

• 2º Ciclo – 9/10/11/12 anos – 4o, 5o e 6o anos de escolarização na Educação

Fundamental;

• 3º Ciclo – 12/13/14/15 anos – 7o, 8o e 9o anos de escolarização na Educação

Fundamental.

Retomando as diretrizes para a organização do trabalho coletivo por ciclos de formação,

apresentadas na publicação intitulada Estruturação do Trabalho Escolar na RME/BH (dez.
2006), reafirmamos que a organização por ciclos de idade de formação implica reformulações
no cotidiano escolar que ainda hoje constituem desafios para as práticas pedagógicas.
Portanto, é preciso considerar:

14
 • A incorporação das crianças de seis anos no Ensino Fundamental exige uma
atenção especial na escolha dos profissionais responsáveis pelo trabalho nesse Ciclo e
sensibilidade, compromisso e respeito com a idade da infância para o estabelecimento
das capacidades e metodologias a serem desenvolvidas nessa faixa etária.

• A incorporação dos pré-adolescentes de 11 anos junto aos de 9 e 10, articulando

4o, 5o e 6o anos de escolarização em um Ciclo, exige uma equipe com uma mesma
organização do trabalho.

• A constituição de equipe de docentes por ciclo e grupo de turmas deve prever

planejamento e replanejamento conjunto e desenvolvimento de projetos específicos
para as necessidades apresentadas.

• Na constituição de equipes por ciclos, os professores podem organizar-se do

modo que for mais adequado, dividindo entre si as aulas e tarefas, mas o planejamento
conjunto por três anos é absolutamente essencial, caso contrário, não há ação no ciclo.

• A responsabilidade pelas turmas não deve se orientar pelo princípio das listas de
acesso ou outro qualquer que não seja a necessidade dos educandos e a competência
do professor para o efetivo atendimento.

• É imprescindível que o mesmo grupo de professores e a coordenação

pedagógica acompanhem os estudantes durante os três anos do ciclo.

• É essencial o incentivo dos dirigentes e coordenadores para a organização de

atividades de vivências e convivência entre as turmas do ciclo; de projetos especiais em
que uns ajudam aos outros; de atividades de apoio àqueles que mostram dificuldades
específicas; de atividades conforme demandas.

Em todas as propostas, é importante ressaltar:

• As turmas de estudantes devem ter um contato preferencial com um docente.

• Nos anos iniciais, da infância e pré-adolescência, este contato deve ser mais
longo, de modo que cada turma seja acompanhada e pelo menos um profissional tenha
preferência de com dialogar e combinar os projetos da turma.

• Nos anos finais, embora a organização disciplinar crie mais fragmentações, o/a
professor de referência é ainda essencial para fazer o contato, os projetos, os
combinados e as articulações em cada turma.

15
Apresentamos a seguir os textos por ciclos e por disciplinas, desdobrando estas idéias gerais
em Proposições Curriculares para o Ensino Fundamental.

REFERÊNCIAS

AMARAL, Ana Lúcia. Conflito Conteúdo/Forma em Pedagogias Inovadoras: A Pedagogia de Projetos na

Implantação da Escola Plural. FaE/UFMG. Disponível em:
http://www.anped.org.br/reunioes/23/textos/0403t.PDF
Acesso em: 23/11/07.

ARROYO, Miguel G. Os educandos, seus direitos e o currículo. Em MEC/SEB. Indagações sobre

currículo. Brasília: nov, 2006.

CASTRO, Maria Céres Pimenta Spínola de. Escola Plural: a função de uma utopia. Disponível em:
http://168.96.200.17/ar/libros/anped/TE13.PDF. Acesso em: 25/11/0

CEALE – Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita. Capacidades da Alfabetização. Caderno 1,

elaboração Antônio Augusto Gomes Batista e outros, Coleção Instrumentos da Alfabetização. Belo
Horizonte, CEALE/FAE/UFMG, 2005.

COSTA, Marisa vorraber (org.). O currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.
Dossiê: O campo do currículo hoje: debates em cena. Educação em Revista, FaE UFMG, n. 45, junho,
2007.

MOREIRA, Antônio F. B. Propostas curriculares alternativas: limites e avanços. Em: Educação &
Sociedade, ano XXI, no 73, Dezembro/2000.

MOREIRA, Antônio F. B. A crise da teoria curricular crítica. Em COSTA, Marisa Vorraber (org.). O
currículo nos limiares do contemporâneo. Rio de Janeiro: DP&A, 2005.

MOREIRA, Antonio F. B. A importância do conhecimento escolar em propostas curriculares alternativas.

Em: Educação em Revista, FaE/UFMG, n. 45, Belo Horizonte, jun. 2007.

PEREIRA, Cícero, LIMA, Marcus Eugênio, CAMINO, Leoncio. Sistemas de Valores e Atitudes
Democráticas de Estudantes Universitários de João Pessoa. IN: Reflexão e Crítica, 2001, vol.14, n. 1.

SANTOS, Lucíola L. C. P. Um currículo para a Escola Cidadã. Em: Paixão de Aprender, Secretaria
Municipal de Educação, Prefeitura Municipal de Porto Alegre, n. 8, nov. 1994.

SILVA, T.T. “Currículo, conhecimento e democracia: as lições e as dúvidas de duas décadas”. Cadernos
de Pesquisa, n. 73, 1990, pp. 59-66.

TORRES, Carlos (org.). Teoria crítica e sociologia da educação. Cortez/Instituto Paulo Freire, São Paulo,
2003.

16
 DESAFIOS DA FORMAÇÃO NO 3º CICLO: A ADOLESCÊNCIA

O objetivo principal desta Proposição Curricular é orientar a escola e o professor na sua ação
educativa no 3° Ciclo de Formação, período da adole scência, que compreende o estudante na
faixa etária de 12, 13, 14/15 anos.

O desenvolvimento de uma ação educativa requer, antes de mais nada, caracterizar a quem ela
se destina. Portanto, torna-se de fundamental importância tentar responder: Que características
são peculiares a este Ciclo? Como se desenvolvem os adolescentes? Que lugar devem ter as
disciplinas, em uma proposição curricular para o 3° Ciclo?

Grande parte dessas questões têm sido discutidas na RME/BH nos últimos anos, podendo-se
dizer que há um acúmulo de entendimentos a esse respeito. Aqui, faremos uma síntese, utilizando
uma abordagem que tem se mostrado mais coerente, com a perspectiva de retomada do tema.
Comecemos, então, tentando responder às questões: Quem são os estudantes do 3° Ciclo? Que
características lhes são peculiares?

CARACTERIZANDO OS ADOLESCENTES DO 3º CICLO

Embora façamos referência à adolescência, diante de tantas diversidades e possibilidades sociais,

entendemos que tem se tornado cada vez mais difícil delineá-la, surgindo a necessidade de
pensarmos em “adolescências”. Assim, nosso entendimento, a seguir, toma como idéia as
múltiplas possibilidades de vivência da adolescência.

A adolescência, com suas margens móveis, é marcada por um conjunto de mudanças biológicas,
psicológicas e sociais. É um momento do desenvolvimento em que o menino e a menina vivem
diversas e diversificadas (re)ações que dependem muito de suas condições de existência. O
adolescente é uma pessoa que já tem uma história e uma memória, recentes, mas que exercem
influência em sua vida e podem indicar como viverá a transição para a idade adulta. Defendemos
que a análise dessas (re)ações deve ser feita a partir de constante observação dos adolescentes,
considerando as suas experiências na infância e pré-adolescência, a intensidade, a duração, a
freqüência, a qualidade e a natureza das reações.

Um garoto ou garota que viveram uma infância e pré-adolescência sendo aprovado em suas
atitudes, recebendo confirmações, protegido das preocupações de sobrevivência (relativas à
moradia, alimentação, relação familiar etc.), não exposto à violência, talvez sentirá saudades da
infância. Sentirá saudades de seus brinquedos prediletos; dos afagos recebidos no colo do pai, da
mãe, das tias, das avós; das brincadeiras com o animal de estimação etc. Terá saudade do
momento em que sua maior responsabilidade era estudar, fazer o para-casa, acompanhar o
17
seriado na TV, jogar no computador, treinar no time infanto-juvenil de futebol, vôlei ou outro,
acompanhar os pais nos passeios e deveres religiosos etc.

Um garoto ou garota cuja infância e pré-adolescência esbarrou na violência, no abandono, na

fome, na falta de lugar para morar amanhã, no medo do barraco escuro, talvez não tenham
saudades desses tempos e desejem logo tornar-se adulto na expectativa de ter possibilidades de
mudar de vida.

Assim, a relação de saudades ou de alívio de deixar a infância ou a pré-adolescência é diferente

para cada um, mas não se pode deixar de ressaltar que em uma ou outra situação há mudanças
corpóreas que são comuns e que trazem com elas mudanças psicológicas, sociais e culturais. Há
também crescente exigência do meio social em relação ao abandono de atitudes consideradas
infantis, ao compromisso de assumir novas responsabilidades, à necessidade de definir sobre o
que quer da vida. Essas exigências geram necessidade de respostas e não podemos nos
esquecer de que a não-resposta é também uma resposta.

A busca dessas respostas ocorre de formas diferentes entre os sujeitos e as ações ou reações a ela
manifestam-se também de forma diferente: uns vivem a busca com maior intensidade, outros com
menor, uns exteriorizam as reações geradas pela busca, outros as reprimem. A busca de respostas
a expectativas de outrem e às expectativas do próprio adolescente gera também, em pequenos
espaços de tempo de experiências de um mesmo sujeito, ações ou reações que costumamos
qualificar como contraditórias, contestadoras, oscilantes, inconstantes, insubordinadas.

O adolescente ora apresenta muita organização para determinadas coisas e total desorganização
para outras; ora muito ânimo para incursões amorosas, ora desânimo; ora muito cuidado com o
corpo, ora desleixo; ora certeza de uma escolha, ora total confusão; ora a dedicação aos estudos,
ora a negação da escola; ora se encontra rodeado de amigos, ora prefere o isolamento; ora muito
falante, ora tímido; ora odeia a família, ora ama todos; ora suscetível a influências, ora dono da
verdade; ora se considera lindo, ora feio; hoje se emociona diante de determinada situação,
amanhã faz chacota da emoção do outro; ora é extremamente autônomo, ora muito dependente;
ora altamente egoísta, ora altruísta; ora endeusa os pares, ora os humaniza; ora se mostra
autoritário, ora prega a democracia.

Não se pode desconsiderar que essas (re)ações, que marcam sua busca por respostas de
naturezas diversas (corpo, atitudes, relações, desejos etc.), assim como todo e qualquer
conhecimento se dão nas interações e são essenciais na construção das suas identidades. As
diversas formas de interação entre os adolescentes, ou destes com crianças e adultos, explicitam-
se por meio de múltiplas, peculiares e, por vezes, conflituosas formas de comunicação (música,
vestuário, adornos corporais, estilos etc.), que trazem as marcas de pertencimento social e
18
cultural a determinado grupo.

Nos últimos anos, podemos dizer que os esforços realizados pelos docentes para se ter uma
visão mais compreensiva da adolescência como tempo específico de formação têm mostrado que
há consideráveis aspectos relacionados à sua identificação com grupos específicos dentro dos
contextos urbanos onde vivem e transitam, fora e dentro da escola. Percebe-se que o
conhecimento sobre as interações grupais dos adolescentes proporciona elementos sobre os
pertencimentos e identidades adolescentes, necessários ao planejamento das ações escolares.

Observa-se, pois, que a busca, a vivência e a produção dos bens culturais podem ser entendidas
como processos formativos experimentados pelo adolescente. Assim, seja de forma coletiva ou
individual, freqüentar cinemas e espaços para práticas culturais (música, dança), de lazer ou
religiosas e ter acesso às tecnologias digitais, também compõem um âmbito privilegiado da
formação dos adolescentes.

A ansiedade diante das múltiplas controvérsias presentes na sociedade atual, de ordem ética,
social e política; a inserção no mercado de trabalho e de consumo; a convivência com um corpo
em transformação, nem sempre compreendido; enfim, são questões que estão muito fortes e
presentes na idade de constituição do estudante do 3° Ciclo.

DESAFIOS DA FORMAÇÃO NO 3º CICLO

Não se pode entender que o sucesso ou fracasso escolar está automaticamente relacionado com
uma ou outra experiência de vida, indicando a necessidade de se compreender os diferentes
modos de ser, de aprender e de se desenvolver.

A instituição escolar é o espaço para o qual convergem as diferentes dimensões dos processos
formativos vivenciados pelos adolescentes, lá chegam eles com suas experiências, com seus
desejos e desafios. Cabe a ela ser, ao mesmo tempo, um espaço de convivência, de encontro
com o outro, de socialização de experiências, desejos e desafios e, simultaneamente, o lugar da
construção e sistematização dos conhecimentos escolares, o que faz dela um lugar de produção e
acesso à diversidade de bens culturais. O acolhimento das formas de convivência juvenil nas
práticas escolares demanda reorientações metodológicas que constituem o grande desafio do
ciclo dos adolescentes.

Sublinhamos, assim, que, mesmo que de modos e ritmos diferenciados, nesse tempo específico
da formação humana, o educando mostra-se capaz de construir conhecimentos, valores e
identidades com mais autonomia. Na perspectiva dos processos formativos do 3° Ciclo, é um
tempo propício a sínteses dos conhecimentos trabalhados no Ensino Fundamental, é o período

19
propício para a consolidação de capacidades, caracterizado por uma organização mais
sistematizada e uma fundamentação teórica maior.

No 3° Ciclo é também possível incorporar práticas q ue possibilitam relacionar as dimensões

formadoras dos adolescentes, tornando os estudos mais significativos para eles, como o trabalho
em torno de problemas e questões do nosso tempo. Esse movimento de ampliação metodológica
não pressupõe afastamento das referências das disciplinas. Ao contrário, propicia o
esclarecimento sobre as fronteiras das áreas de conhecimento, os objetivos, métodos, campos de
pesquisa e experimentação próprios de cada disciplina, bem como a introdução ao pensamento
científico, juntamente com o aprimoramento da leitura e da escrita.

O trabalho interdisciplinar (como o estudo de temas/problemas, as investigações de temas

específicos ou gerais, a pedagogia de projetos) ganha relevância nas escolas como forma de
satisfazer entendimentos e curiosidades, possibilitando ao educando um “olhar plural” para
compreender o mundo atual e sua existência nele. Esses processos de ensino devem ser
planejados pelos docentes em diálogo com os educandos.

Nesse sentido, mais que nunca, a organização do coletivo de professores do 3º ciclo, o

planejamento da ação nos três anos e em cada um, é mais um desafio para todas as escolas.

Por ser o Ciclo final do Ensino Fundamental, em que os estudantes também se encontram em
condições mais ampliadas de aprendizagem, entendemos ser este um Ciclo de síntese e
consolidação de capacidades, também consideradas fundamentais.

É neste Ciclo, portanto, que desaguam problemas de ensino e aprendizagem não resolvidos
anteriormente e uma diferenciação maior dos estudantes, diante de sua participação nos espaços
sociais e escolares. Reúne-se a esta situação uma diferenciação dos professores, nas suas
formações específicas e na sua experiência docente de um trabalho fragmentado, só
recentemente repensado e reorganizado numa perspectiva coletiva e cooperativa.

Uma atenção especial, então, deve se dar ao projeto de 3° Ciclo, com propostas curriculares que
adequem ações para os estudantes e uma organização do trabalho pedagógico dos docentes que
promova mais continuidades e colaboração entre os três anos.

Desse modo, reenturmações para retomar conhecimentos e sistematizar aprendizagens, como,

por exemplo, os projetos “intervenção”, já amplamente praticados na RME/BH, são essenciais. Se
houver necessidade de reenturmações diferenciadas e mais prolongadas, estas devem merecer
um projeto próprio com planejamento da equipe docente, sempre discutido e analisado com os
estudantes e seus pais. Paralelamente, reenturmações por aprofundamento de estudos de
interesse dos jovens também podem ser favorecidas, como, por exemplo, os círculos de literatura,
20
de teatro, de dança, de matemática, de esportes etc.

Desse modo, o 3° Ciclo pode contemplar com mais açõ es diferenciadas as também diferentes
expectativas e possibilidades que lhe são características, indo além das práticas discriminatórias
que classificam educandos capazes e incapazes, contemplando possibilidades nas diversas
dimensões do estudo disciplinar e das práticas culturais que tanto interessam aos adolescentes.

Por fim, mas não menos importante, a organização do trabalho docente deve combinar a
perspectiva disciplinar com a ação integrada e cooperativa, ambas necessárias para a aquisição
de conhecimentos e capacidades desejáveis para os adolescentes.

A seguir serão apresentados textos por disciplina, procurando sistematizar para a leitura e
apreciação crítica dos docentes, o entendimento dos conhecimentos escolares pertinentes e as
possibilidades de seu desenvolvimento.

REFERÊNCIAS

ARROYO, Miguel. Imagens Quebradas: Trajetórias e Tempos de Alunos e Mestres. Petrópolis, Editora
Vozes, 2006.

BELO HORIZONTE. Escola Plural - Proposta político-pedagógica da Rede Municipal de Ensino de BH. Belo
Horizonte: SMED, 1994.

____________. 3º ciclo - Um olhar sobre a adolescência como tempo de formação. Belo Horizonte: SMED,
1995.

CHARLOT, Bernard. Relação com o saber, formação de professores e globalização: questões da para
educação hoje. Porto Alegre, Artmed, 2005.

PERRENOUD, Ph., GATHER THURLER, M., MACEDO, L. de , MACHADO, N. J. e ALLESSANDRINI, C.

D. As Competências para Ensinar no Século XXI: A Formação de Professores e o Desafio da Avaliação.
Porto Alegre: Artmed Editora, 2002.

21
 PROPOSIÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL DA RME-BH

ARTE - 3º CICLO

APRESENTAÇÃO

O processo de construção, reflexão e organização desta Proposição Curricular para o ensino de

Arte na Escola Plural só foi possível graças à colaboração de professores da Rede Municipal de
Educação de Belo Horizonte. Foram vários os momentos de encontro e debate que contaram com
a participação e a opinião de importantes colaboradores em 2007 e em 2008. Com esta
publicação, o trabalho apenas começou; este é o resultado dos esforços em conjunto até aqui
concretizados e que, espera-se, continue sempre em movimento.

Propomos abordar aspectos diversificados acerca do ensino de Arte que consideramos essenciais
para o direcionamento dos estudos que devem ser contínuos, numa perspectiva de reflexão
permanente. O ensino de Arte vem sofrendo mudanças expressivas em seu campo de atuação
nas últimas décadas e esta Proposição é mais uma tentativa de acompanhar e participar
historicamente desse processo.

Este documento compõe-se de textos, que introduzem os diversos assuntos relativos ao ensino
de Arte, e de quadros com sugestões de capacidades/habilidades e conhecimentos disciplinares
para o ensino de Arte no 3º Ciclo. Esperamos que, a partir de sua análise, possamos continuar a
discutir a elaboração de um documento final nos próximos encontros, contando com a
participação de todos os interessados em alavancar um ensino de Arte com qualidade. Por ora,
ressaltamos a importância da leitura dos cadernos dos três ciclos para que se construa uma
noção mais ampla das discussões realizadas. Afinal, a tarefa de ensinar arte “necessita de uma
preparação bastante profunda e constante para poder ser bem sucedida.” (PIMENTEL, 2006,
p.79).

1. INTRODUÇÃO

A área de arte-educação vem tendo um crescimento significativo na última década, com

publicações que apontam a importância da construção de conhecimento em Arte e que ressaltam
a relevância do estudo sistemático dos saberes em Arte por parte de educadores e educandos.
Salientamos, inicialmente, que o professor pode recorrer a estudos existentes para subsidiar suas
propostas de ações e atividades relacionadas à Arte, para o que apresentamos referências no
final deste texto.

22
É fato que estamos lidando com um campo de conhecimento que possui essência e
conhecimentos disciplinares próprios, e que, quando interligado transdisciplinarmente com outras
áreas do conhecimento, propicia experiências únicas e diversificadas das percepções e
construções culturais humanas. Para a apresentação dos objetivos educacionais, passaremos a
explicitar o que se espera com o trabalho escolar com as quatro expressões artísticas
consideradas básicas enquanto campo de conhecimento da expressão humana e seus conflitos:
as Artes Visuais, a Dança, a Música e o Teatro.1

Maturana (1998, p. 13), ao discutir a educação, acredita que “não se pode considerar nenhuma
pergunta sobre afazeres humanos, no que diz respeito ao seu valor, à sua utilidade ou àquilo que
se pode obter deles, se não se explicita o que é que se quer.” E se temos múltiplas respostas que
não se propõem a encerrar incisivamente questões como “O que se espera da educação em Arte
na Escola Plural?”, tanto melhor: podemos construir e vivenciar, igualmente, a multiplicidade de
respostas de acordo com nossas escolhas pessoais em sala de aula e, ainda assim, seguir
refletindo sobre essas e outras proposições. O momento é de criar questionamentos e indicar
caminhos.

Inúmeros, portanto, são os caminhos possíveis e algumas dessas idéias norteadoras encontram,
neste documento, o espaço para discussão e averiguação. Ao privilegiar o caminho que aponta
para a solidificação do pensamento no ensino de Arte e a exploração do conhecimento em sua
diversidade, entende-se também que a trajetória cultural de nossa comunidade escolar é fonte da
construção de saberes.

Aqui, mencionamos a proposta de Lanier (2002) que indica a necessidade de ampliarmos, em

nossos educandos, o âmbito e a qualidade da experiência estética. Em que isso se traduz? Na
idéia de que existe uma interlocução entre as propostas de construção elaboradas pelo educador
e o respeito ao conhecimento trazido pelo educando. A experiência estética já é desfrutada pelo
indivíduo antes que ele entre para a escola. “Portanto, não a introduzimos para os nossos
educandos, mas a incrementamos a partir de algo que já está lá.” (LANIER, 2002, p. 46). O que se
introduz, então, é uma nova sistemática de aprendizagem de Arte como conhecimento disciplinar.
A investigação das possibilidades de trabalho significativo em Arte dependerá do que
consideramos ser significativo para estudo e de quais as estratégias serão escolhidas para atingir
os objetivos desejados. “Conhecer é uma construção e não uma aquisição.” (PIMENTEL, 2006,
p.78).

1
É essencial ressaltar a importância dos educandos terem, em sua trajetória escolar, o contato com as quatro expressões artísticas.
No entanto, o seu conteúdo deve ficar a cargo do professor especialista de cada expressão – Artes Visuais, Dança, Música ou
Teatro. Ou seja, a polivalência, instituída na década de 1970 pela LDB (Lei nº 5692/71), reunindo numa só disciplina, a Educação
Artística, as atividades de artes plásticas, música e artes cênicas (teatro e dança), mostrou sua ineficácia. Em vista disso, desde
1996, com a promulgação da nova LDB (Lei nº 9.394/96), a Arte, reconhecida oficialmente como área de conhecimento, passa a ser
ministrada por especialistas nas distintas expressões, não cabendo mais o professor polivalente.
23
As fontes de fruição, contextualização e experimento artístico, por exemplo, segundo a
abordagem triangular, são, em primeira instância, uma escolha dialogal entre arte-educadores,
escola e educandos em seus respectivos locais de trabalho. O que propomos aqui são referências
para o balizamento dessas escolhas a partir do momento em que conhecimentos disciplinares e
capacidades/habilidades nos proporcionam uma trajetória aberta a percorrer dentro de uma
amplitude desejada. “Arte relaciona-se com registros diversificados e com a imaginação estética
desses registros, que podem ser tanto gestuais quanto gráficos, sonoros, virtuais, espaciais etc.”
(PIMENTEL, 2006, p.79). Dessa forma, não nos restringimos a nomear quais temáticas abordar e
quais as melhores maneiras de se fazê-lo.

É fundamental considerar a indicação de Lanier (2002), de que a provocação da experiência

estética pode incluir não só artes formalmente reconhecidas como tal (de suma importância), mas
igualmente as relevantes, como o artesanato, a arte popular, a mídia eletrônica etc.

“Os saberes em arte pressupõem, portanto, um trabalho de informação e de construção do

conhecimento – a cargo do ensino de arte – que faz parte da educação em arte.” (PIMENTEL,
2006, p.79) Dessa forma, a escolha de capacidades/habilidades e conhecimentos disciplinares, e
a trajetória a ser discutida ampliarão nossas fontes de estudo e permitirão a construção de
projetos interdisciplinares a partir da abordagem de contextos e da proposição de que “o indivíduo
que está adequadamente informado sobre a natureza da experiência estética pode ampliar com
certa facilidade o âmbito e a qualidade dessa experiência.” (LANIER, 2002, p. 47) Ou seja, não
basta apenas propor atividades, é necessário diversificá-las, contextualizá-las e interligar
experiências significativas que propiciem criações sensíveis, a partir de construções de
conhecimento que motivem a curiosidade e a investigação.

Segundo Barbosa (2005, p. 98), “Hoje, a aspiração dos arte/educadores é influir positivamente no
desenvolvimento cultural dos educandos por meio do conhecimento de arte que inclui a
potencialização da recepção crítica e a produção.” Influir positivamente pode ser, também, partir
do pressuposto de que é possível investigar as diversas possibilidades que a abrangente
produção artística humana tem a nos oferecer enquanto material de exploração, conhecimento e
reconhecimento de nós mesmos. É considerar que Artes Visuais, Dança, Música e Teatro são
componentes essenciais de percepção de identidade própria e confrontos diversificados na
contemporaneidade e ao longo da história. Suas constantes mudanças de formas e temáticas
refletem a riqueza do pensamento humano, bem como seus conflitos e incongruências.

Portanto, fica patente a necessidade de uma educação que considere que “também é essencial o
conhecimento dos diversos instrumentos de produção artística, ficando bem claro que esse
conhecimento não deve ser um fim em si mesmo, mas um meio para que se consiga ver, significar

24
e produzir arte.” (PIMENTEL, 2003, p. 114) Explorar e conhecer significativamente as quatro
expressões artísticas propiciarão a oportunidade de se revisitar não somente os conceitos pré-
estabelecidos pela atual sociedade, na qual o educando se insere e participa, mas também a
construção de oportunidades de uma maior amplitude de ação nos próprios espaços culturais
disponíveis e a serem construídos.

2. ASPECTOS HISTÓRICOS DO ENSINO DE ARTE NO BRASIL2

Para nos situarmos um pouco no contexto histórico de como vem se apresentando o ensino de
Arte no Brasil, vamos apresentar informações sobre esse campo do conhecimento através dos
tempos. A partir dessas informações, poderemos pensar em como essa herança dos diversos
modos de tratar o ensino-aprendizagem se reflete nos dias de hoje em nossa maneira de ensinar.
Não vamos, aqui, esgotar as possibilidades, mas indicar apenas alguns exemplos que poderão
nos ajudar a pensar sobre nossas concepções e maneiras de considerar esse campo de
conhecimento.

Do início da colonização até 1759 temos a influência jesuítica. É o período caracterizado pelo
ensino de artes em oficinas de artesãos. Fundada em 1540, a Companhia de Jesus (assim
denominada pelo seu fundador, Inácio de Loyola) influenciou diretamente a moldagem do espírito
nacional, sobrevalorizando as atividades literárias e demonstrando preconceito em relação aos
trabalhos manuais, com as quais as Artes Plásticas identificavam-se. Separavam, a exemplo de
Platão, as artes liberais dos ofícios manuais, que eram tarefas dos trabalhadores escravos vindos
da África.

Os jesuítas anti-reformistas inspiravam-se na filosofia Escolástica de Tomaz de Aquino. No

modelo escolástico, o ensino das artes liberais (trivium e quadrivium) era dirigido para a elite. Aos
colonizados eram destinados os trabalhos manuais, aí incluídas todas as modalidades de
artesanias. Tal orientação aponta para a separação das artes liberais (própria dos homens livres)
das artes manuais (própria do trabalho escravo). Essa postura acabou por gerar na cultura
brasileira um preconceito contra o trabalho manual.

A influência da educação jesuítica (os jesuítas foram expulsos em 1759, devido a questões
políticas e ideológicas) ainda estava presente no início do século XIX, já que nenhum sistema de

2
Excerto de: BARBOSA, Ana Mae. Arte-educação no Brasil: das origens ao modernismo. São Paulo: Perspectiva, 1978; BARBOSA,
Ana Mae (org). Inquietações e mudanças no ensino da arte: as mutações do conceito e da prática. São Paulo: Cortez, 2002;
LOWENFELD, Viktor. A criança e sua arte. São Paulo: Editora Mestre Jou, 1977; MEIRA, Marly Ribeiro. Educação estética, arte e
cultura do cotidiano. In PILLAR, Analice (org). Educação do olhar no ensino de artes. Porto Alegre: Mediação, 1999; RIZZI, Maria
Christina de Souza. Caminhos metodológicos. In BARBOSA, Ana Mae. Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo:
Cortez, 2002; BARBOSA, Ana Mae. John Dewey e o ensino da arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 2001; BARBOSA, Ana Mae. A
imagem no ensino de arte/Situação política do ensino de Arte no Brasil dos Anos Oitenta. São Paulo: Perspectiva; Porto Alegre:
Fundação IOCHPE, 1991; RICHTER, Sandra. Infância e imaginação: o papel da arte na educação infantil. In PILLAR, Analice.
Educação do olhar no ensino de artes. Porto Alegre: Mediação, 1999; PIMENTEL, Lucia Gouvêa. Limites em expansão: Licenciatura
em Artes Visuais. Belo Horizonte: C/ARTE, 1999.
25
ensino fora estruturado para substituir a bem organizada rede escolar jesuítica. Ainda hoje,
mesmo passados séculos, encontramos pessoas que têm essa postura, de considerar que o
trabalho em Arte seja menos importante que o feito em outras disciplinas. Não sabem elas que a
elaboração de um produto artístico depende de investimento em conhecimento e criação em nível
complexo.

A reforma educacional de Pombal (1759, Iluminismo Pombalino) concentrou-se na exploração dos

aspectos educacionais não abordados pelos jesuítas e numa renovação metodológica que
abrangia as ciências, as artes manuais e a técnica. Tal fato permitiu a abertura para que se
delineasse uma nova colocação para o ensino de Arte, ou melhor, para o ensino de Desenho. Em
muitas escolas, ainda hoje, a base do ensino de Arte é o desenho, não como expressão artística,
mas como técnica facilitadora de aprendizagem de conhecimentos de outras disciplinas. É o caso
das escolas que ensinam o desenho geométrico ou o desenho técnico nas aulas de Arte, em vez
de propiciar outras construções significativas próprias dessa disciplina.

No início do século XIX, Portugal – que estava subordinado à zona de influência da Inglaterra – já
sentira de perto a ameaça de Napoleão Bonaparte. Dom João VI, príncipe-regente de Portugal,
teve que fugir e se refugiar no Brasil de 1808 até 1821. Após a vinda da família real para o Brasil,
foi priorizada a organização do ensino artístico de grau superior, quando aconteceu sua
organização no nível primário e no secundário, na denominação da época. A prioridade dada ao
ensino superior durante o Reinado e o Império teve como causa principal a necessidade de formar
uma elite que defendesse a colônia dos invasores e que movimentasse culturalmente a Corte.

As primeiras instituições de ensino superior foram as escolas militares, os cursos médicos e a

Academia Imperial de Belas-Artes, durante o Reinado. A Arte se firmou, então, como símbolo de
distinção e refinamento, como conhecimento para a elite, alimentando o preconceito em relação a
ela. Somente com a Abolição iniciou-se o processo de respeitabilidade do trabalho manual, o que
coincidiu com a primeira etapa da revolução industrial brasileira. Assim, as Belas-Artes acabaram
por se tornar sinônimo de luxo, enquanto as Artes Aplicadas à produção (artesanal e industrial)
passaram a ser vistas como um meio de trabalho para os recém-libertos. A tradição enraizada no
sistema de ensino colonial humanístico foi tão persistente que as escolas técnicas fundadas no
tempo de D. João VI não determinaram quaisquer transformações dessa mentalidade.

No período de 1808 a 1870, o ensino sofreu grande influência francesa, através da imposição de
modelos pela Missão Artística Francesa.3 A Academia de Belas-Artes esteve a serviço do adorno

3
Em 26 de março de 1816, aporta no Rio de Janeiro um grupo de artistas franceses, liderados por Joachim Lebreton (1760-1819),
secretário recém-destituído do Institut de France. Acompanham-no o pintor histórico Debret (1768-1848), o paisagista Nicolas Taunay
(1755-1830) e seu irmão, o escultor Auguste Marie Taunay (1768-1824), o arquiteto Grandjean de Montigny (1776-1850) e o gravador
de medalhas Charles-Simon Pradier (1783 1847). O objetivo era fundar a primeira Academia de Arte no Reino Unido de Portugal,
Brasil e Algarves.”
26
no reinado e no império, sob influência do Neoclassicismo. Tal postura indica um preconceito de
ordem estética, uma vez que os membros da Missão Artística Francesa eram de orientação
neoclássica, em oposição à nossa tradição, na época marcadamente Barroco-rococó. O calor do
emocionalismo barroco fora substituído pela frieza do intelectualismo neoclássico. A concepção
popular de Arte de então foi substituída por uma concepção burguesa; o “aprendizado através do
trabalho” do primeiro período foi substituído por exercícios formais. Nas escolas secundárias,
dominavam o retrato e a cópia de estampas. A atividade artística não era incluída nas escolas
elementares públicas. Ainda hoje, temos exemplos de escolas em que o ensino de Arte valoriza
mais a cópia que as atividades em que a criação e o pensamento artístico estão presentes, com a
realização de exercícios padronizados e com modelos importados.

Após a proclamação da República, o ensino passou por uma reforma de caráter positivista francês
(1890, Reforma Benjamin Constant). O Positivismo, referenciado por Augusto Comte (1798-1857),
é um sistema movido pela crença no progresso tecnológico. O Positivismo desenvolveu um
esforço para tornar o homem consciente de seu destino histórico, comprometido com a vocação
tecno-científica do mundo moderno. O progresso deveria ser alcançado a qualquer custo, mas
dentro da ordem. Daí o papel do Estado como seu promotor. A idéia de um governo forte e
centralizador sustentava o ideário positivista de “ordem e progresso”.

Durante os primeiros anos da República, a principal causa da prioridade dada ao ensino superior
foi a necessidade de formação de uma elite que governasse o país. Essa elite deveria ter uma
educação mais aprimorada, que desfrutasse dos bens culturais eruditos. Mas também houve
grande propagação da importância do ensino do desenho na educação popular, feita pelos
liberais, que colocavam o Desenho como a disciplina mais importante do currículo das escolas. As
referência eram os modelos americanos, ingleses ou belgas, não existindo qualquer tipo de
preocupação com a cultura nativa. Temos, ainda hoje, escolas em que só se ensina Arte com
referência aos artistas europeus e americanos, brancos e masculinos, deixando de lado toda a
produção artística brasileira, regional e local, bem como a produção de afro-descendentes, de
outras minorias étnicas e de mulheres.

Com o início da influência da cultura norte-americana (sociedade tecnicista/industrial), outra

corrente de pensamento, o Liberalismo, passa a fazer parte da pauta de discussões acerca do
ensino de Arte. O Liberalismo é uma doutrina baseada na defesa intransigente da liberdade
individual, nos campos econômico, político, religioso e intelectual, contra ingerências excessivas
do poder estatal. Tem como propaganda a livre competição comercial e as liberdades individuais
(ir e vir, propriedade, livre-expressão). Defende a descentralização do poder do Estado e tem o

Disponível em:
http://www.itaucultural.org.br/aplicExternas/enciclopedia_IC/index.cfm?fuseaction=marcos_texto&cd_verbete=340&cd_idioma=28555
[Acesso em 15/08/2007]
27
poder público como um mero acessório do poder privado.

Como conseqüência, temos uma forte corrente adepta da livre-expressão descontextualizada e

ignorante dos saberes de Arte, imbuída da certeza de que Arte é “dom” inato, portanto impossível
de ser aprendida ou ensinada. E mais: essa corrente defende que basta ter alguma habilidade
manual para estar qualificado para ensinar Arte, reforçando o vazio de conhecimentos específicos
na formação dos educandos.

3. ENSINO DE ARTE NA REDE MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO DE BELO HORIZONTE

O ensino de Arte na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte – RME/BH – vem

obedecendo uma série de ordenamentos legais no âmbito nacional, estadual ou municipal. Nas
décadas de 1970 a meados de 1990, a lei em voga era a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 5692/71 (LDBEN 5692/71), em que a Arte integrava o currículo escolar como
“atividade artística” e dá origem à disciplina denominada Educação Artística.

Na grade curricular, nomenclatura usada para designar os conhecimentos disciplinares e o tempo

a serem trabalhados por cada série/ano e em cada escola, consta que, de 1ª a 4ª série, as aulas
de Educação Artística, bem como as dos demais conhecimentos disciplinares, seguiam um
modelo estabelecido pela Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte, que era aprovado
também pela Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais.

No modelo, as escolas organizavam seus tempos para o ensino de Arte com dois módulos
semanais de 30 minutos cada. Segundo as informações obtidas, eram aulas que trabalhavam as
datas comemorativas. Não havia exigência de um professor de Arte habilitado para desenvolver o
trabalho, que era desenvolvido pelo professor generalista. Os conhecimentos disciplinares eram
divididos entre os professores a partir de sua habilidade ou do seu desejo de trabalhar com tais
conhecimentos disciplinares. Para os que escolhiam Arte, Educação Física e Religião, eram
oferecidos cursinhos nas férias, para a “formação”. Esses cursos eram terceirizados pela
Prefeitura de Belo Horizonte, ou seja, a administração comprava vagas nos cursos oferecidos por
empresas particulares, ou mesmo públicas – no caso, o Instituto de Educação –, com os cursos
de extensão ou 4º ano de Magistério, “que davam habilitação para o professor trabalhar até a 6ª
série.” Arte fazia parte do núcleo comum dos conhecimentos disciplinares.

Já de 5ª a 8ª série, a disciplina Educação Artística não tinha um modelo da Secretaria; cada

escola construía seu plano curricular, à época, a grade curricular. Geralmente, organizava-se por
série, com duas aulas semanais para 5ª e 6ª séries, e uma aula semanal para 7ª e 8ª séries.
Esses módulos eram de 50 minutos. As aulas de Educação Artística faziam parte do núcleo
comum dos conhecimentos disciplinares e eram ministradas por um professor habilitado e
28
concursado para esse segmento.

Em algumas escolas, havia também aulas de música. Pode-se perceber, na documentação de

1991, que eram as escolas mais centrais e maiores que ofertavam as aulas de música. Nas
grades curriculares, integravam a parte diversificada do currículo. As aulas de música era
ministradas por professores com habilitação em música. Os educandos optavam por música ou
artes plásticas.

Entendemos que o ensino de Arte não é isolado no/do cotidiano de uma escola. Sendo assim,
vale ressaltar que a RME/BH, desde o final dos anos 1970, por meio de seus profissionais, vem
realizando práticas significativas na tentativa de construção de uma educação de qualidade e
inclusiva. Podemos, assim, mencionar alguns movimentos que contribuíram para essa construção:
gestão democrática, organização dos colegiados, revitalização dos grêmios estudantis, construção
do projeto político-pedagógico das escolas, movimento para a formação continuada dos
profissionais nos locais e nos tempos de trabalho. Tudo isso possibilitou estratégias de inovação
que remeteram a uma mudança na organização dos tempos e espaços na escola.

Em resposta à exclusão educacional que a maioria das crianças, dos jovens e adultos de Belo
Horizonte enfrentavam, e em alguns casos ainda enfrentam, essas práticas foram traduzidas, há
11 anos, em um projeto de educação para a Rede Municipal de Educação: a Escola Plural. Nesse
sentido, um novo paradigma estava na pauta da cidade: o do direito à educação e de uma escola
para todos e todas. É a partir dessa perspectiva que pensamos o ensino de Arte neste início do
século XXI: promover o redimensionamento do olhar para a educação e para o espaço da escola.
Uma nova lógica precisa ser estabelecida. O educando passa a ser visto como sujeito
sociocultural, com sua história de vida, seus valores, crenças e saberes.

Nessa perspectiva, os saberes culturais e a construção de identidade passam a ter relevância,

dando nova dimensão ao ensino de Arte. A partir dos eixos propostos por essa política,
comprometidos com a totalidade da formação humana e com o entendimento da escola como
espaço de vivência cultural, a escola abre-se para uma educação mais voltada para o
reconhecimento da pluralidade, das diversidades e para a construção da autonomia e das
identidades dos seus sujeitos. Antes de termos a certeza do que ensinar, precisamos perguntar:
Como é que o educando aprende? Quem é esse sujeito da educação? Que saberes em Arte
devem fazer parte de sua formação?

Nesses anos de Escola Plural, a reflexão sobre os sujeitos da escola, bem como a sua formação
na integralidade, tem avançado. Podemos dizer, a partir de um levantamento preliminar realizado

29
pelo Núcleo de Culturas e Saberes Juvenis da SMED, em 2004,4 que o ensino da Arte também foi
redimensionado em relação aos anos anteriores, pois está sendo cada vez mais contemplado nos
projetos político-pedagógicos das escolas desta Rede de Educação. Às vezes, é trabalhada por
meio de projetos, em que são apontadas temáticas multi e transdisciplinares, em muitos casos
envolvendo aspectos culturais da comunidade. Mas, estranhamente, a Arte ainda não está
inserida no currículo de todas as escolas como disciplina. Experiências de equivalência quanto ao
número de aulas entre as disciplinas das diversas áreas do conhecimento já acontecem em
algumas escolas da Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte, mas esse número não é tão
significativo quanto o desejável.

Em relação ao ensino da Arte na escola, merecem também destaque:

• A organização dos tempos escolares, que possibilitou a equalização desses tempos das
disciplinas que compõem a proposta curricular da escola, levando a um aumento do tempo
destinado ao trabalho de Arte em várias escolas;

• O processo de formação plural através de projetos de trabalho, possibilitando aos

sujeitos maior interlocução entre os diversos campos do conhecimento (o que possibilita
um redimensionamento do próprio trabalho e do olhar sobre ele). Com isso, o professor de
Arte do 3º Ciclo, muitas vezes, participa desses projetos, promovendo a construção de
conhecimentos artísticos integrados aos de outras áreas do conhecimento;

• A constatação de que temos, hoje, aproximadamente 220 professores concursados, com

habilitação específica, sendo que 90% em Artes Visuais. Essa leitura é ainda
assistemática, mas são dados imediatos disponibilizados pelas coordenações pedagógicas
das escolas. A incorporação desses profissionais dá-se no 3º Ciclo, na maioria das
escolas. Já no 1º e 2º Ciclos, o ensino de Arte tem uma outra organização, visto que Arte é
trabalhada por meio de projetos, com professores apoio ou professores referências;

• A constatação de que há projetos artístico-culturais desenvolvidos por professor que,

ainda que seja habilitado em outras áreas de conhecimento, tem uma formação não
acadêmica em uma das expressões artísticas. Como exemplo, professores que têm
formação em música e teatro, mas não atuam como professores de Arte.

Diante desse contexto, como pensar e entender o ensino da Arte? Como é que esse ensino se
coloca no que diz respeito à conceituação, bem como à sua exigüidade em nossas escolas? O

4
Foi realizado em 2004 um levantamento preliminar, por telefone, de quantos professores trabalhavam com o ensino de Arte na
RME/BH, no 1º e 2º Ciclos de idade de formação. Nesse levantamento, foi possível perceber como as escolas estão se organizando
para esse ensino. Foi feito, também nesse mesmo ano, um levantamento sobre a situação do ensino de Arte na RME/BH pelo
Programa PAD – Ensino de Arte, da Escola de Belas Artes da UFMG, com todos os professores de Arte do 3º Ciclo.
30
que é garantido ao educando e à comunidade escolar a partir da LDB 9394/96, que determinou a
obrigatoriedade da Arte nas escolas? Como vêm sendo tratadas questões de tempos, de espaços,
de materialidade, de conhecimentos disciplinares e de avaliação, bem como questões que
envolvem a formação e a capacitação dos profissionais para o ensino da Arte?

Sendo assim, o estudo de todas essas questões, buscando explicitar aos profissionais da área
seu papel dentro da escola, sua postura e ainda a necessidade de ocupar espaços ou criar novos
para o ensino da Arte, também, fez-se e faz-se presente e emergente. Acreditamos que este
documento, que se propõe a sugerir e orientar, é um importante balizador para professores e/ou
profissionais da educação que vêm buscando respostas às suas inquietações relativas ao ensino
da Arte.

4. O TRABALHO COM AS EXPRESSÕES ARTÍSTICAS: ARTES VISUAIS, DANÇA, MÚSICA E

TEATRO E A AMPLIAÇÃO DA EXPERIÊNCIA ESTÉTICA

Os campos das expressões artísticas nem sempre apresentam limites fixos. A Arte
contemporânea, aliás, tem como uma de suas características o hibridismo, como, por exemplo, na
videoarte, na performance e nas instalações. Para efeito de estudo, entretanto, é necessário que
se identifique o cerne de cada uma das expressões artísticas que se comportam como eixos em
nossa herança cultural. Assim, vamos trabalhar com a definição de cada um desses eixos em seu
campo mais focal, deixando claro que as bordas são fluidas, penetrantes e permeáveis.

O campo das Artes Visuais refere-se aos trabalhos com processos, materiais e suportes plásticos,
como tinta, grafite, carvão, madeira, metal, papel, fibras, pedra, argila, tecido etc., e aos trabalhos
com processos de registro de luz e movimento, como cinema, vídeo e fotografia, por exemplo.

O campo da Dança refere-se aos trabalhos corporais de movimentos estéticos improvisados ou

coreografados.

O campo da Música refere-se aos trabalhos em que o som, e suas diversas formas de
organização ao longo da trajetória humana, é preponderante.

O campo do Teatro refere-se aos trabalhos em que há foco na interpretação cênica de um ou

mais atores para um ou mais espectadores. Estudam-se os processos de organização da cena,
do trabalho do ator e do trabalho do dramaturgo (quando houver).

Ao longo do tempo, essas formas expressivas não só conviveram simultaneamente dentro de um

mesmo contexto, como também partilharam dos mesmos ideais que direcionaram suas
proposições de construção. Por algumas vezes, várias formas artísticas postularam idéias
contraditórias que se caracterizavam como protestos em relação umas às outras. O estudo
31
dessas nuances e diferenciações nas formas e contextos da expressividade proporcionará uma
ampla gama de possibilidades transdisciplinares.

Com isso, não há como insistir na idéia de que a Arte é somente um campo facilitador para outras
disciplinas. Arte é um campo de estudos específicos, que pode interagir com outros
conhecimentos à medida que os estudos são realizados, de forma a se eleger temáticas
específicas e afins sem a hierarquização – mas com a harmonização de conhecimentos
disciplinares. Quando utilizamos a Arte como meio para a construção de conhecimento de outra
área, sem considerar as competências e habilidades da própria Arte, corremos o risco de
restringir o nosso trabalho às ferramentas da Arte. Ou seja, o fato de usarmos atividades
meramente práticas (desenhos, exercícios teatrais, maquetes, cartazes, canto) desprovidas de
estudo específico e investigação pode significar o esvaziamento da Arte como campo de
conhecimento.

Em Arte, sabemos que não basta apenas experimentar por experimentar. É necessário levar para
a prática de nosso cotidiano o exercício constante da dúvida e da possibilidade; da investigação e
da curiosidade; da expressão e da convivência. Para tanto, é necessário que tenhamos o
conhecimento de aspectos diversificados das expressões artísticas nas amplas possibilidades de
qualidades de expressões. A postura globalizante deve ser substituída pela postura
mundializante, em que a pluralidade de identidades é possível, não deixando uma lacuna em
grande parte de nossa própria identidade. A educação necessita que sejam propiciadas
discussões significativas e sucessivas dessas expressões que, além de fonte de nossa cultura,
são amplamente exploradas por meios diversos de divulgação em massa. Isso faz com que
estejamos atentos ao fato de que, “para que possamos pensar artisticamente, é necessário que
tenhamos pensamento crítico, isto é, que saibamos analisar o que nos é apresentado e nos
posicionar frente a isso.” (PIMENTEL, 2003, p. 114).

Dessa forma, nossa responsabilidade frente às nossas escolhas não pára exatamente num
processo educacional restrito à sala de aula ou ao contato escolar. Ela refletirá nossas próprias
concepções enquanto indivíduos culturais, portanto, políticos, pois “os tipos de arte que nós, como
professores, apoiamos irão refletir nossas próprias posições. Isso porque toda expressão artística
tem conteúdo implícito e explícito.” (SOUCY, 2005, p.48). E assim desejamos, em princípio, uma
escola que possa discutir Artes Visuais, Dança, Música e Teatro de maneira conscienciosa. Tal
posicionamento pode proporcionar demandas a partir de nossas escolhas como professores de
Arte, uma vez que acreditamos que o conhecimento artístico não é meramente uma dádiva
oriunda do Estado. É preciso discutir o que se faz expressivamente em todas as instâncias
possíveis. Até que uma determinada necessidade passe do desejo para a realidade. “Parece que
se o Estado quer promover a cultura popular ele deverá incentivar a arte deste povo. Os tipos de
32
arte que o Estado patrocina refletirão a sua posição em questões de gênero, cultura e classe
social.” (SOUCY, 2005, p. 48).

Insistimos, então, que o contato com as quatro expressões em Arte é, neste momento, uma
proposta ideal para a construção de nossa identidade como campo de conhecimento e para a
formação de nossos educandos. Vale reafirmar, mais uma vez, que essa proposta não parte do
princípio do professor polivalente, ressalvando-se a importância de que o trabalho seja
desenvolvido por especialistas em cada uma das expressões artísticas.

Nesse sentido, também temos que cuidar para que o trabalho de estudo e diálogo não cesse
numa série de conhecimentos disciplinares e de capacidades/habilidades. Mas que, a partir deles,
se expanda para um confronto que reflita nossos próprios desejos e nossas próprias escolhas. E
que nossas questões possam instigar tanto quanto afirmar respostas ou postular caminhos. É
nesse trabalho que se amplia a experiência estética e se propicia o pensamento artístico.

5. A IMPORTÂNCIA DAS ESCOLHAS DAS ESTRATÉGIAS DE TRABALHO: ABORDAGEM

TEMÁTICA E METODOLÓGICA

Tendo como premissa que a escola tem um papel específico com relação às mudanças nas ações
sociais e culturais; a efervescência de discussões acerca do ensino da Arte acentua-se. A
proposição é aprofundar a discussão das práticas e teorias da educação escolar de acordo com
contextos sociais. Esse movimento se preocupa com a ampliação do ensino da Arte, ou seja, a
proposta de acesso da maioria da população aos domínios artísticos e estéticos, imprescindíveis
quando se busca uma educação de qualidade.

Dessa forma, a arte-educação, na contemporaneidade, tem buscado novos paradigmas para o

ensino da Arte, implicando-a em seus aspectos cognitivos e fundamentada na reflexão, na crítica
e na compreensão histórica, social e cultural da Arte nas sociedades. Essa proposta, que afirma a
abrangência cultural, refere-se a um posicionamento teórico-metodológico sistematizado por Ana
Mae Barbosa, conhecido entre nós por abordagem ou proposta triangular, que implica abordagens
na arte-educação pós-moderna que favorecem o alargamento de fronteiras culturais e
interdisciplinares para o estudo da Arte. No seu bojo traz questões internas e externas para a
discussão, sendo que a forma não é o seu único propósito. (MASON, 2001).

Em outras palavras, a abordagem triangular, como a própria Ana Mae Barbosa tem mencionado,
quer dizer reflexão crítica e compreensão histórica, social e cultural da Arte nas sociedades, bem
como a elaboração da experimentação artística. Nesse sentido, três elementos são indispensáveis
no ensino da Arte: o experimento, a fruição e a contextualização da obra de arte no tempo e no
espaço. Esses elementos desenvolvidos conjuntamente e a partir das/com as culturas dos
33
sujeitos, em conexão com suas respectivas vidas, fazem da arte-educação sua principal razão de
existir e se efetivam no processo de formação humana.

Entende-se a abordagem triangular como um referencial possível, talvez ponto de partida, como
uma possibilidade concreta do complexo do trabalho educacional em Arte, mesmo levando em
consideração as diversas possibilidades de expressão abordadas pela abrangência dos objetos
artísticos e as especificidades educacionais de formação que a escola exige do educador.

Esclarecemos que inúmeros são os caminhos possíveis de referência para o trabalho do arte-
educador, uma vez que, “Nem a contextualização a que se refere a Abordagem Triangular nem a
Pedagogia do Questionamento5 [...] se fazem através de algo que se assemelhe a um receituário,
ou a uma cartilha.” (BARBOSA, 2005, p.12).

Segundo Barbosa (1998), a abordagem triangular iniciou seu processo de sistematização (com
outra nomenclatura) no Museu de Arte Contemporânea da USP, entre fins da década de 1980 e
início de 1990. A partir dessa época, surgiram, graças ao desenvolvimento de estudos e
pesquisas, várias modificações e adequações às terminologias propostas inicialmente. Desde o
início, ao buscar o diálogo entre ações intrínsecas para o trabalho com arte-educação, propondo a
articulação entre abordagens não hierarquizadas do objeto artístico, procurou-se difundir a idéia
de que “não se tratam de fases da aprendizagem, mas de processos mentais que se interligam
para operar a rede cognitiva da aprendizagem.” (BARBOSA, 1998, p.40).

Atualmente, muitas inferências são, portanto, passíveis de serem idealizadas, inclusive ao

considerarmos as próprias instâncias da abordagem triangular. Sendo assim, entendemos que,
como mencionado acima, o trabalho com as expressões artísticas poderia se discernir na
interlocução entre a contextualização, a fruição e o experimento, elementos relacionados às
propostas de temática e estratégias estabelecidas pelo educador. E, pela possibilidade de várias
abordagens que esses eixos propiciam, podemos, inclusive, estendê-los para a percepção de
elementos diversificados e virtuais, pois se tratam também de instâncias de análise ideológica de
ações e manifestações culturais ligadas ao amplo espectro do conhecimento estético e artístico.
“A era do virtual que opera por formas de trabalho visual que interferem na cultura, transformando-
a, modelando suas práticas de significação, se depara hoje, do mesmo modo que a arte, como um
universo polêmico.” (MEIRA, 2003, p.29).

Pode-se entender que “contextualizar é estabelecer relações. Neste sentido, a contextualização

no processo ensino-aprendizagem é a porta aberta para a interdisciplinaridade” (BARBOSA, 1998,
p.38). Seria a discussão acerca dos elementos que circundam, em vários níveis possíveis

5
A autora refere-se à linha pedagógica que considera que as perguntas são mais importantes do que as respostas. Sem perguntas
não há respostas. A capacidade de fazer perguntas é a didática por excelência.
34
(ideológico, político, mitológico etc.), a concepção e a concretização do objeto artístico, sua
escolha estrutural, e a relação desses elementos com nossa contemporaneidade. Morin (2001,
p.12) considera tal abrangência inter-relacional como a “necessidade de promover o
conhecimento capaz de apreender problemas globais e fundamentais para neles inserir os
conhecimentos parciais e locais.”

Partindo do pressuposto de que “As sociedades, em seu tempo e espaço, estão intrinsecamente
unidas aos objetos artísticos que produziram e produzem”, (ANDRADE, 2006, p.22) entende-se
que a fruição inicialmente percebida como ato de prazer, irá propiciar outras percepções do objeto
que não prescindirão do conhecimento em constante construção. Dessa forma, a fruição
pressuporá conhecimento e conseqüente correlação de elementos contextuais. Assim, o contato e
a percepção acerca dos elementos manifestos no tema de estudo propiciarão uma ampliação
qualitativa do olhar discriminador e igualmente questionador de nossos educandos.

Por fim, o experimento da expressão artística, ou seja, a construção do educando a partir de

materiais e experiências que adquiram significado dentro de um contexto, poderá despertar um
conjunto de capacidades/habilidades que propiciarão uma relação mais íntima e crítica com o
fazer artístico. Segundo Barbosa (1998, p.39), “O erro mais grave é o de restringir o fazer artístico,
parte integrante da triangulação, à realização de obras”, ou seja, preconizar a idéia de cópia ou
imitação como atributos desejáveis à expressão individual. Entende-se que a experimentação, que
como os outros dois eixos, não possui ordem dentro do trabalho, deve propiciar uma rede de
construção de conhecimentos baseados no contato direto com experimentações estéticas de
relevância para o tema abordado. E que o educando possa inferir e discutir seus próprios
posicionamentos, bem como suas interlocuções, de maneira estética, com a intenção de construir
suas próprias percepções reflexivas em decisões empíricas.

Não nos cabe aqui restringir essas operações ao campo de uma expressão específica, embora a
abordagem triangular tenha sido forjada no campo das Artes Visuais. Percebemos a possibilidade
de extensão, por analogia, para outras expressões do saber artístico, pois todas elas devem ser
encaradas como áreas específicas do conhecimento em Arte. Com isso, Dança, Música e Teatro
estarão contempladas em seus aspectos significativos.

De qualquer forma, cabe ressaltar a importância de educadores em Arte procurarem não só a

significação de suas temáticas de trabalho, mas estarem constantemente instigados a formular
suas próprias estratégias de construção do processo de ensino-aprendizagem. Somente desse
modo podemos continuar a construir uma identidade própria no que se refere à construção de
cidadania baseada numa educação que permita a tolerância e a participação efetiva de seus
sujeitos.

35
6. CAPACIDADES/HABILIDADES GERAIS E ESPECÍFICAS

Quando nós, educadores, elaboramos sugestões de capacidades/habilidades e conhecimentos

disciplinares ligados ao campo de conhecimento da Arte, inevitavelmente antepõem-se a essas
propostas diversos princípios e critérios que se caracterizam como o reflexo de nossos
posicionamentos nesse momento. Assim, uma série de premissas orientam, de alguma forma, os
procedimentos dessa construção.

Primeiramente, a possibilidade de, em um futuro próximo, prosseguir com as discussões e

interlocuções acerca desses referenciais. Depois, a possibilidade concreta de revisitar as
propostas, modificá-las e reavaliá-las, inclusive em suas concepções originais, a partir de nossa
prática diária. Por fim, a necessidade de realizar escolhas para propor e fomentar debates. Não
negamos, entretanto, a coragem e o ímpeto necessários para tarefa de tal importância.

É condição, pois, ao se ler esta Proposição, não só elaborar um posicionamento crítico

construtivo, mas fomentar a participação efetiva de educandos e educadores a fim de reconstruir
uma visão que, longe de ser unânime, possa se tornar coesa em sua diversidade. Percebe-se,
assim, que não só nossas sugestões de trabalho, neste momento, mas nossa própria formação
enquanto professores/estudiosos é um ato constante de construção e aprendizado. Afinal, a tarefa
de ensinar Arte “necessita de uma preparação bastante profunda e constante para poder ser bem
sucedida.” (PIMENTEL, 2006, p.79).

Precisamos, agora, buscar uma definição mais adequada de capacidades/habilidades no campo

artístico. Assim, partindo do pressuposto de que as aprendizagens essenciais ao desenvolvimento
de crianças, pré-adolescentes e adolescentes são de várias naturezas e englobam várias
dimensões, procuraremos dialogar com esses direcionamentos propostos na esfera global no
ensino da Escola Plural, com a intenção de especificar deliberações para a arte-educação.

Como as definições quanto às ações de introduzir, trabalhar, retomar e consolidar são

apresentadas mais adiante neste texto, partiremos do pressuposto de que ainda necessitamos
amadurecer esses caminhos no que tange especificamente ao aprendizado da Arte. Vamos
procurar, então, tornar mais claro o conceito de introduzir, para que possamos relacioná-lo com o
dia-a-dia da sala de aula.

Uma questão é a idéia de que, talvez, nem todos os conhecimentos disciplinares e

capacidades/habilidades sejam introduzidos, no sentido literal da palavra, uma vez que muito deve
ser reconhecido como sendo da própria trajetória de contribuição cultural que o educando já traz
consigo. “Se o indivíduo tem efetivamente uma experiência estética e visual, assim como outras,
antes de entrar para a escola ou fora dela, então, quais são os estímulos que provocam essas
36
reações? Um deles parece ser provavelmente o meio natural.” (LANIER, 2002, p.48). Por isso,
especificamos tanto a idéia de ampliação dessas experiências para o contexto escolar e, com
isso, uma nova sistematização é introduzida.

Inúmeros aspectos afiguram-se como um universo estratégico para as possibilidades de

ampliação do contato do educando com objetos significativos e seus contextos. Dessa forma,
entende-se que

“No caso específico da arte, temos uma miríade de estruturas, temáticas, elementos
estéticos e filosóficos que estão arraigados nas expressões artísticas (que se consolidaram
e que nos influenciam) que podem ser utilizados como base para se fomentar um
pensamento complexo acerca da própria arte e seu papel na atualidade.” (ANDRADE,
2006, p.71).

Para melhor entendimento e organização das ações na disciplina Arte, optou-se trabalhar com
capacidades/habilidades gerais e específicas.

Entende-se por capacidades/habilidades gerais aquelas passíveis de ser avaliadas e revisitadas

pelo educador durante todo o ciclo de formação. Elas estão mais ligadas ao ensino de Arte na sua
essência, sendo mais genéricas.

A definição das capacidades/habilidades específicas esperadas estará mais a cargo do professor

e da escola. Estas seriam aquelas que se relacionariam diretamente com os projetos e
conhecimentos disciplinares desenvolvidos. Tal ação dá a responsabilidade e a liberdade ao
professor de, em diálogo com seus pares e educandos, especificarem os aspectos mais
significativos dos projetos de sua escolha e de seu interesse. Teriam assim que estabelecer, nas
capacidades/habilidades específicas, seus próprios objetivos e conhecimentos disciplinares, e
recorrer às sugestões desta Proposição no que se relaciona ao ciclo.

O que se coloca neste documento, então, refere-se às capacidades/habilidades como

capacidades/habilidades gerais em Arte para o ciclo, uma vez que cada projeto escolhido na
escola permitirá a construção de capacidades/habilidades específicas para ele, de acordo com a
visão pessoal de cada professor de Arte. Da mesma forma, a demanda de avaliação enfrentará
desafios igualmente específicos, pois “conduzir uma avaliação permanente é uma das mais
complexas tarefas que os professores enfrentam em sua vida diária.” (BOUGHTON, 2005, p.375).
Assim, também através desta Proposição Curricular, acreditamos que “daqui a algum tempo
experenciaremos toda a comunidade escolar vivenciando a Arte como disciplina arraigada no
processo da construção de conhecimento.” (ANDRADE, 2006, p. 39).

Cabe-nos continuar assumindo responsabilidades de maneira muito ampla, uma vez que “Não há
mais uma moldura teórica sobre modelos estéticos para que se possa avaliar” (BARBOSA, 2002,
p.36) e isso também faz com que seja necessária a procura da investigação recorrente para se
37
construir, necessariamente, uma educação que se preocupa com as diversas identidades
inseridas em seu meio.

7. AVALIAÇÃO EM ARTE

Na disciplina Arte (Artes Visuais, Dança, Música e Teatro) será utilizada a linha de avaliação
formativa, que propõe uma interação entre professor, educando e comunidade escolar, visando à
construção do conhecimento pelo equilíbrio dos desejos e saberes dos vários atores envolvidos
no processo. Nesse contexto, poderão ser obtidos resultados qualitativos e não somente
quantitativos.

Na avaliação formativa, professor e educando são agentes efetivos do processo educativo em

seus vários aspectos, quais sejam: factual/conceitual, comportamental e atitudinal.

Para que sejam obtidos resultados significativos no processo educacional, é preciso que esses
aspectos sejam interagentes, uma vez que a construção do conhecimento é dinâmica. É preciso
que os fatos sejam aprendidos em consonância com conceitos construídos, que esses conceitos
influenciem no comportamento dos educandos e que isso propicie uma mudança de atitudes em
sua vida.

As estratégias de avaliação em Arte podem ser as mais variadas e deverão ser selecionadas pelo
professor, dependendo de sua disponibilidade e da infra-estrutura física que a escola oferece. É
importante ressaltar que a escola deve ter um espaço físico adequado para as aulas de Arte
(Artes Visuais, Dança, Música e Teatro), onde os materiais da aula e dos educandos possam ser
devidamente armazenados, e onde a ambiência propicie um aprendizado estético significativo.

Algumas estratégias, que devem, preferencialmente, ser utilizadas em conjunto, estão

relacionadas abaixo.

• Pasta/portfólio – Uma pasta individual, em que o educando colocará sua produção e

todo o material que considerar interessante como referência para futuras produções ou
estudos. O professor tem acesso fácil, assim, ao produto do desenvolvimento de suas
aulas. O educando organiza-se e tem a possibilidade de revisitar sua produção sempre
que desejar.

• Diário de bordo – Caderno de anotações, gravador ou câmera, em que o educando

registra acontecimentos, pensamentos, sentimentos, o que aprendeu, facilidades,
dificuldades etc. Essas anotações servirão tanto para o acompanhamento do processo,
quanto como apoio ao educando para que possa pensar sobre o próprio trabalho.

38
• Auto-avaliação – Pode ser oral ou escrita, individual ou em grupo, em que o educando
relata o que aprendeu, seu comportamento e suas atitudes em relação às aulas de Arte.

• Entrevista – Pode ser feita pelo professor ao longo do ano. Deve ser preferencialmente
gravada, sendo registradas as observações dos educandos durante o período. Por meio da
entrevista, professor e educando estarão obtendo informações sobre o andamento do
processo educativo em Arte.

• Aferições conceituais e de termos técnicos – São questionários e testes que contribuem

para a avaliação do domínio do vocabulário próprio de referência técnica e conceitual da
Arte. Para saber Arte, o educando deve incorporar em seu vocabulário alguns termos
específicos, bem como saber interrelacioná-los. A aferição desse vocabulário e dos
conceitos construídos propiciará meios para que ele possa tanto pensar quanto fazer e
apreciar Arte.

39
9. PROPOSTAS PARA O 3º CICLO

ARTES VISUAIS

CONHECIMENTOS
CAPACIDADES/HABILIDADES 1º ano 2º ano 3º ano
DISCIPLINARES

- Analisar obras de arte. - Elementos básicos da

- Desenvolver o pensamento reflexivo sobre o composição.
fazer artístico próprio e de outros autores. - Teoria da cor.
- Identificar os elementos estruturais e - Linhas direcionais da
intelectuais da produção artística. obra. I/T R/T R/T/C
- Identificar e aplicar técnicas do fazer - Técnicas, materiais e
artístico. procedimentos na
- Elaborar e sistematizar registros das criação em Arte.
experiências com formas visuais.
- Refletir sobre sua expressão artística. - Contextos em História
- Valorizar a Arte em suas diversas da Arte.
manifestações.
- Compreender e saber identificar a Arte como
fator histórico contextualizado nas diversas
culturas, conhecendo, respeitando e
podendo observar as produções presentes
no entorno, assim como as demais do
patrimônio cultural e do universo natural, I/T R/T R/T/C
identificando a existência de diferenças nos
padrões artísticos e estéticos.
- Definir posicionamentos pessoais em relação
a artistas, obras e meios de divulgação das
artes.
- Identificar criadores em Artes Visuais como
agentes sociais de diferentes épocas e
culturas.
-Elaborar, criar e/ou recriar objetos artísticos. - Desenho de
-Elaborar portfólio tátil ou virtual. observação.
-Expressar-se adequadamente em Artes - Teoria da cor, da
Visuais, mantendo uma atitude de busca forma e do espaço.
pessoal e/ou coletiva, articulando a - Técnicas de Artes
percepção, a imaginação, a emoção, a Visuais.
sensibilidade e a reflexão ao realizar e fruir - Produções de I/T R/T R/T/C
produções artísticas. trabalhos bi e
-Formar critérios para selecionar produções tridimensionais.
artísticas mediante o desenvolvimento de - Montagem de
padrões pessoais. exposições.
- Elaboração de
portfólio.

40
DANÇA

CONHECIMENTOS 3º ano
CAPACIDADES/HABILIDADES 1º ano 2º ano
DISCIPLINARES
- Reconhecer diversas modalidades de - Estudo e freqüência às
movimentos e suas combinações, fontes de informação e
como são apresentadas nos vários comunicação
estilos de Dança; presentes em sua
localidade (livros, I/T R/T R/T/C
- Identificar e reconhecer a Dança e
suas concepções estéticas nas revistas, vídeos, filmes
diversas culturas, considerando as e outros tipos de
criações regionais, nacionais e registro em Dança).
internacionais.
- Contextualizar a produção em Dança e - Identificação dos
compreendê-la como manifestação produtores em Dança
autêntica, sintetizadora e com agentes sociais I/T R/T R/T/C
representante de determinada cultura. em diferentes épocas e
culturas.

41
MÚSICA

CONHECIMENTOS
CAPACIDADES/HABILIDADES 1º ano 2º ano 3º ano
DISCIPLINARES
- Reconhecer, identificar e valorizar os - História da música.
movimentos artísticos em Música nas - Música e eventos
diferentes épocas e culturas, explorando seus sonoros produzidos
aspectos simbólicos e formais. em diferentes
- Identificar as diferentes modalidades e funções contextos, culturas e
da Música. temporalidades. R/T/C
I/T R/T
- Ser capaz de realizar estudos musicais em - Compositores,
diferentes graus de complexidade. intérpretes,
- Ser capaz de organizar arquivos e acervos das orquestras e grupos.
diversas formas de registro musical (sonoros, - Gêneros, estilos,
partituras, dentre outros). movimentos.
- Funções da música.
- Reconhecer, identificar, reproduzir e criar a - Elementos básicos da
partir dos elementos formais básicos da música (melodia,
Música. harmonia e ritmo).
- Criar e reproduzir melodias. - Percepção melódica,
- Perceber acordes simples e, se possível, rítmica, tímbrica e I/T R/T R/T/C
executá-los no acompanhamento de melodias. dinâmica.
- Perceber, distinguir e reproduzir diferentes - Prática instrumental.
ritmos. - Formas musicais.
- Ser capaz de reconhecer formas simples em
música.
- Identificar, interpretar e valer-se das diversas - Teoria básica da
formas de notação musical. música.
- Reconhecer e utilizar a grafia musical - Grafia musical por
tradicional. desenhos.
I/T R/T R/T/C
- Notações musicais
(símbolos não
convencionais e/ou
convencionais).
- Notação moderna.
- Identificar instrumentos musicais - Instrumentos
musicais
convencionais e não-
convencionais.
- Identificação de
instrumentos e
materiais sonoros I/T R/T R/T/C
associados a idéias
musicais de arranjos
e composições.
- Transformações de
técnicas,
instrumentos,
equipamentos e
42
 tecnologia na história
da música.
- Ser capaz de produzir e/ou identificar sons - Produção de sons,
musicais a partir de fontes sonoras diversas, construção e
convencionais ou não. experimentação de
- Identificar instrumentos e materiais sonoros fontes sonoras.
associados a idéias musicais de arranjos e - Instrumentos
composições. musicais. I/T R/T R/T/C
-Conhecer e identificar instrumentos musicais, - Prática instrumental .
convencionais ou não, assim como suas - História da Música.
funções em conjuntos musicais.
-Perceber, na história da música, as
transformações de técnicas, instrumentos,
equipamentos e tecnologias.
- Conhecer o funcionamento dos aparelhos - Fisiologia da voz e da
fonador e auditivo. audição.

- Saber utilizar a voz, para canto e fala, com - Técnica vocal.

técnica adequada à sua idade.
- Canto coral. I/T R/T R/T/C
- Identificar as diferentes tessituras vocais.

- Ser capaz de participar de grupos vocais

respeitando os valores e
capacidades/habilidades musicais dos outros.

- Ser capaz de identificar, conceituar e utilizar, - Teoria básica da

de forma adequada, os termos específicos da música.
música em suas trocas. R/T/C
I/T R/T
- Conceitos em música.

- Glossário musical.

- Conhecer obras dos mais diversos repertórios, - Apreciação e análise

principalmente o nacional. de músicas da
produção regional,
- Ser capaz de ouvir produções musicais e de nacional e
desenvolver argumentos críticos, respeitando internacional,
I/T R/T R/T/C
os diferentes valores de quem as produziu e/ou consideradas do
executa. ponto de vista da
diversidade.
- Observar, refletir e discutir estratégias, próprias
e dos colegas, em atividades de apreciação.

- Ser capaz de improvisar e/ou criar - Improvisação e

musicalmente com o corpo, com a voz, com composição musical.
objetos sonoros e com instrumentos musicais.
- Interpretação musical. I/T R/T R/T/C
- Ser capaz de interpretar, com voz e/ou
instrumentos musicais, obras de diferentes - Prática instrumental e
autores, atuando individualmente ou em grupo. coral.

43
TEATRO

CONHECIMENTOS
CAPACIDADES/HABILIDADES 1º ano 2º ano 3º ano
DISCIPLINARES
- Reconhecer e utilizar elementos da expressão -Criação de textos e
dramática: espaço cênico, personagem e ação encenações com o I/T R/T R/T/C
dramática; grupo.
- Compreender significados expressivos - Observação,
corporais, textuais, visuais e sonoros da apreciação e análise
criação teatral. das diversas
manifestações do R/T/C
Teatro. I/T R/T
- As produções e as
concepções
estéticas.
- Identificar manifestações e produtores em - Estudo e leitura de
Teatro nas diferentes culturas e épocas. textos dramáticos e R/T/C
I/T R/T
de fatos da história
do Teatro.

44
REFERÊNCIAS

ANDRADE, Fabrício. Arte-Educação: Emoção e Racionalidade. São Paulo: Annablume, 2006.

BARBOSA, Ana Mae. (org). Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2003.

BARBOSA, Ana Mae. Arte-Educação no Brasil. São Paulo: Perspectiva, 1998.

BARBOSA, Ana Mae. (org). Arte-Educação: Leitura no Subsolo. São Paulo, Cortez, 2002.

BARBOSA, Ana Mae. Artes Visuais: da exposição à sala de aula. São Paulo: EDUSP, 2006.

BARBOSA, Ana Mae. Arte Educação Contemporânea: Consonâncias Internacionais. São Paulo: Cortez,
2005.

BARBOSA, Ana Mae. Tópicos Utópicos. Belo Horizonte: C/Arte, 1998.

BOUGHTON, Doug. Avaliação: da teoria à prática. (IN) BARBOSA, Ana Mae. Arte/Educação
Contemporânea: consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.

CONDURU, Roberto. Arte afro-brasileira. (Orientações Pedagógicas de Lucia Gouvêa Pimentel e

Alexandrino Ducarmo). Belo Horizonte: C/ARTE, 2007.

KOUDELA, Ingrid D. Jogos Teatrais. São Paulo: Perspectiva 1990.

LANIER, Vincent. Devolvendo Arte à Arte-Educação. IN: BARBOSA, Ana Mae. (org). Arte-Educação: Leitura
no Subsolo. São Paulo, Cortez, 2002.

MASON, Rachel. Por uma educação multicultural. Campinas SP: Mercado das Letras, 2001.

MATURANA, Humberto. Emoções e Linguagem na Educação e na Política. Belo Horizonte: Ed. UFMG,
1998.

MEIRA, Marly. Filosofia da Criação: reflexões sobre o sentido do sensível. Porto Alegre: Mediação, 2003.

MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. São Paulo: Cortez, 2001.

PIMENTEL, Lúcia Gouvêa. Limites em expansão: Licenciatura em Artes Visuais. Belo Horizonte: C/ARTE,
1999.

PIMENTEL, Lúcia Gouvêa. Tecnologias Contemporâneas e o Ensino da Arte. IN: BARBOSA, Ana Mae.
(org). Inquietações e Mudanças no Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2003.

PIMENTEL, Lúcia Gouvêa. Presença Pedagógica, Porto Alegre, v. 12, n. 67, p. 78-80, Jan./Fev. 2006.

PIMENTEL, Lúcia Gouvêa; CUNHA, Evandro J. Lemos; MOURA, José Adolfo. Proposta Curricular – Arte
para o ensino fundamental. MINAS GERAIS: Secretaria de Estado de Educação de Minas Gerais, 2006.

PROUS, André. Arte pré-histórica no Brasil. (Orientações Pedagógicas de Lucia Gouvêa Pimentel). Belo
Horizonte: C/ARTE, 2007.

SOUCY, Donald. Não Existe expressão sem Conteúdo. In: BARBOSA, Ana Mae (org.). Arte Educação
Contemporânea: Consonâncias Internacionais. São Paulo: Cortez, 2005.

SOUZA, Jacqueline Prado de (org). Coleção Circuito Atelier. Belo Horizonte: C/ARTE, 2006.

45
EQUIPE DE TRABALHO 2007/2008

1. EQUIPES PEDAGÓGICAS DA SMED E GERÊNCIAS REGIONAIS DE EDUCAÇÃO

COORDENAÇÃO DA GERÊNCIA DA COORDENAÇÃO DA POLÍTICA PEDAGÓGICA E DE FORMAÇÃO
Marília Souza, Áurea Regina Damasceno, Ricardo Diniz

EQUIPES PEDAGÓGICAS GCPPF

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Adriana Cunha de Oliveira, Adriana da Silva Alves Pereira, Adriana Mota Ivo Martins, Andréia
Godinho Moreira, Alayde Maria Caiafa de Arantes, Alcione da Anunciação Caetano, Ana Nazaré
Madureira Cabral, Ana Paula Lopes Rocha, Arlete Alves Correa, Beatriz Temponi C. Castro,
Cibele Soares, Délia Roizembruch, Desiré Kfoury Pereira Coutinho, Eleuza Fiuza Silva, Érica Silva
Fróis, Fernanda Cecília Farias, Ilca Guimarães e Silva, Juliana Rezende Moscatelli, Luciana Silva
Valentim, Maria Cristina Scotti Hirson, Maria Elisa de Araújo Grossi, Maria Eugênia Alves dos
Santos Maia, Mariana Cruz de Andrade, Mônica Lenira Chaves de Almeida, Nídia Cristina Sabino,
Renata Júlia da Costa, Rosângela Chaves Picardi, Rosemary Miranda Rodrigues Gonçalves, Sara
Mourão Monteiro, Sandra Aparecida Colares, Tania Edvânia Pinto da Silva, Terezinha Felicidade
da Silva, Valéria Inácio Chagas, Vanessa de Salvo Castro Alves, Vânia Aparecida de Azevedo
CIDADE E MEIO AMBIENTE/BH PARA AS CRIANÇAS
Amarildo Antônio Ferreira, Ana Lúcia Barros Penharvel, Débora Aniceta de Melo Ramon de
Oliveira, Silvana Gomes Resende, Vânia Silva Freitas
CULTURAS E SABERES E JUVENIS
Admir Soares de Almeida Junior, César Eduardo de Moura, Cláudia Caldeira Soares, Maria Célia
da Cunha Pinto Prado, Josiley Francisco de Souza, Mariano Alves Diniz Filho, Paulo de Tarso da
Silva Reis, Ronei Marcelo Soares, Stelita Alves Gonzaga, Verimar Aparecida Mendes de Souza
Assis
EDUCAÇÃO INFANTIL
Adarlete Carla do Rosário, Hélia de Miranda Glória Faria, Iara Rosa de Oliveira, Janete Soares
Campos Dias, Joana Dark Teixeira de Saldanha, Joaquim Ramos, Mayrce Terezinha da Silva
Freitas, Vânia Gomes Michel Machado, Vera Lúcia Otto Diniz, Clotildes Gonçalves Vieira, Isa
Terezinha F. Rodrigues da Silva
EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
Andréa Silva Gino, Auro da Silva, Carmem Terezinha Vieira Ângelo Nunes, Cristine Dantas Jorge
Madeira, Edmary Aparecida V. E. S. Tavares, Roberto Antônio Marques
EJA EDUCAÇÃO NOTURNA
Andre Ottoni Bylaardt, Cláudia Regina dos Anjos, Creusa de Carvalho Ribeiro Neves, Enere Braga
Mota, João Antônio de Oliveira, Valéria Cardoso Guedes
INCLUSÃO ESCOLAR DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
Elaine Salles da Costa, Maria Cândida Viana Pereira, Maria da Conceição Dias Magalhães, Maria
Isabel Campos Freitas, Odilon Marciano da Mata, Patrícia Cunha, Rosângela Elmira Veloso, Silvia
Maria Fraga, Vanessa Mara Gurgel
MOBILIZAÇÃO SOCIAL
Antônio Rodrigues de Souza, Mara Catarina Evaristo
NARPE
Ana Maria Reis Macedo, Consuelo Silva Costa, Débora Aniceta de M. R. Oliveira, Doraci Débora
Muniz, Eunice Margareth Coelho, Ismayr Sérgio Cláudio, Karine Gusmão do Couto, Maria da
Glória Martins de Melo, Mônica de Melo Mota Miranda, Paulo Roberto da Costa

46
RELAÇÕES ÉTNICO RACIAIS E DE GÊNERO
Cláudio Eduardo Rezende Alves, Maria da Consolação Martins, Maria das Mercês Vieira da
Cunha, Maria de Fátima Gomes, Maria do Carmo B. Galdino, Patrícia Santana, Paulo Roberto
Costa, Rita de Cássia Nascimento Barbosa
SECRETARIA
Érika Rodrigues Gonçalves Dias, Mário Lúcio Lopes, Mônica Alves Ribeiro, Telma de Melo Serpa
Hajjar

EQUIPES REGIONAIS (GERÊNCIAS, ACOMPANHANTES DE 1º, 2º E 3º CICLOS)

Barreiro
Adelina Cezarina V. B. Santiago, Alexandra Guedes de O. R. Michel, Ana de Barros Silveira
Pequena, Cláudia Márcia dos Santos, Cláudia Maria Diniz, Clélia Márcia C. De Andrade, Eloiza
Helena Souza de Oliveira, Emiliana Alves Pereira, Jaqueline da Silva Ambrózio, Josilaine de Paula
Cruz das Silva, Leda Helena Lopes, Liliane Assis Ferreira Oliveira, Maristela Bruno da Costa,
Mary Margareth Marinho Resende
Valmira Maria Teixeira Losqui, Vilma Lúcia de Oliveira Carvalho
Centro Sul
Adriana Fonseca de Castro, Darci Teixeira Viveiros Cruz, Denise de Araújo Figueiredo de Faria,
Joyce Ribeiro Palhares Franca, Olga de Souza Silveira, Romênia Ayla Morais, Zamara Campos
Leste
Denise Boffa Pascoal Santos, Dulcinalva Campos, Fabíola Fátima de Castro Guerra, Heliana do
Socorro Pereira, João Bosco Guimarães, José Eduardo Silva Vidigal, Juliana Vieira da Silva,
Marcia Maria de Souza Alves, Patrícia Rocha Noronha Mota, Thaís Maria de Souza Couto Veloso,
Vânia Elizabeth Ferreira, Wilson Henrique Giovanini
Nordeste
Alexandre Sorrentino, Ana de Barros Silveira Pequeno, Ana Paula Zacarias Lima, Arlete Áurea
Mol Kallab, Cecília Rodrigues Machado Silveira, Clarice Gonzaga da Silveira, Cláudia Maria José
Peixoto Machado, Eliane Malagolli dos Santos, Elis Ane Diniz Dias Costa, Elissadra de Cássia dos
Santos, Giovanna Ferreira Xavier, Jerry Adriani da Silva, Josilene Maria Miranda Gregório, Rosa
Antunes Corrêa, Sandra Aparecida Colares, Sônia Onofre, Vânia Maria de Campos Soares,
Viviane Cássia Otoni Fróes
Noroeste
Aimara Hortencia S. de Golveia, Egelza Maria Egg Nunes, Jussara de Fátima Liberal de Oliveira,
Maria Beatriz P. de Almeida, Maria de Lourdes Moreira Pinto, Maria Luiza Barbosa, Mariangela
Tamietti Galhiano Palieiro, Marilia Nicolau do Carmo, Marta do Nascimento Mota, Mércia de
Oliveira P. Castro, Nilsa da Silva Rios, Regina F.V. Ferraz, Ronaldo Alvarenga Carvalho, Sonia
Maria Lopes Andrade
Norte
Benilda Regina Paiva de Brito, Clarice Gonzaga da Silveira, Claúdio Alexander D. Rodrigues,
Cristina Renata G. Ranieri Mendes, Geni Martins de Souza Leão, Honorina Alkimim R. Galvão,
Leonardo Viana da Silva, Maria Edite Martins Rodrigues, Marina Assis Fonseca, Regina Márcia do
Nascimento Costa, Rita de Cássia Rodrigues Santos, Simone Andere, Wilma Inês Ferreira
Fernandes
Oeste
Aciléia do Carmo Sayde, Alberto Henrique F. Cunha, Délia Roizenbruch, Dulce Maria de Oliveira
Scliar, Lúcia Maria Nazareth de Sousa, Magda Maria Albino, Marília de Dirceu Salles Dias, Maria
das Dôres de Souza Lopes, Maria de Fátima M. Moares, Rosana de Fátima Brito Faria

47
Pampulha
Andréa Cristina Ferreira de Almeida, Carlos Wagner Coutinho Campos, Denise de Carvalho M.
Santos, João Manoel Ferreira Gomes, Elci Madalena Soares, Maria Ângela Antônio, Marilene
Penido de Pinho Ferraz
Venda Nova
Aline Rogéria de Oliveira R. Costa, Andrea Alves Soares, Carla Cristine Nascimento Toledo,
Denise Fátima de Souza, Júnia Costa Amaral, Laura Barbosa de Castro, Laura Ruth Barbosa
Castro, Maria da Soledade Vieira Rios, Patrícia Dutra Magalhães, Rosalina Conceição Gomes,
Rosimeire Amaral Cavalcante, Valdete dos Reis Barbosa, Yara Lourenço

2.DIRETORES, COORDENADORES, PROFESSORES E PEDAGOGOS

Diversos diretores, coordenadores, professores e pedagogos da Rede Municipal de Educação
participaram da elaboração destas Proposições Curriculares através da Rede de Formação
2007/2008 em encontros regionalizados e/ou por área de conhecimento. Sem a importante
contribuição desses autores, a publicação destas Proposições Curriculares não se tornaria
possível.

3. ASSESSORES E CONSULTORES
ASSESSORES
Assessora Geral: Professora Samira Zaidan (FAE/UFMG)
Professora da UFMG, na Faculdade de Educação. Realiza estudos área de Educação, tomando
como referência a educação matemática, formação docente, saberes docentes, educação básica
e reforma educacional. Membro do PRODOC - Grupo de Pesquisa sobre Condição e Formação
Docente.
Arte
Fabrício Andrade
Doutorando em Arte e Tecnologia da Imagem na EBA/UFMG; Mestre em Arte e Tecnologia da
Imagem pela EBA/UFMG; Especialista em Arte-Educação pela FAE/UEMG. Professor de
graduação na FAE/UEMG e na FACISABH.
Fátima Pinheiro de Barcelos (Arte)
Doutoranda em Ensino de Arte (Artes Visuais e Tecnologia da Imagem) na EBA/UFMG; Mestre
em Ensino de Artes (Artes Visuais e Tecnologia da Imagem) pela EBA/UFMG; com Graduação em
Pedagogia pela mesma Universidade. Professora da Escola Guignard da Universidade do Estado
de Minas Gerais. Entre 1989 e 2007, trabalhou como professora de Educação Infantil, de séries
iniciais do Ensino Fundamental e como professora de Informática Aplicada à Educação na Escola
Balão Vermelho, em Belo Horizonte.
Juliana Gouthier
Mestre em Artes Visuais pela UFMG e professora assistente da UFMG.
Lucia Gouvêa Pimentel
Doutora em Artes pela ECA/USP; Mestre em Educação pela FAE/UFMG; com Graduação
(bacharelado e licenciatura) em Artes Visuais pela EBA/UFMG. Professora da EBA/UFMG;
Secretária Geral do Conselho Latino-americano de Educação pela Arte; Membro do Grupo de
Especialistas em Arte/Educação, Cultura e Cidadania da Organização dos Estados Ibero-
americanos e Coordenadora da Coleção Arte&Ensino da C/ARTE (BH).
Ciências
Iria Luiza De Castro Melgaço Vieira
Mestre em Educação pela UFMG; com Graduação em Ciências Físicas e Biológicas. Professora
de 3º grau da Faculdade de Educação (FAE) da UFMG, no Departamento de Métodos e Técnicas
de Ensino, em exercício no Centro Pedagógico – Escola de Educação Básica e Profissional da
UFMG.

48
Maria Inez Melo de Toledo
Professora de Biologia aposentada do Colégio Técnico da UFMG, membro atuante do CECIMIG
da Faculdade de Educação (FAE) da UFMG. Ao longo de sua carreira, tem se dedicado à
formação de professores com foco no ensino de Ciências e Biologia.
Educação Física
Amanda Fonseca Soares Freitas
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação da PUC-Minas; com Graduação em
Educação Física pela UFMG. Professora da Rede Estadual de Minas Gerais, desde 2002;
Professora das disciplinas “Educação Física Escolar: Infância” e “Estágio de Licenciatura:
Educação Física e Infância” do curso de Educação Física da PUC-Minas.
Mauro da Costa Fernandes
Mestre em Educação pela PUC-Minas; com Pós-Graduação em Ensino da Educação Física pela
mesma Universidade e Graduação em Educação Física pela UFMG. Professor de Educação
Física na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte; professor do curso de licenciatura em
Educação Física no Instituto Superior de Educação Anísio Teixeira da Fundação Helena Antipoff,
em Ibirité/MG e professor do curso de graduação em Educação Física na Faculdade Estácio de
Sá, em Belo Horizonte/MG.
Fabrine Leonard Silva
Mestre em Educação pela FAE/UFMG; com Graduação em Educação Física pela UFMG.
Professor dos cursos de Licenciatura em Educação Física da Fundação Helena Antipoff e do
Centro Universitário de Sete Lagoas/MG. Membro do Comitê Científico do Grupo de Trabalho
Temático (GTT Educação Física/Esporte e Escola) do Colégio Brasileiro de Ciências do Esporte
(CBCE). Entre 1998 e 2001, foi professor de Educação Física da Rede Estadual de Minas Gerais.
Vanessa Guilherme de Souza
Mestre em Educação pela PUC-Minas; com Graduação em Psicologia, pela Faculdade de
Ciências Humanas da FUMEC, e em Educação Física, pela UFMG. Professora do Instituto de
Ensino Superior Helena Antipoff e da Faculdade Pitágoras de Educação Física. Tem experiência
na área de Educação Física, com ênfase em Antropologia Social, atuando principalmente nos
seguintes temas: corpo, educação fisica escolar, ritual, adolescentes, identidade e mídia.
Geografia
Adriana Angélica Ferreira (Geografia)
Mestre em Geografia pela UFMG, com atuação em Geografia Humana (ênfase em Geografia
Urbana). Professora da UFMG.
Eliano de Souza Martins Freitas (Geografia)
Mestre em Geografia pela UFMG, com atuação em Geografia Humana (ênfase em Geografia
Urbana). Professor da UFMG.
Nair Apparecida Ribeiro de Castro
Doutora em Geografia pela USP; Mestre em Geografia pela UFMG; Especialista em Turismo
pela PUC-Minas. Professora de Geografia da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte;
Professora de Metodologia do Ensino de Geografia na Faculdade de Educação da UFMG;
Professora de Geologia no PREMEN/CECIMIG-UFMG e nas Faculdades Metodistas Intergradas
"Izabela Hendrix", em Belo Horizonte. Co-autora de Currículos e Programas da Secretaria de
Estado da Educação de Minas Gerais; Co-autora e coordenadora da equipe de Geografia do
PROCAP/ BIRD/SEE-MG; Co-autora da coleção Geografia para o primeiro segmento do Ensino
Fundamental da Editora Educacional (Pitágoras).
Rita Elizabeth Durso Pereira da Silva
Mestre em Educação pela FAE/UFMG; com Graduação (bacharelado e licenciatura) em Geografia
pelo IGC/UFMG. Professora de Geografia no Centro Pedagógico da UFMG. Possui experiência
profissional como professora de Geografia no Ensino Fundamental e Médio, atua na formação de
professores e é assessora de reformas curriculares em Minas Gerais.

49
História
Ana Lúcia Azevedo
Mestre em Educação pela UFMG e professora de História da Rede Municipal de Educação de
Belo Horizonte.
Bráulio Silva Chaves
Mestre em História pela UFMG; com Graduação em História pela mesma Universidade. Professor
de História e Sociologia do Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais (CEFET-
MG). Tem experiência na área de História, com ênfase nos seguintes temas: História das Ciências
da Saúde; História das Instituições Médico-científicas; História da Ciência e da Técnica; História e
Ensino de História e Currículos.
Júnia Sales Pereira
Doutora em História pela UFMG; Mestre em História pela UFMG; com graduação pela mesma
Universidade. Professora adjunta da Faculdade de Educação da UFMG, membro do Labepeh
(Laboratório de Estudos e Pesquisas em Ensino de História).
Lorene dos Santos
Doutoranda em Educação na UFMG (desenvolve pesquisa sobre a implantação da Lei 10.639/03
nas escolas de Educação Básica); Mestre em Educação pela UFMG; com Graduação em História
pela mesma Universidade. Atua na área de Ensino de História, na formação inicial e continuada
de professores. Lecionou por mais de quinze anos na Educação Básica, boa parte desse tempo
na Rede Municipal de Educação de Belo Horizonte. Atualmente é professora dos cursos de
História e Pedagogia da PUC-Minas e Assessora de História do CEFOR PUC-Minas.
Nayara da Silva Carie
Mestre em Educação pela UFMG; com Graduação em História pela mesma Universidade.
Professora de História da Rede Estadual de Educação de Minas Gerais. Possui experiência na
área de História, com ênfase nos seguintes temas: História dos livros e da leitura; Livros didáticos;
Ensino de História e Currículos; Elaboração de materiais didáticos.
Língua Inglesa
Climene F. Brito Arruda
Mestranda em Estudos Lingüísticos na FALE/UFMG; Especialista em ensino de Língua Inglesa.
Trabalha na formação de professores de Inglês da rede pública de ensino no projeto EDUCONLE
(Educação Continuada de Professores de Línguas Estrangeiras) da FALE/UFMG. Suas áreas de
interesse são: o estudo de crenças de professores e alunos, o ensino e aprendizagem de língua
estrangeira e a formação de professores.
Mirian de Paiva Vieira
Mestre em Literatura e Outros Sistemas Semióticos pela UFMG; Especialista em ensino de Inglês
como língua estrangeira; com Graduação em Arquitetura e Urbanismo. Atua, principalmente, nos
seguintes temas: intermidialidade, transtextualidade, ecfrase, tradução intersemiótica, pintura e
adaptação cinematográfica.
Raquel Faria
Mestre em Linguística Aplicada pela UFMG; com Graduação em Letras pela mesma Universidade.
Atua no ensino de Língua Inglesa, na avaliação de aprendizagem e formação de professores. Foi
professora de Língua Inglesa e diretora de ensino da Rede MAI English. Atuou também como
professora no Unicentro Newton Paiva, na Fundação João Pinheiro, na FACSAL e na Faculdade
Pitágoras. Presta consultoria para a Secretaria de Estado de Educação, para o FUNDEP e para a
Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte. Atualmente, é autora de livros didáticos e
Coordenadora Pedagógica na Editora Educacional, uma das marcas pertencentes à Kroton
Educacional S.A.
Reinildes Dias
Doutora em Educational Technology pela Concordia University; Mestre em Inglês pela UFMG;
Especialist em Inglês pela PUC-Minas; com Graduação em Letras (Português-Inglês) pela
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Belo Horizonte. Professora adjunta da UFMG. Possui
experiência na área de Lingüística, com ênfase em Lingüística Aplicada, atuando principalmente
com os seguintes temas: inglês como língua estrangeira, ensino, autonomia e aprendizagem de
línguas estrangeiras, desenvolvimento de habilidades escritas (leitura e escrita), produção de
50
materiais didáticos impressos e on-line, avaliação do livro didático de língua estrangeira, ensino de
línguas mediado pelo computador, ferramentas de colaboração on-line.
Língua Portuguesa
Clenice Griffo
Doutoranda em Psicologia da Educação (Psicolingüística) na Universidade de Barcelona da
Espanha (previsão de término: 2009); Mestre em Educação pela UFMG. Professora da Escola
Fundamental do Centro Pedagógico da UFMG desde 1998, atua em programas de formação de
professores alfabetizadores: PROFA; Rede Nacional de Formação (MEC/CEALE); Proletramento
(MEC/CEALE).
Maria da Graça Costa Val
Professora aposentada da Faculdade de Letras da UFMG e membro atuante do CEALE, da
Faculdade de Educação da UFMG. Ao longo de sua carreira, tem se dedicado ao ensino de língua
materna e à formação de professores nessa área, contemplando questões relativas à produção de
textos escritos e orais, à leitura, à reflexão lingüística e gramatical, à alfabetização, à seleção de
livros didáticos. Tem livros e artigos publicados sobre temas pertinentes a esse campo de
reflexão.
Martha Lourenço Vieira
Doutora em Educação pela USP; Mestre em Educação pela UFMG . Ao longo de sua trajetória,
tem se dedicado aos estudos e à prática de ensino de língua materna, à formação de professores
e à assessoria pedagógica nessa área, contemplando questões relativas à alfabetização, à
produção de textos escritos e orais, à leitura, à reflexão lingüística, à seleção de livros didáticos.
Atualmente, integra a equipe de professores e pesquisadores do Centro de Alfabetização, Leitura
e Escrita da Faculdade de Educação da UFMG.
Matemática
Denise Alves de Araujo
Mestre em Educação pela FAE/UFMG. Professora da Escola de Educação Básica e Profissional
da UFMG (Centro Pedagógico). Atua no Projeto de Ensino Fundamental de Jovens e Adultos.
Desenvolve trabalhos e pesquisas na formação de professores contemplando as áreas de
Educação Matemática e Educação de Jovens e Adultos.
Juliana Batista Faria
Mestre em Educação pela UFMG. Professora de Matemática no curso de Educação de Jovens e
Adultos do Colégio Imaculada Conceição e membro da equipe do GEN, responsável pela área de
Matemática do curso de Licenciatura em Educação Básica do Campo: Pedagogia da Terra
(FAE/UFMG). Possui experiência de formação de professores em outros cursos de graduação da
UFMG (Pedagogia e Matemática). Desde 2004, quando participou do processo de discussão
curricular sobre o ensino de Matemática ocorrido nas escolas da RME/BH, tem atuado junto ao
Núcleo de Educação Matemática (EdMat), em cursos de formação continuada ministrados para
professores de 1º e 2º ciclos dessa Rede. Integra o grupo de Estudos sobre Numeramento (GEN)
da Faculdade de Educação (FAE) da EFMG – Colégio Imaculada Conceição
Maria da Penha Lopes
Doutora em Educação pela UFMG; Mestre em Matemática pela UFMG; com Graduação
(bacharelado e licenciatura) em Matemática pela Faculdade de Filosofia da Universidade de Minas
Gerais (UMG). Professora aposentada do Departamento de Matemática do ICEx-UFMG e
professora do Instituto Superior de Ensino das Faculdades Pedro Leopoldo. Possui experiência
docente no Ensino Fundamental da Rede Estadual de Minas Gerais e participou de projetos de
capacitação de professores de Matemática. Autora de livro e artigos sobre o ensino de
Matemática.
Wagner Ahmad Auarek
Doutor em Educação pela UFMG; Mestre em Educação Matemática pela mesma Universidade;
com Graduação em Matemática (licenciatura) pelo Centro Universitário de Belo Horizonte
(UNIBH). Professor do Centro Universitário de Belo Horizonte no curso de Matemática e professor
e coordenador do Curso de Pós-Graduação (Especialização em Educação Matemática do
UNIBH); Membro dos grupos de Pesquisa PRODOC FaE/UFMG e GEIFOP-UNIBH; Líder do
Grupo de Pesquisa Estudos Interdisciplinares de Formação, Prática e Condição Docente
51
(GEIFOP0), do Centro Universitário de Belo Horizonte e Coordenador de projeto de iniciação
cientifica. Tem experiência na área de Educação e Ensino de Matemática, com ênfase em
Educação Matemática.

CONSULTORES
Fizeram leitura crítica dos textos preliminares destas "Proposições Curriculares", por solicitação, e
apresentaram suas opiniões, críticas e sugestões, os seguintes consultores:
Antonio Flávio Barbosa Moreira
Atualmente é professor visitante da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, membro de
diretoria de associação científica da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em
Educação, professor visitante da Universidade Católica Portuguesa e professor titular da
Universidade Católica de Petrópolis. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em
Currículo, atuando principalmente nos seguintes temas: currículo, educação, cultura, ensino e
escola.
Lucíola Licínio Santos
Atualmente é professora Associada da Universidade Federal de Minas Gerais. Tem experiência
na área de Educação, com ênfase em Administração de Sistemas Educacionais, atuando
principalmente nos seguintes temas: currículo e formação docente.
Maria das Mercês Ferreira Sampaio
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade de São Paulo (1963), mestrado em Educação
(Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1988) e doutorado em Educação:
História, Política, Sociedade pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1997). Tem
experiência na área de Educação, com ênfase em Currículos Específicos para Níveis e Tipos de
Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: currículo, educação escolar, ensino
fundamental, política educacional e formação docente.
Marlucy Alves Paraiso
Atualmente é Professora Adjunta da Universidade Federal de Minas Gerais e Membro de corpo
editorial do Educação em Revista (UFMG). Tem experiência na área de Educação, com ênfase
em Currículo.

4. REVISÃO E FORMATAÇÃO
César Eduardo de Moura
Josiley Francisco de Souza
Vânia Silva Freitas

52