Jurnal Pendidikan Fisika dan Teknologi (ISSN.

2407-6902) Volume II No 3, Juli 2016

Diagnosis Miskonsepsi Siswa SMA di Kota Malang pada Konsep

Suhu dan Kalor Menggunakan Three Tier Test

Sri Nurul Wahidah Silung1,*), Sentot Kusairi2), Siti Zulaikah3)

Pascasarjana Program Studi Pendidikan Fisika.
Universitas Negeri Malang.
Malang, Indonesia.
Email : wahidah.srinurul@gmail.com

Abstract - Misconception is one of the cause of students' learning difficulties, especially on physics.
Misconceptions experienced by students needs to be diagnosed and its results used to improve learning. Its
result should be delivered to students to help them learn better, so that these misconceptions can be corrected.
In this regard, it should be developed diagnostic instruments which can provide information quickly and
accurately one of them is a three-tier test. The aim of this study was to investigate whether the three-tier test
able to identify student misconceptions. The sample of this study was 136 students of senior high school in
Malang. Besides using written tests, interviews were conducted on several students to verify the results of the
three-tier test. Conclusions of this study is the three-tier test that has been developed on Temperature and
Heat topic is able to identify misconceptions students quickly and accurately.

Keywords: diagnosis, misconceptions, temperature and heat, three-tier test

miskonsepsi tersebut (Susanti, 2014). Mengingat hal

PENDAHULUAN
Para pendidik fisika sering menemukan bahwa
siswa memiliki miskonsepsi, yakni konsepsi yang
berbeda dengan konsep yang diyakini para ahli.
Miskonsepsi terjadi hampir dalam semua konsep
fisika (Wandersee dkk., 1994). Miskonsepsi juga
dialami siswa pada materi tentang Hukum I Newton
(Isliyanti & Kurniadi, 2011), usaha dan energi
(Khasanah, 2010; Ratnasari, 2014; Susanti, 2014)
gaya apung (Cepni&Sahin, 2012), serta suhu dan
kalor (Alwan, 2011; Hafizah, dkk., 2014; Maunah,
dkk., 2014; Alfiani, 2015; Silung, 2015). Adanya
miskonsepsi siswa akan menghambat proses
penerimaan pengetahuan baru yang berusaha
dikonstruk melalui pembelajaran di kelas sehingga
akan menghalangi siswa dalam proses belajar
(Alfiani, 2015). Dalam beberapa kajian lain,
miskonsepsi juga sering dikenal dengan istilah
konsep alternatif (Suparno, 2013: 6).
Siswa berdasarkan usia, gender, dan
kemampuan cenderung membawa miskonsepsi yang
berasal dari pengalaman pribadi maupun hasil
interaksi sosial. Miskonsepsi dapat terjadi akibat
keterbatasan dalam pengamatan dan pengalaman di
lingkungan sehari-hari (Yin, dkk., 2014).
Miskonsepsi juga dapat diperoleh dari pengalaman
yang berbeda-beda dan sumber informasi yang tidak
akurat. Hal ini menjadi dasar yang buruk bagi siswa
dalam
mengkonstruksi pengetahuan. Siswa dapat dengan
baik menggunakan satu konsep pada konsteks
tertentu, tetapi dapat pula mengalami miskonsepsi
pada konsep yang sama namun pada konteks yang
berbeda. Mereka memerlukan bantuan secara tepat
dan sedini mungkin agar dapat mengatasi
95
tersebut, identifikasi miskonsepsi siswa melalui
penelitian sering dilakukan oleh para pendidik dan
peneliti. Hal ini penting agar dapat menjadi sumber
informasi bagi para pendidik dan peneliti dalam
mengupayakan pengembangan pembelajaran di kelas
untuk mengatasi dan memperbaiki miskonsepsi.
Salah satu konsep fisika yang erat kaitannya
dengan kehidupan siswa dan siswa sering mengalami
miskonsepsi adalah konsep suhu dan kalor. Beberapa
peneliti menemukan bahwa siswa berpendapat suhu
dan kalor adalah hal yang sama (Alwan, 2011;
Suparno, 2013: 19; Alfiani, 2015; Silung, 2015).
Peneliti lain mencatat pemikiran siswa bahwa suhu
suatu benda bergantung pada besar/massa dimana
bila benda besar maka suhunya pun besar, dan
sebaliknya (Suparno, 2013: 20; Maunah, dkk., 2014),
suhu benda terus meningkat saat mengalami
perubahan wujud (Suparno, 2013: 20; Hafizah dkk.,
2014; Maunah, dkk., 2014; Alfiani, 2015), jika massa
kecil maka kalor yang akan diserap lebih besar
sehingga suhunya cepat naik (Silung, 2015), dan jika
kapasitas kalor besar maka suhu benda akan cepat
naik (Hafizah, dkk., 2014).
Identifikasi miskonsepsi merupakan hal yang
penting dilakukan dalam proses pembelajaran fisika.
Pengidentifikasian dapat dilakukan sebelum, selama,
dan setelah proses pembelajaran serta perlu
ditindaklanjuti dengan upaya agar siswa terlepas dari
miskonsepsinya (Silung, 2015). Upaya
pengidentifikasian miskonsepsi harus dilakukan
secara tepat agar terhindar dari kesalahan tindak
lanjutnya. Kesalahan pengidentifikasian akan
menyebabkan kesalahan dalam cara mengatasinya,
dan hasilnya pun tidak akan memuaskan (Tayubi,
2005). Oleh karena itu, sebelum melangkah lebih
Jurnal Pendidikan Fisika dan Teknologi (ISSN. 2407-6902) Volume II No 3, Juli 2016

jauh pada upaya penanggulangannya, terlebih dahulu Penelitian ini bertujuan untuk menyelidiki
para pengajar harus memiliki pengetahuan dan apakah instrumen diagnostik three tier test yang
kemampuan mengidentifikasi miskonsepsi secara dikembangkan benar-benar mampu mengidentifikasi
tepat, sehingga setiap saat dapat digunakan dalam miskonsepsi siswa. Hasil penelitian diharapkan dapat
pembelajaran. Oleh karenanya, para peneliti dan menjadi referensi dan sumber informasi bagi para
pendidik dituntut untuk terus mengembangkan peneliti dan pendidik guna mengatasi dan
berbagai upaya untuk mengatasi miskonsepsi menindaklanjuti miskonsepsi yang dimiliki siswa
meskipun hasilnya belum menggembirakan. pada setiap konsep suhu dan kalor. Oleh karena itu,
Salah satu cara yang dipandang efektif dalam peneliti menganggap perlunya dilakukan
mengidentifikasi miskonsepsi siswa adalah tes pengidentifikasian miskonsepsi siswa pada konsep
diagnostik miskonsepsi dalam bentuk tertulis. Tes suhu dan kalor menggunakan three tier test.
diagnostik miskonsepsi dimaksudkan untuk
mengetahui kesulitan belajar yang dialami oleh siswa METODE PENELITIAN
berkaitan dengan adanya miskonsepsi. Diperlukan tes Berdasarkan pada tujuan penelitian yang ingin
diagnostik miskonsepsi dalam mengidentifikasi dicapai, penelitian ini merupakan penelitian deskriptif
miskonsepsi yang dialami siswa (Susanti, 2014). menggunakan metode deskriptif kualitatif dalam
Berbagai jenis penilaian sebagai tes diagnostik menjelaskan hasil penelitian. Teknik pengumpulan
digunakan dalam pendidikan sains untuk data melalui tes yaitu menggunakan instrumen
mengidentifikasi miskonsepsi siswa antara lain open- diagnostik berbentuk three tier test dan wawancara
ended questions (Calik&Ayas, 2005; Chou, 2002; terbuka. Data hasil diagnostik dinyatakan dalam
Tsaparlis&Papaphotis, 2002), peta konsep bentuk persentase kategori konsepsi siswa.
(Goh&Chia, 1991), pilihan ganda (Schmidt, 1997; Sampel penelitian ini adalah siswa yang telah
Uzuntiryaki&Geban, 2005). Beberapa penelitian telah menerima materi suhu dan kalor, baik kelas X
berhasil mengembangkan instrumen dignostik maupun kelas XI. Sampel berjumlah 136 siswa dari 5
miskonsepsi yang hasilnya dapat diketahui dengan sekolah berbeda di kota Malang, yaitu SMAN 1,
cepat dan akurat, diantaranya pilihan ganda SMAN 2, SMAN 3, SMAN 5, dan SMAN 9 Malang.
bertingkat dua (two-tier) (Chandrasegan, dkk., 2007; Instrumen penelitian yang digunakan berupa
Chou&Chiu, 2004; Svandova, 2014) dan pilihan instrumen diagnostik dan pedoman wawancara siswa.
ganda bertingkat tiga (three-tier) Instrumen diagnostik dikembangkan berdasarkan
(Caleon&Subramaniam, 2010; Dindar, 2011; Arslan, miskonsepsi-miskonsepsi pada konsep suhu dan kalor
2012; Kusumah, 2013; Gulcay&Gulbas, 2015; yang dirujuk dari beberapa jurnal terkait. Setiap butir
Syahrul&Setyarsih, 2015;). soal mengandung satu miskonsepsi. Pedoman
Instrumen diagnostik three tier test diprediksi wawancara dikembangkan sesuai dengan hasil
dapat mengidentifikasi miskonsepsi siswa lebih diagnosis miskonsepsi. Pertanyaan wawancara sama
akurat dibandingkan dengan tes diagnostik one tier dengan pertanyaan yang ada pada instrumen
atau two tier (Arslan dkk, 2012). Three tier test akan diagnostik. Berikut disajikan konsep dan miskonsepsi
memungkinkan guru dan siswa mengidentifikasi yang terkandung dalam setiap butir soal instrumen
miskonsepsi sehingga memberikan gambaran kepada diagnostik.
guru tentang penguasaan siswa terhadap materi yang Instrumen diagnostik berbentuk three tier
telah disampaikan, dan siswa akan memperbaiki terdiri dari 20 soal. Setiap soal terdiri dari tiga
miskonsepsi mereka dengan konsepsi ilmiah atau tingkatan, yakni tingkat pertama adalah pilihan
terjadi perubahan konsep yang salah menuju konsep jawaban biasa, tingkat kedua adalah pilihan alasan,
yang benar. Pesman dan Eryilmaz (2010) menyatakan dan tingkat ketiga adalah tingkat keyakinan atas
bahwa three tier test dapat dianggap sebagai jawaban dan alasan. Delapan kemungkinan
instrumen yang lebih valid dan dapat diandalkan kombinasi jawaban siswa dan pedoman
untuk penilaian prestasi atau miskonsepsi. Penelitian pengkategorian jawaban untuk soal penguasaan
yang relevan dan telah menggunakan instrumen konsep three tier dapat dilihat di tabel 2.
diagnostik three tier test adalah Arslan dkk. (2012),
menyimpulkan bahwa instrumen diagnostik three tier Validitas dan reliabilitas instrumen three tier
test yang valid dan reliabel tidak hanya bisa test juga ditentukan. Validitas diperoleh dari dua
mengidentifikasi miskonsepsi guru dalam mengajar dosen ahli materi dan bahasa. Validitas instrumen
tetapi juga miskonsepsi siswa dalam belajar. terdiri dari validitas isi dan validitas konstruk.
Taslidere (2016) dalam penelitiannya menyimpulkan Validitas isi diperoleh sebesar 70, 35% yang
bahwa three tier test yang dikembangkan adalah alat termasuk kategori tinggi, dan validitas konstruk
ukur yang reliabel dan valid untuk menginvestigasi diperoleh sebesar 75,50% yang termasuk kategori
pemahaman konseptual dan miskonsepsi siswa. tinggi. Reliabilitas instrumen ditentukan melalui uji
96
Jurnal Pendidikan Fisika dan Teknologi (ISSN. 2407-6902) Volume II No 3, Juli 2016

coba instrumen pada 70 siswa SMA yang telah dikatakan bahwa instrumen diagnostik three tier test
menerima materi suhu dan kalor. Reliabilitas yang digunakan telah memenuhi syarat untuk dapat
instrumen diperoleh sebesar 0,54 yang termasuk digunakan dalam penelitian.
kategori sedang atau cukup. Sehingga dapat
Tabel 1. Konsep dan miskonsepsi dalam instrumen diagnostik
Konsep yang Nomor butir
Miskonsepsi
terkait soal
Suhu Pembagian suatu zat yang berbeda ukurannya
mengakibatkan masing-masing bagian memiliki suhu 9, 10, 11
yang berbeda
Kalor Suhu dan kalor dianggap dua hal yang sama 1,2
Pemuaian Pemuaian zat padat lebih besar daripada zat cair 12
Pemuaian benda tidak dipengaruhi oleh koefisien
13
pemuaian
Pemuaian benda hanya terjadi pada satu dimensi linier
14
saja
Massa benda yang memuai bertambah besar
15
Pemuaian dikarenakan pertambahan jumlah partikel
Pemuaian dikarenakan ukuran partikel yang bertambah
16
besar
Pengaruh kalor Kalor jenis zat yang tinggi akan mempercepat zat tersebut
3
terhadap benda menyerap kalor
Warna benda yang lebih terang akan bersifat menyerap
17
cahaya
Perubahan wujud Suhu akan naik saat air mengalami perubahan wujud
4
(menguap)
Suhu akan turun saat air mengalami perubahan wujud
5
(membeku)
Suhu akan naik saat zat mengalami perubahan wujud 6, 7
Zat mengalami perubahan wujud ketika dicampurkan
8
dengan zat lain
Perpindahan kalor Perpindahan kalor secara konduksi menyebabkan ukuran
18
partikel membesar
Partikel bahan dalam perpindahan kalor secara konduksi
19
ikut bergerak sesuai aliran kalor
Suhu dingin limgkungan ditransfer ke badan 20

Siswa mengerjakan three tier test selama 45 dihitung persentase siswa yang menguasai konsep,
menit. Setelah itu peneliti melakukan wawancara miskonsepsi, menebak/tidak percaya, dan tidak tahu
terkait pendapat siswa mengenai three tier test yang konsep untuk setiap butir soal, menggunakan rumus:
telah mereka kerjakan. Hasil pengerjaan siswa
dikodekan dan dikategorikan. Setelah pengkodean
dan pengelompokan kriteria siswa, selanjutnya
Tabel 2. Kategori jawaban three tier test
Tier 1 Tier 2 Tier 3 Kategori
Benar Benar Yakin Menguasai Konsep (MK)
Benar Salah Yakin Miskonsepsi (MS)
Salah Benar Yakin Miskonsepsi (MS)
Salah Salah Yakin Miskonsepsi (MS)
Benar Benar Tidak Yakin Menebak, tidak ada keyakinan diri (MB)
Benar Salah Tidak Yakin Tidak tahu konsep (TT)
Salah Benar Tidak Yakin Tidak tahu konsep (TT)
Salah Salah Tidak Yakin Tidak tahu konsep (TT)
Arslan, dkk. (2012).
97
Jurnal Pendidikan Fisika dan Teknologi (ISSN. 2407-6902)
Hasil pengkategorian siswa kemudian
digunakan sebagai dasar wawancara untuk
mengetahui apakah three tier test yang digunakan
benar-benar mampu mengidentifikasi miskonsepsi
siswa yang telah diperoleh. Wawancara juga
dilakukan untuk mengetahui penyebab siswa
menguasai konsep, miskonsepsi, menebak/tidak
percaya diri, dan tidak tahu konsep. Dilakukan pula
analisis persentase untuk konsepsi siswa sehingga
diperoleh konsepsi siswa secara umum pada
instrumen diagnostik dan persentase konsepsi siswa
pada subkonsep suhu dan kalor. Hasil analisis ini
kemudian diserahkan kepada guru pengampuh mata
pelajaran supaya dapat dijadikan sumber perbaikan
konsep siswa pada materi suhu dan kalor.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Konsepsi Siswa secara Keseluruhan Konsep
dalam Instrumen Diagnostik
Hasil analisis data dari instrumen diagnostik
three tier test siswa menunjukkan bahwa dari 136
siswa yang menjadi objek penelitian, 47% termasuk
kriteria menguasai konsep, sedangkan sisanya 38%
mengalami miskonsepsi, 5% termasuk kriteria
menebak atau tidak percaya diri atas jawaban, dan
10% siswa tidak tahu konsep (Grafik 1). Hafizah,
dkk. (2014) dalam penelitiannya tentang analisis
miskonsepsi siswa menggunakan CRI (Certainty of
Response is Index) pada konsep suhu dan kalor
menemukan bahwa sekitar 49,69% siswa
teridentifikasi miskonsepsi, siswa tahu konsep
41,62%, dan tidak tahu konsep (kurang pengetahuan)
sekitar 9,00%.
Grafik 1 menunjukkan bahwa secara garis
besar siswa yang mengalami miskonsepsi lebih
sedikit dibanding siswa yang menguasai konsep.
Tingginya siswa yang menguasai konsep karena
siswa telah menerima pembelajaran yang membahas
konsep-konsep yang diujikan dalam instrumen
diagnostik. Cukup tingginya persentase siswa yang
mengalami miskonsepsi disebabkan karena siswa
sendiri, intuisi siswa yang salah terhadap konsep
(39%). Dimana siswa tidak mampu
mengabstraksikan konsep dengan tepat dan sebagian
besar siswa sudah melupakan materi yang
sebelumnya mereka telah pelajari atau retensi siswa
lemah terhadap konsep-konsep tertentu (25%).
Lemahnya retensi (daya ingat) siswa terhadap materi
yang telah dipelajari menyebabkan siswa akan cepat
melupakan materi dan rumus yang telah mereka hafal
(Kurniawan, 2013). Siswa dalam memahami konsep
juga dipengaruhi oleh pendapat temannya (22%) saat
berdiskusi dalam kelompok, metode pembelajaran
yang kurang sesuai dengan materi fisika (11%), dan
buku pelajaran (3%).
98
Volume II No 3, Juli 2016
Konsepsi Siswa Keseluruhan
10%
5%
Menguasai Kons
47%
Miskonsepsi
38%
Menebak
Grafik 1. Konsepsi Siswa Keseluruhan
Tidak tahu konse
Persentase siswa yang menebak atau tidak
percaya diri lebih sedikit daripada siswa yang tidak
tahu konsep, yaitu berturut-turut 6% dan 10%.
Ketidakpercayaan diri siswa atau menebak dalam
menjawab soal disebabkan karena minimnya
pemahaman siswa terhadap konsep suhu dan kalor
sehingga siswa merasa tidak yakin atas jawaban
mereka yang sudah benar. Siswa yang tidak tahu
konsep disebabkan siswa belum pernah menerima
atau mempelajari konsep yang diujikan dalam
instrumen tersebut atau konsep tersebut asing bagi
mereka sehingga siswa merasa sulit
mengabstraksikan konsep dalam soal.
Saat belajar, siswa menentukan, menafsirkan
dan menyimpan sendiri konsep yang masuk ke
otaknya (Murni, 2013). Siswa yang pasif dalam
pembelajaran akan menyusun kembali
pengetahuannya secara tidak maksimal sedangkan
siswa yang aktif menyusun kembali pengetahuannya
secara maksimal ketika ikut terlibat dalam
pembelajaran, sehingga pemahaman konsepnya
semakin baik. Miskonsepsi juga dapat terjadi saat
proses pembelajaran, dimana metode pembelajaran
yang digunakan kurang sesuai dengan konsep yang
diajarkan.
Konsepsi Siswa tentang Hubungan Kalor dengan
Perubahan Suhu
Butir soal untuk mengungkapkan konsepsi
siswa tentang hubungan kalor dengan perubahan
suhu benda disajikan pada nomor 3. Jawaban yang
tepat dari pertanyaan tersebut pada tier pertama
adalah E dan pada tier kedua adalah C. Berdasarkan
data tersebut tampak bahwa sebagian besar siswa
(55,9%) teridentifikasi miskonsepsi, hanya sekitar
35,3% siswa yang teridentifikasi menguasai konsep,
4,4% siswa teridentifikasi menebak atau tidak yakin
dengan jawaban mereka dan 4,4% siswa
teridentifikasi tidak tahu konsep. Sekitar 47% siswa
teridentifikasi miskonsepsi dalam menjelaskan
besaran yang mempengaruhi suhu benda ketika
diberi kalor, sisanya 41% tahu konsep, dan 13% tidak
tahu konsep (Hafizah, dkk.).
Untuk dapat menjawab pertanyaan tersebut,
siswa dituntut mampu menguasai dan
Jurnal Pendidikan Fisika dan Teknologi (ISSN. 2407-6902)
menghubungkan keempat besaran yang ada dalam
persamaan pengaruh kalor terhadap suhu benda
( ). Siswa harus tahu mana besaran yang
berbanding lurus dan mana besaran yang berbanding
terbalik. Kategori konsepsi siswa tentang hubungan
kalor dengan perubahan suhu benda disajikan pada
Tabel 3.
Siswa A menjawab soal disajikan pada
Gambar 1. Menurut jawaban siswa tersebut diketahui
bahwa siswa mengalami miskonsepsi. Siswa
menganggap bahwa benda dengan kalor jenis yang
besar akan menyebabkan benda tersebut cepat panas.
Siswa belum memahami dengan benar apa yang
dimaksud dengan kalor jenis (c), dan belum bisa
menghubungkannya dengan perubahan suhu (∆T).
Hasil diagnosis ini sejalan dengan temuan Hafizah,
dkk. (2014) yang menyebutkan bahwa jika kapasitas
kalor besar maka suhu benda akan cepat naik, dan
Alwan (2012) dalam penelitiannya menemukan
bahwa siswa tidak mempertimbangkan nilai kalor
jenis dan kapasitas kalor sebagai sebuah faktor yang
mempengaruhi perubahan suhu.
Gambar 1. Jawaban miskonsepsi siswa
Dari jawaban siswa tersebut, dilakukan
wawancara untuk mengkonfirmasi jawaban siswa
tersebut. Berikut deskripsi wawancara peneliti
dengan siswa A.
Peneliti : aluminium dan perak merupakan logam
yang baik untuk menghantarkan panas.
Jika kalor jenis aluminium lebih besar
daripada perak, logam manakah yang
akan lebih cepat panas?
Siswa A : aluminium Bu.
Peneliti : alasanmu apa?
Siswa A : karena kalor jenisnya lebih besar
sehingga benda akan cepat panas Bu.
Peneiliti : kamu yakin dengan jawabanmu?
Siswa A : iya, saya yakin Bu.
Peneliti : sekarang, coba kamu tuliskan persamaan
pengaruh kalor terhadap perubahan suhu!
(peneliti menyodorkan bolpoin dan kertas, kemudian
siswa menuliskan persamaan ).
99
Volume II No 3, Juli 2016
Peneliti : dari persamaan tersebut, cepat panas
berhubungan dengan besaran apa?
Siswa A : dengan besaran ∆T Bu.
Peneliti : jadi, jawabanmu yang tadi akan berubah
atau tidak?
Siswa A : tidak Bu, jawaban saya tetap lebih cepat
aluminium karena lebih besar kalor
jenisnya.
Peneliti : coba perhatikan persamaan yang kamu
tulis. Besaran kalor jenis (c) dan
perubahan suhu (∆T) berbanding lurus
atau berbanding terbalik?
Siswa A : berbanding lurus Bu.
Peneliti :kamu yakin? Coba perhatikan posisi dua
besaran tersebut.
Siswa A : oh iya bu. Dua besaran tersebut sama-
sama ada di ruas kanan. Berarti
berbanding terbalik Bu.
Peneliti : sekarang kamu yakin?
Siswa A : iyah Bu, jawabannya perak berarti Bu.
Karena cepat panas berarti perubahan
suhunya cepat atau besar sehingga kalor
jenisnya harusnya yang kecil.
Peneliti : iyah, jawaban dan alasanmu sekarang
sudah benar.
Dari wawancara tersebut diketahui bahwa
siswa A benar-benar mengalami miskonsepsi dalam
menghubungkan besaran kalor jenis dan perubahan
suhu. Siswa menganggap bahwa cepat panas suatu
benda berhubungan dengan kalor yang diterima
benda sehingga siswa secara spontan menjawab
bahwa benda yang memiliki kalor jenis besar akan
cepat panas. Siswa mampu menggunakan persamaan
untuk menentukan jumlah kalor, namun
siswa tidak mampu meghubungkan keempat besaran
dalam persamaan tersebut (Alwan, 2012). Siswa
benar-benar harus diarahkan untuk dapat menyadari
dan memperbaiki miskonsepsinya.
Tabel 3. Kategori konsepsi siswa terkait pertanyaan
pada
Kategori Konsepsi Siswa N %
Menguasai Konsep (MK) 48 35,3
Miskonsepsi (MS) 76 55,9
Menebak (MB) 6 4,4
Tidak Tahu Konsep (TT) 6 4,4
Total 136 100
Konsepsi Siswa tentang Pemuaian Panjang
Butir soal untuk mengungkapkan konsepsi
siswa tentang pemuaian, terutama hubungan besaran
koefisien muai panjang dengan pemuaian panjang
disajikan pada nomor 13. Jawaban yang tepat dari
pertanyaan tersebut pada tier pertama adalah A dan
pada tier kedua adalah C. Berdasarkan data tersebut
tampak bahwa sebagian besar siswa (72,1%) telah
menguasai konsep yang ditanyakan soal, sekitar
Jurnal Pendidikan Fisika dan Teknologi (ISSN. 2407-6902)
16,2% siswa teridentifikasi miskonsepsi, hanya
sekitar 6,6% siswa teridentifikasi menebak atau tidak
yakin dengan jawaban mereka dan 5,1% siswa
teridentifikasi tidak tahu konsep. Teridentifikasi
sekitar 47% siswa miskonsepsi dalam menganalisis
hubungan besaran yang mempengaruhi pemuaian,
38% siswa tahu konsep dan sisanya 16% siswa tidak
tahu konsep (Hafizah, 2014).
Untuk dapat menjawab pertanyaan tersebut,
siswa dituntut menghubungkan besaran-besaran yang
ada dalam persamaan pemuaian panjang dan
mengidentifikasi benda mana yang mengalami
pemuaian paling besar. Siswa harus memahami
bahwa koefisien muai panjang logam mempengaruhi
pemuaian logam benda. Semakin besar koefisien
muai panjang benda maka logam akan semakin
mudah dan cepat memuai. Kategori konsepsi siswa
tentang hubungan disajikan pada Tabel 4.
Gambar 2 merupakan jawaban siswa B
terhadap soal nomor 13. Dari jawaban siswa tersebut
tampak bahwa siswa menguasai konsep tentang
hubungan besaran dalam persamaan pemuaian
panjang. Siswa telah memahami bahwa benda yang
memiliki koefisien muai panjang tertinggi akan
memuai lebih panjang daripada benda yang memiliki
koefisien muai panjang lebih rendah.
Gambar 2. Jawaban menguasai konsep siswa
Wawancara dilakukan untuk mengkonfirmasi
jawaban siswa B. Berikut deskripsi wawancara
peneliti dengan siswa B.
(peneliti sebelumnya telah menulis tabel empat benda
dengan koefisien muai panjangnya masing-masing)
Peneliti : dari empat benda ini (peneliti
menunjukkan tabel), manakah benda yang
akan terlebih dahulu memuai? Dan
manakah benda yang akan paling lama
memuai?
Siswa B : yang memuai pertama benda 1 dan
terakhir benda 4 Bu.
Peneliti : mengapa demikian? Alasanmu apa?
Siswa B : karena koefiseien benda mempengaruhi
pemuaian, koefisien muai panjang besar
100
Volume II No 3, Juli 2016
maka pertambahan panjangnya juga
besaar Bu.
Peneiliti : kamu yakin dengan jawabanmu?
Siswa B : iya, saya yakin Bu.
Peneliti : sekarang, coba kamu urutkan keempat
benda tersebut dari yang paling lama
memuai hinggapaling cepat memuai!
(peneliti menyodorkan bolpoin dan kertas, kemudian
siswa menuliskan jawabannya).
Peneliti : yah, jawabanmu sudah benar.
Dari wawancara tersebut diketahui bahwa
siswa B benar-benar telah menguasai konsep dalam
menghubungkan koefisien muai panjang dengan
pemuaian. Siswa telah memahami bahwa koefisien
muai panjang akan mempengaruhi pemuaian benda,
dan semakin besar koefisien muai panjang benda
maka benda akan memuai semakin panjang.
Tabel 4. Kategori konsepsi siswa terkait pertanyaan
pada Gambar 2
Kategori Konsepsi Siswa N %
Menguasai Konsep (MK) 98 72,1
Miskonsepsi (MS) 22 16,2
Menebak (MB) 9 6,6
Tidak Tahu Konsep (TT) 7 5,1
Total 136 100
Konsepsi Siswa tentang Mekanisme Pemuaian
Butir soal untuk mengungkapkan konsepsi
siswa tentang mekanisme pemuaian disajikan pada
nomor 15. Jawaban yang tepat dari pertanyaan
tersebut pada tier pertama adalah C dan pada tier
kedua adalah C. Berdasarkan data tersebut tampak
bahwa sebagian besar siswa (60,3%) teridentifikasi
miskonsepsi, 1,7% siswa teridentifikasi menebak
atau tidak yakin dengan jawaban mereka hanya
sekitar dan siswa yang teridentifikasi tidak tahu
konsep cukup banyak (sekitar 21,3%).
Untuk dapat menjawab pertanyaan tersebut,
siswa dituntut mampu mengabstraksikan mekanisme
pemuaian yang terjadi pada logam. Siswa harus
memahami bahwa logam terdiri dari partikel-partikel
yang tersusun sangat rapat dan posisi partikel akan
berubah ketika terkena panas. Kategori konsepsi
siswa tentang hubungan disajikan pada Tabel 5.
Gambar 3 merupakan jawaban siswa B atas
soal nomor 15. Menurut jawaban siswa tersebut
diketahui bahwa siswa mengalami miskonsepsi.
Siswa menganggap bahwa saat bola besi dipanaskan
volumenya bertambah karena ukuran partikel-
partikel penyusun bola besi akan semakin besar dan
sebagian siswa beranggapan bahwa volume besi akan
tetap karena jumlah partikel penyusun bola besi tidak
berubah. Sedangkan konsep yang sebenarnya adalah
volume benda akan bertambah disebabkan jarak
antarpartikel penyusun benda bertambah besar. Siswa
Jurnal Pendidikan Fisika dan Teknologi (ISSN. 2407-6902)
mengalami miskonsepsi karena pertanyaan ini
berkaitan dengan mekanisme terjadinya pemuaian
yang sulit diabstraksikan siswa.
Gambar 3. Jawaban miskonsepsi siswa
Dari jawaban tersebut diketahui bahwa siswa
C mengalami miskonsepsi karena tidak mampu
mengabstraksikan mekanisme pemuaian yang terjadi
pada bola besi. Wawancara dilakukan untuk
mengkonfirmasi jawaban siswa C. Berikut deskripsi
wawancara peneliti dengan siswa C.
Peneliti : apa yang akan terjadi jika bola besi
dipanaskan dengan suhu yang tinggi?
Siswa C : suhunya akan meningkat kemudian
memuai Bu.
Peneliti : bagaimanakah dengan massanya?
Apakah massa bola besi akan tetap atau
bertambah?
Siswa C : bertambah Bu.
Peneliti : mengapa massanya bertambah?
Siswa C : karena panas sehingga partikel-partikel
bola besi akan membesar.
Peneiliti : kamu yakin dengan jawabanmu?
Siswa C : iya, saya yakin Bu.
Peneliti : sekarang, coba kamu gambarkan bola
besi yang di dalamnya terdiri dari
partikel-partikel!
(peneliti memberikan bolpoin dan selembar kertas
kepada siswa, siswa B kemudian menggambar bola
besi dengan pertikel-partikelnya).
Peneliti : di antara partikel-partikel tersebut ada
jarak atau tidak?
Siswa C : ada Bu. Kan zat ada 3, zat padat, cair,
dan gas. Padat partikelnya paling rapat,
kemudian cair dan gas jarak
antarpartikelnya paling jauh.
Peneliti : nah, ketika zat itu dipanaskan jarak-jarak
itulah yang berubah menjadi lebih jauh.
Bukan partikelnya yang membesar.
Dari wawancara tersebut diketahui bahwa
siswa B benar-benar mengalami miskonsepsi dalam
mengabstraksi mekanisme pemuaian pada logam.
Tabel 5. Kategori konsepsi siswa terkait pertanyaan
pada Gambar 3
Kategori Konsepsi Siswa N %
Menguasai Konsep (MK) 23 16,9
Miskonsepsi (MS) 82 60,3
101
Volume II No 3, Juli 2016
Menebak (MB) 2 1,7
Tidak Tahu Konsep (TT) 29 21,3
Total 136 100
Konsepsi Siswa tentang Pengaruh Kalor terhadap
Perubahan Wujud
Butir soal untuk mengungkapkan konsepsi
siswa tentang pengaruh kalor terhadap perubahan
wujud disajikan pada nomor 6. Jawaban yang tepat
dari pertanyaan tersebut pada tier pertama adalah E
dan pada tier kedua adalah B. Berdasarkan data
tersebut tampak bahwa sebagian besar siswa (44,1%)
teridentifikasi miskonsepsi, hanya sekitar 25,0%
siswa yang teridentifikasi menguasai konsep, sekitar
8,1% siswa teridentifikasi menebak atau tidak yakin
dengan jawaban mereka dan cukup banyak siswa
yang teridentifikasi tidak tahu konsep (sekitar
22,8%). Hal ini sejalan dengan temuan Hafizah, dkk.
(2014) bahwa yaitu sebagian besar (56%) siswa
teridentifikasi miskonsepsi, hanya sekitar 39% siswa
yang tahu konsep, dan sisanya (5%) tidak tahu
konsep.
Untuk dapat menjawab pertanyaan tersebut,
siswa dituntut mampu membedakan pengaruh kalor
terhadap perubahn suhu atau terhadap perubahan
wujud. Siswa juga harus memahami grafik hubungan
suhu dan kalor yang dapat membedakan dua
pengaruh kalor terhadap benda. Kategori konsepsi
siswa tentang hubungan disajikan pada Tabel 6.
Gambar 3. Jawaban tidak tahu konsep siswa
Dari jawaban tersebut diketahui bahwa siswa
D mengalami tidak tahu konsep. Siswa D
menganggap bahwa pemberian kalor searah akan
menyebabkan kesetimbangan termal. Siswa belum
memahami konsep ilmiah tentang kesetimbangan
kalor dan perubahan wujud. siswa menganggap pada
saat benda melebur, perubahan dari padat menjadi
cair membuat siswa beranggapan benda melepaskan
kalor, ada juga yang berpendapat suhu benda
mengalami kenaikan dikarenakan adanya pengaruh
suhu dari luar sehingga es melebur dan suhunya naik
(Hafizah, dkk., 2014; Maunah, dkk., 2014; Alfiani,
2015). Wawancara dilakukan untuk mengkonfirmasi
Jurnal Pendidikan Fisika dan Teknologi (ISSN. 2407-6902)
jawaban siswa D. Berikut deskripsi wawancara
peneliti dengan siswa D.
Peneliti : bagaimakah jika suatu zat ditambahkan
sejumlah kalor namun suhunya tidak
naik?
(siswa terlihat kebingungan dengan pertanyaan
seperti itu sehingga peneliti memberikan
contoh)
Peneliti : misalnya kamu merebus air suhunya
sudah 95oC, kamu terus tambahkan kalor
atau panaskan namun suhunya tetap 95oC.
Mengapa demikian?
Siswa C : suhunya tidak akan naik lagi karena air
tersebut berubah wujud atau mendidih
Bu. Jadi, kalor yang diterima tersebut
tidak untuk menaikkan suhu melainkan
untuk merubah wujud cair menjadi gas.
Peneliti : apakah kamu yakin dengan jawabanmu
tersebut?
Siswa C : ya, saya yakin Bu.
Peneliti : nak, dari jawabanmu kemarin saat
mengisi soal three tier diketahui bahwa
kamu tidak tahu konsep tapi sekarang
kamu menguasai konsep. Kenapa
konsepsimu bisa berubah nak?
Siswa C : saya belajar lagi Bu. Setelah saya
mengerjakan soal yang ibu berikan
kemarin, saya merasa bahwa jawaban
saya salah sehingga saya belajar lagi.
Peneiliti : oh seperti itu. Jadi kamu belajar sendiri
di rumah bukan berdiskusi dengan
temanmu atau guru les privat mungkin?
Siswa C : tidak Bu, saya belajar sendiri.
Dari wawancara tersebut diketahui bahwa
siswa D menguasai konsep pengaruh kalor terhadap
perubahan suhu. Siswa D telah memahami bahwa
ketika sejumlah kalor ditambahkan namun suhu air
tetap merupakan proses perubahan wujud karena
kalor yang ditambahkan digunakan untuk berubah
wujud. Menurut peneliti, siswa D tidak dapat
memahami kalimat pertanyaan di soal nomor 6 three
tier test. Siswa mengalami kesulitan menganalogikan
atau menerjemahkan pertanyaan tersebut, sehingga
saat wawancara peneliti harus memberikan contoh
peristiwa yang berkaitan dan siswa akhirnya
mengerti dengan pertanyaan tersebut. Jadi, dapat
disimpulkan siswa mengalami tidak tahu konsep
(dari three tier test) disebabkan siswa tidak dapat
memahami pertanyaan.
Tabel 6. Kategori konsepsi siswa terkait pertanyaan
pada Gambar 4
Kategori Konsepsi Siswa N %
Menguasai Konsep (MK) 34 25
Miskonsepsi (MS) 60 44,1
102
Volume II No 3, Juli 2016
Menebak (MB) 11 8,1
Tidak Tahu Konsep (TT) 31 22,8
Total 136 100
Hasil wawancara siswa menunjukkan bahwa
subkonsep suhu, kalor, dan pemuaian dianggap
cukup mudah karena penjabarannya jelas
disampaikan oleh guru dan tercantum dalam
beberapa buku sedangkan subkonsep pengaruh kalor
terhadap suhu dan perubahan wujud serta
perpindahan kalor dianggap cukup sulit karena
representasi materi dan soal yang biasanya disajikan
dalam bentuk gambar dan diagram sulit dipahami
oleh siswa. Pengkombinasian persamaan pengaruh
kalor terhadap suhu dan perubahan wujud juga
dianggap sulit oleh siswa karena sering
menggunakan diagram hubungan suhu dan waktu.
Miskonsepsi paling tinggi terdapat pada pengaruh
kalor terhadap perubahan wujud benda (Hafizah,
dkk., 2014).
Dari wawancara siswa yang dilakukan pada 25
siswa yang telah mengerjakan three tier test,
diperoleh 80% siswa menjawab soal wawancara
sesuai dengan jawaban mereka pada three tier test.
20% siswa mengalami perubahan konsep setelah
mengerjakan three tier test. Hal ini disebabkan siswa
mengingat dan mengulang kembali memahami
konsep-konsep yang ditanyakan di dalam three tier
test sehingga ketika mereka diwawancarai siswa
sudah lebih paham dan memberikan penjelasan yang
benar dengan penuh keyakinan. Dari hasil tersebut
dapat disimpulkan bahwa instrumen diagnostik three
tier test yang dikembagkan benar-benar mampu
mengidentifikasi miskonsepsi yang dialami siswa.
Instrumen diagnostik three tier test ini juga mampu
membedakan konsepsi siswa pada setiap konsep suhu
dan kalor, apakah siswa menguasai konsep,
miskonsepsi, hanya menebak atau tidak percaya diri
atau bahkan tidak tahu konsep. Ada beberapa
keuntungan dari pengembangan three tier test,
diantaranya lebih praktis untuk menentukan
miskonsepsi siswa dan mampu dikelola dengan
mudah oleh para pendidik dan peneliti, mudah dan
teliti dalam penggunaannya, dan tidak membutuhkan
waktu lama dalam pengidentifikasian hasilnya
(Gurcay&Gulbas, 2015). Three tier test sangat
berguna dan cepat untuk menginvestigasi penguasaan
konsep siswa pada konsep-konsep ilmiah beserta
tingkat kepercayaan siswa, dan dapat digunakan
untuk mengidentifikasi masalah-masalah konseptual
(Caleon&Subramaniam, 2015).
Dari hasil wawancara dengan 28 siswa
diperoleh bahwa siswa merasa tertantang dalam
mengerjakan instrumen diagnostik berbentuk three
tier test. Hal ini disebabkan siswa dituntut untuk
berpikir lebih keras memahami setiap konsep dalam
Jurnal Pendidikan Fisika dan Teknologi (ISSN. 2407-6902) Volume II No 3, Juli 2016

pilihan alasan dan siswa juga merasa sangat
bertanggungjawab untuk memberikan jawaban yang
paling sesuai dengan pikiran dan keyakinan mereka.
Three tier test bagi siswa merupakan bentuk soal
yang sangat jarang mereka temui dan berbeda dari
bentuk soal yang selama ini sering mereka kerjakan.
Menurut siswa, keuntungan three tier test adalah
lebih mampu menggali pengetahuan mereka tentang
konsep, melalui soal tersebut siswa mampu
mengetahui penerapan konsep dalam kehidupan
sehari-hari (kontekstual), menjadikan mereka lebih
teliti dan tidak asal tebak dalam menjawab, dan siswa
lebih sadar dan memahami tingkat penguasaan
konsep mereka masing-masing, yakni apakah mereka
telah menguasai konsep, masih miskonsepsi, hanya
menebak atau tidak percaya diri atas jawabannya,
atau malah tidak tahu konsep sama sekali.
Sedangkan, kekurangan three tier test yaitu uraian
soal dan alasan yang cukup panjang membuat siswa
membutuhkan waktu yang cukup lama untuk
menjawab dan soal-soalnya seperti menjebak jika
mereka tidak teliti. Dengan demikian, instrumen
diagnostik three tier test yang digunakan dalam
penelitian ini mampu mengidentifikasi miskonsepsi
yang dimiliki siswa.
SIMPULAN DAN SARAN
Simpulan
Berdasarkan paparan hasil dan pembahasan
sebagaimana telah diuraikan, dapat disimpulkan
bahwa konsep-konsep dasar terkait konsep suhu dan
kalor meliputi suhu, kalor, pengaruh kalor terhadap
benda (pemuaian, perubahan suhu, dan perubahan
wujud), dan perpindahan kalor merupakan konsep
yang cukup sulit dipahami oleh siswa. Meskipun
siswa telah mempelajari konsep-konsep tersebut
sebelumnya di bangku SMP, mereka masih
mengalami kesulitan dalam memecahkan soal
penguasaan konsep yang dilandasi konsep-konsep
tersebut.
Dari analisis data diagnostik three tier test
siswa menunjukkan bahwa dari 136 siswa yang
menjadi objek penelitian, 47% termasuk kriteria
menguasai konsep, sedangkan sisanya 38% UCAPAN TERIMA KASIH
mengalami miskonsepsi, 5% menebak atau tidak
percaya diri atas jawaban, dan 10% tidak tahu lembaga yang telah memberikan kontribusi pada data
konsep. Hal ini disebabkan oleh, siswa telah penelitian, SMAN 1, SMAN 2, SMAN 3, SMAN 5,
menerima pembelajaran yang membahas konsep- dan SMAN 9 Malang.
konsep yang diujikan namun siswa kesulitan
mengabstraksikan konsep dengan tepat sehingga REFERENSI
intuisi pada pengetahuan awal siswa tetap bertahan, [1] Alfiani. (2015). Analisis Profil Miskonsepsi dan
dan sebagian besar siswa lupa dengan materi yang
telah dibahas atau retensi siswa lemah terhadap
konsep-konsep tertentu.
Persentase miskonsepsi tertinggi siswa
subkonsep perubahan wujud (35,0%) dan diikuti
103
subkonsep pemuaian (27,0%), subkonsep kalor
(11%), perpindahan kalor (10,0%), pengaruh kalor
terhadap suhu benda (8,9%) dan terakhir subkonsep
suhu (7,4%). Hasil wawancara menunjukkan bahwa
penyebab terjadinya miskonsepsi pada tiap
subkonsep tersebut adalah representasi materi dan
soal saat pembelajaran yang biasanya disajikan
dalam bentuk gambar dan diagram sulit dipahami
oleh siswa.
Penggunaan instrumen diagnostik three tier test
mampu mengkategorikan konsepsi siswa menjadi
empat kriteria penguasaan konsep, yaitu menguasai
konsep (MK), miskonsepsi (MS), menebak atau tidak
percaya diri atas jawaban (MB), dan tidak tahu
konsep (TT). Siswa menjadi sadar akan pemahaman
konsep yang mereka miliki terhadap konsep-konsep
suhu dan kalor. Oleh karena itu, instrumen diagnostik
three tier test yang telah dikembangkan untuk
mendiagnosis miskonsepsi siswa pada materi suhu
dan kalor mampu mengidentifikasi miskonsepsi
siswa secara cepat dan akurat.
Saran
Penulis menyarankan agar para peneliti dan
pendidik lebih memperhatikan prakonsepsi siswa
sebelum memberikan pembelajaran. Para pendidik
diharapkan menyampaikan konsep-konsep dasar
secara benar dan membantu siswa dalam
menghubungkan antarkonsep serta pandai memilih
pendekatan pembelajaran untuk mengatasi dan
mengurangi miskonsepsi fisika yang dialami oleh
siswa. Bagi para peneliti yang ingin mengidentifikasi
miskonsepsi agar menggunakan instrumen diagnostik
yang tepat agar miskonsepsi siswa dan penyebabnya
benar-benar dapat diidentifikasi. Para peneliti dan
pendidik juga perlu membuat soal diagnostik
miskonsepsi yang lebih kontekstual namun tidak
terlalu panjang sehingga tidak memakan waktu lama
untuk siswa menyelesaikannya. Mengupayakan agar
instrumen diagnostik mengandung semua konsep
fisika yang berkaitan dengan materi yang ingin
diujikan serta setiap konsepnya terdiri dari jumlah
soal yang sama.
Ucapan terimakasih penulis sampaikan kepada
Konsistensi Konsepsi Siswa SMA pada Topik
Suhu dan Kalor. Seminar Nasional Fisika 2015
Jurusan Fisika, Fakultas MIPA, Universitas
Negeri Jakarta. SNF2015-IV-29.
Jurnal Pendidikan Fisika dan Teknologi (ISSN. 2407-6902)
[2] Alwan, A. A. (2011). Misconception of Heat and
Temperature Among Physics Students. Procedia
Social and Behavioral Sciences, (Online), 12:
600-614, (http://sciencedirect.com),diakses 20
Februari 2014.
[3] Arslan, H. O., Cigdemoglu, C., Moseley, C.
(2012). A Three-Tier Diagnostic Test to Assess
Pre-Service Teachers’ Misconceptionsmabout
Global Warming, Greenhouse Effect, Ozone
Layer Depletion, and Acid Rain. International
Journal of Science Education, 34 (11): 1667–
1686.
[4] Berg, E. (1991). Miskonsepsi Fisika dan
Remediasi. Salatiga: Universitas Kristen. Satya
Wacana.
[5] Caleon, I. & Subramaniam, R. (2010). Three-
Tier Diagnostic Test to Assess Secondary
Students’ Understanding of Waves. International
Journal of Science Education, 32 (7): 939–96.
[6] Calik, M. & Ayas, A. (2005). A comparison of
level of understanding of eighth-grade students
and science student teachers related to selected
chemistry concepts. Journal of Research in
Science Teaching, 42(6): 638–667.
[7] Chou C.C. & Chiu M.H. (2004). A two-tier
diagnostic instrument on the molecular
representations of chemistry: comparison of
performance between junior high school and
senior high school students in Taiwan. Paper
th
presented at the 18 International Conference on
Chemical Education, Istanbul, Turkey.
[8] Chou, C. Y. (2002). Science teachers’
understanding of concepts in chemistry.
Proceedings of the National Science Council,
12(2): 73-78.
[9] Dindar, A. C.& Geban, O. (2011). Development
Of A Three-Tier Test To Assess High School
Students’ Understanding Of Acids And Bases.
Procedia Social and Behavioral Sciences 15:
600–604.
[10] Djamarah, S. B. (2002). Psikologi Belajar.
Jakarta: Rineka Cipta.
[11] Gurcay, D. & Gulbas, E. (2015). Development of
three-tier heat,temperature and internal energy
diagnostic test. Research in Science &
Technological Education, Taylor & Francis,
02635143.2015.1018154: 1-21.
[12] Goh, N. K. & Chia, L. S. (1991). A practical way
to diagnose pupils’ misconceptions in science.
Teaching and Learning, 6(2): 66-72.
[13] Hafizah, D., Haris, V., & Eliwatis. (2014).
Analisis Miskonsepsi Siswa Melalui Tes
Multiple Choice Menggunakan Certainty Of
Response Index Pada Mata Pelajaran Fisika
104
Volume II No 3, Juli 2016
MAN 1 Bukittinggi. Edusainstik Jurnal
Pendidikan MIPA, 1(1): 100-103.
[14] Hammer, D. (1996). More Than Misconceptions
: Multiple Perspectives on Student Knowledge
and Reasoning, and an Appropriate Role for
Education Research. American Journal of
Physics, 64(10): 1316 - 1325.
[15] Kurniawan, A. (2013). Penerapan Model
Pembelajaran Inkuiri Terbimbing Berbantuan
Cmaptools Dalam Pembelajaran Fisika Untuk
Meningkatkan Kemampuan Kognitif Dan
Mempertahankan Retensi Siswa. UPI.
(http://reporsitory.upi.edu), diakses 08 Februari
2016.
[16] Kusumah, F. H. (2013). Diagnosis Miskonsepsi
Siswa Pada Materi Kalor Menggunakan Three-
Tier Test. UPI. (http://reporsitory.upi.edu),
diakses 12 Februari 2016.
[17] Maunah, Nailul & Wasis. (2014). Pengembangan
Two-Tier Multiple Choice Diagnostic test Untuk
Menganalisis Kesulitan Belajar Siswa Kelas X
pada Materi Suhu dan Kalor. Jurnal Inovasi
Pendidikan Fisika (JIPF), (Online), 3(2): 195-
200,( https://www.scribd.com/doc/225982116/),
diakses 18 Oktober 2015.
[18] Montfort, D., Brown, S., & Findley, K. (2007).
Using interviews to identify student
misconceptions in dynamics. Paper presented at
the 37th ASEE/IEEE Frontiers in Education
Conference, (10): 10–13, Milwaukee, WI.
[19] Mosik, P. M. (2010). Usaha Mengurangi
Terjadinya Miskonsepsi Fisika Melalui
Pembelajaran dengan Pendekatan Konflik
Kognitif. Jurnal Pendidikan Indonesia, (6): 98-
103, (Online), (http://journal.unnes.ac.id, diakses
10 April 2015.
[20] Schmidt, H. J. (1997). Students' misconceptions -
Looking for a pattern. Science Education, 81(2):
123-135.
[21] Silung, S.N.W. (2015). Identifikasi Miskonsepsi
Siswa SMA pada Materi Suhu dan Kalor serta
Kemungkinan Penyebabnya. Prosiding Seminar
Nasional Jurusan Fisika FMIPA UNESA 2015:
180-185.
[22] Susanti, D. (2014). Penyusunan Instrumen Tes
Diagnostik Miskonsepsi Fisika SMA Kleas XI
Pada Materi Usaha Dan Energi. Jurnal
Pendidikan Fisika, 2(2): 16-19.
[23] Suwarto. (2013). Pengembangan Tes Diagnostik
Dalam Pembelajaran. Yogyakarta: Pustaka
Pelajar.
[24] Svandova, K. (2014). Secondary School
Students’ Misconceptions about Photosynthesis
and Plant Respiration: Preliminary Results.
Eurasia Journal of Mathematics, Science &
Technology Education, 10(1): 59-67.
Jurnal Pendidikan Fisika dan Teknologi (ISSN. 2407-6902)
[25] Swasono, P. (2002). Pengembangan
Pembelajaran Fisika dengan Pendekatan Konflik
Kognitif Berbasis Kompetensi Untuk
Meluruskan Salah Konsep Fisika Pada Materi
Listrik Magnet Bagi Mahasiswa Pendidikan
Fisika UM Malang. Malang: JICA.
[26] Syahrul, D. A. & Setyarsih, W. (2015).
Identifikasi Miskonsepsi dan Penyebab
Miskonsepsi Siswa dengan Three-tier Diagnostic
Test Pada Materi Dinamika Rotasi. Jurnal
Inovasi Pendidikan Fisika (JIPF), 4(3): 67-70.
[27] Tayubi, Y. R. (2005). Identifikasi Miskonsepsi
Pada Kosep-Konsep Fisika Menggunakan
Certainty of Rensponse Index (CRI). Mimbar
Pendidikan UPI, 24(3): 4-9.
[28] Thompson, F. & Logue, S. (2006). An
exploration of common student misconceptions
in science. International Education Journal,
7(4): 553-559.
[29] Tipler, L.P. & Mosca, G. (2008). Physics for
Scientists and Engineers. Sixth Edition. New
York.
[30] Tsaparlis, G. & Papaphotis, G. (2002). Quantum-
chemical concepts: are they suitable for
Secondary students? Chemistry Education:
Researchand Practice in Europe, 3(2): 129-144.
[31] Uzuntiryaki, E. & Geban, O. (2005). Effect of
conceptual change approach accompanied with
concept mapping on understanding of solution
concepts. Instructional Science, (33): 311–339.
[32] Wahyuningsih, T. (2013). Pembuatan Instrumen
Tes Diagnostik Fisika SMA Kelas XI. Jurnal
Pendidikan Fisika, 1(1): 111-117.
105
Volume II No 3, Juli 2016
Biografi Penulis
Sri Nurul Wahidah Silung, lahir di Mapin Kebak,
Sumbawa, NTB tanggal 02 Mei 1991. Penulis
menyelesaikan pendidikan TK, SD, SMP, dan SMA
di Sumbawa, kemudian melanjutkan pendidikan pada
tahun 2009 di Program Studi Pendidikan Fisika FKIP
Universitas Mataram, NTB. Penulis menyelesaikan
pendidikan S1 tahun 2013 dan pada tahun 2014
penulis melanjutkan pendidikan S2 di Program
Pascasarjana Universitas Negeri Malang.
Sentot Kusairi, menempuh pendidikan terakhir S3
di Program Studi Pendidikan Fisika UNY,
Jogjakarta. Selain mengajar, penulis memegang
jabatan sebagai Ketua Jurusan Fisika FMIPA UM
untuk periode 2015-2019. Fokus kajian riset dari
penulis adalah pengembangan perangkat
pembelajaran dan penilaian (assesment). Penulis
merupakan dosen pembimbing I untuk tesis dari
penulis utama.
Siti Zulaikah, menempuh pendidikan terakhir S3
Program Studi Fisika di ITB, Bandung. Selain
mengajar, penulis memegang jabatan sebagai Ketua
KBK Kebumian di Program Studi Fisika FMIPA
UM. Penulis merupakan dosen pembimbing II untuk
tesis dari penulis utama.