Anda di halaman 1dari 6

D.

TEMUAN

1. Penelitian oleh ahli pemula


Studi awal untuk mengidentifikasi perbedaan antara pemecahan msalah oleh
pemecah masalah pemula dan pemecah msalah berpengalaman dalam kedua cara
mereka mengatur pengetahuan fisila dan bagaiman mereka melakukan pendekatan
masalah.
a. Kategorisasi
Pada tahapan kategorisasi ini, jika seorang ahli pemula diminta untuk
mengelompokkan masalah berdasarkan kesamaan dari sosulinya, maka pemecah
masalah pemula akan menggunakan objek literal/objek sebagaimana mestinya
(seperti masalah tentang pegas atau bidang miring). Sedangkan pemecah
masalah/ahli yang berpengalaman akan mengelompokkan masalah berdasarkan
konsep fisika atau prinsip yang digunakan untuk memecahkan suatu permasalahan
saat memilih topic permasalahan, seperti pengelompokkan permasalahan tentang
perlindungan energy (84.144). hal ini menunjukkan bahwa sikap/prilaku seorang
ahli pemula merupakan rangkaian kesatuan yang kontinu bukan
pembagian/pengelompokkan suatu permasalahan. Seorang ahli pemula juga
bergantung pada terminology dan variable nama dalam sebua masalah untuk
membuat kategorisasi hasil, tidak hanya objek dalam permasalahan.
b. Pendekatan pemecahan masalah
Dalam wawancara tentang pemecahan masalah berfikir tingkat tinggi
menemukan bahwa seorang ahli pemecah masalah/ peneliti yang berpengalaman
biasanya mulai dengan menjelsakan sebuah informasi permasalahan secara
kualitatif dan menggunakan infirmasi ersebut untuk menemukan solusi sebelum
menuliskan persamaan (77-83). Seorang ahli berpengalaman memulai dengan
menjelaskan konsep atau prinsip fisika. Sebaliknya, siswa-siswa fisika biasanya
memulai pemecahan masalah dengan dengan menuliskan turunan dari persamaan
dan melakukan perhitungan untuk mendapatkan jawaban (84-148). Sehingga
hanya sedikit siswa yang ingat dengan materi pengantar.
c. Metakognisi
Sebagai tambahan, studi ini menyimpulkan bahwa seorang para ahli
memantau kemajuan dari pemecahan masalah sambil memecahkan masalah dan
mengevaluasi kewajaran dari jawaban yang diberikan. Sedangkan siswa pemula
sering mendapatkan masalah dan tidak memiliki strategi dalam penyelesaian
masalah lebih jauh. Hal ini menunjukkan bahwa strategi penggunaan pembatasan
masalah terbukti berpengaruh dalam pemecahan masalah.
2. Contoh soal
Cara umum dalam instruksi pemecahan masalah adalah dengan memberikan
siswa contoh soal yang sudah didemonstrasikan langkah-langkah penyelesaiannya.
Bagian ini akan mengulas secara singkat Penelitian tentang bagaimana siswa
memepelajari penyelesaian dari contoh soal yang ada dalam buku teks, bagaimana
mereka merujuk pada contoh sebelumnya selama pemecahan masalah, dan bagaimana
mereka menggunakan instruksi penyelesaian untuk mendeteksi dan memperbaiki
kesalahan dalam solusi yang mereka gunakan. Penelitian ini juga membahas
bagaimana cara merancang penyelesaian contoh soal untuk mengoptimalkan
kegunaannya.
a. Menggunakan contoh
Penelitian yang dilakukan oleh Chi et al (87) dan Ferguson-Hessler dan de
jong (153) membahas tentang bagaimana siswa belajar menyelesaikan contoh soal
pada buku teks dimana siswa yang tingkat kemampuan tinggi dan kurang tinggi
menggunakan contoh soal yang berbeda saat pemecahan masalah baru. Dalam
Penelitian Chi et al (87) kategori baik dan buruk ditentukan oleh keberhasilan
siswa dalam pemecahan masalah setelah mepelajari contoh soal. Siswa yang baik
akan mendaptkan skor rata-rata 82% dalam penyelesaian masalah dan siswa yang
kurang baik akan mendaptkan skor rata-rata 46% dalam penyelesaian maslah.
Siswa yang baik lebih mengutamakan proses/prosedur dalam pemecahan masalah
dan siswa yang kurang baik tidak mengutaman proses/prosedur dalam pemecahan
masalah.
b. Diagnosa diri
Krtika siswa mendaptkan umpan balik dari hasil kinerja mereka pada
pekerjaa rumah dan ujian, guru biasanya mengharapkan siswa merenungkan dan
belajar dari kesalahan mereka. Namun, Penelitian menunjukkan bahwa
mendiagnosa kesalahan diri sendiri seperti itu sulit dilakukan oleh siswa. Hasil
Penelitian Cohen et al (89) menunjukkan hanya sepertiga sampai setengah siswa
yang dapat mengenali ketika mereka menggunakan prinsip fisika yang tidak tepat
untuk suatu masalah. Hil ini dipengaruhi oleh dukungan yang diberikan kepada
siswa, hal ini juga menunjukkan bahwa jika memiliki akses solusi yang benar dan
rubric diagnosa diri akan membantu siswa menjelaskan kesalahan mereka lebih
baik dari pada solusi dari guru sendiri atau hanya akses ke buku teks dan buku
catatan. Henderson dan Harper (90) menemukan bahwa siswa dituntut untuk
memperbaiki kesalahan dalam meningkatkan penilaian siswa dan juga
meningkatkan keterampilan yang relevan dalam pemecahan masalah, seperti
refleksi.
c. Contoh struktur dan efek dari contoh soal
Ward dan Sweller (91) melakukan percobaan di kelas menggunakan topic
optic geometris dan kinematika untuk menyelidiki bagaimana desain contoh solusi
yang mempengaruhi pembelajaran dan pemecahan masalah. Mereka menemukan
dalam keadaan kondisi tertentu, meninjau ulang contoh solusi yang benar jauh
lebih efektif untuk pembelajaran dibandingkan pemecahan masalah sebenarnya,
inilah yang disebut dengan efek dari contoh soal. Untuk mengoptimalkan
kegunaannya, mereka mengklaim bahwa contoh harus mengarahkan perhatian
siswa ke pokok masalah yang penting dan meminimalkan beban kognitif dengan
menjaga sumber informasi sendiri, seperti diagram, teks dan persamaan.
3. Representasi/gambaran
Representasi memiliki beberapa interpretasi, tetapi untuk Penelitian
pemecahan masalah yang ditinjau di sini hanya merujuk pada penjelasan lengkap
yang digunakan oleh pemecah masalah. Beberapa contoh termasuk gambar atau
sketsa, deskripsi fisika yang lebih spesifik (missal, diagram bebas, garis bidang
diagram, diagram ray, atau diagram batang), peta konsep, grafik, dan persamaan
atau notasi symbol.
a. Format representasi mempengaruhi kinerja
Banyak penelitian telah menentukan bahwa beberapa siswa memberikan
jawaban yang tidak konsisten dalam pemecahan masalah yang memiliki
pertanyaan yang sama ketika disajikan dalam representasi yang berbeda format
[98,99]. Keempat format diuji termasuk verbal, diagram, (atau gambar),
matematika atau simbolis, dan grafis. Pola dari kinerja berbeda dengan topik tugas
dan masalah, tetapi kinerja pada kuis matematika biasanya lebih buruk daripada
format lain terlepas dari preferensi siswa untuk pertanyaan perhitungan [98].
b. Deskripsi spesifik fisika (mungkin) mempermudah dalam penyelesaian masalah
Van Heuvelen, dan Etkina [95.142] menemukan bahwa siswa yang
menggambar diagram benda bebas yang benar jauh lebih mungkin memecahkan
masalah dengan benar daripada mereka yang menggambar diagram yang salah
atau tidak sama sekali, tetapi mereka yang menggambar diagram yang salah
menunjukkan kinerja yang lebih buruk daripada siswa yang tidak menggambar
diagram.
c. Pemecah masalah yang berhasil menggunakan repsentasi yang berbeda dengan
dengan pemecah masalah yang gagal
Beberapa penelitian menunjukkan bahwa pemecah masalah yang berhasil
menggunakan representasi/gambaran kualitatif untuk memandu pembangunan
persamaan kuantitatif [157] dan mereka menggunakan diagram fisika sebagai alat
untuk memeriksa konsistensi pekerjaan mereka [158]. Sebaliknya, pemecah yang
gagal juga tidak menghasilkan gambaran mewakili atau tidak memanfaatkannya
secara produktif untuk pemecahan masalah. Kohl dan Finkelstein [159]
menyarankan bahwa baik pemula dan ahli harus menghasilkan banyak
representasi selama pemecahan masalah dan kadang-kadang melakukannya dalam
urutan yang berbeda, tetapi para ahli bisa lebih bergerak secara fleksibel antara
banyak representasi/gambaran tersebut.
4. Matematika dalam fisika
Matematika dan persamaan sering disebut sebagai "Bahasa fisika." Bidang
studi ini mengidentifikasi kesulitan siswa umumnya yang terkait dengan
keterampilan matematika yang diperlukan untuk permasalahan fisika dan
menjelaskan bagaimana persamaannya digunakan secara berbeda dalam konteks
fisika dibandingkan untuk matematika.
a. Vektor
Penelitian telah mendokumentasikan beberapa siswa kesulitan terkait
dengan penggunaan vektor, khususnya untuk kecepatan, akselerasi, gaya, dan
medan listrik (lihat, mis., Pustaka [107.160–162]). Secara khusus, Nguyen dan
Meltzer [107] mengidentifikasi tingkat kesulitan yang tinggi adalah penambahan
vektor dua dimensi dan menafsirkan besarnya dan arah vektor dalam masalah
grafik.
b. Persamaan aljabar atau perimbangan yang sebanding
Beberapa siswa kesulitan menerjemahkan kalimat ke dalam ungkapan
matematika, dan dalam melakukan hal itu mereka sering menempatkan jumlah di
sisi yang salah dari tanda sama dengan. Kohen dan Kanim [109] mempelajari
kejadian aljabar "Kesalahan pembalikan" dalam konteks aljabar dan fisika,
menyimpulkan bahwa struktur kalimat adalah faktor yang paling berpengaruh
dalam mengarahkan terjemahan kalimat yang mengekspresikan hubungan antar
variabel ke dalam persamaan. Baru-baru ini Christianson, Mestre, dan Luke [163]
menemukan bahwa kesalahan pembalikan pada dasarnya menghilang ketika siswa
berlatih menerjemahkan pernyataan aljabar ke dalam persamaan, meskipun tidak
pernah diberikan umpan balik tentang apakah persamaan mereka benar.
c. Simbol dan persamaan
Berbeda dengan lambang matematika, persamaan yang digunakan dalam
fisika memiliki konsep makna yang terkait dengan simbol dan hubungan di antara
jumlah fisik [106.136]. Siswa pada umumnya memiliki pengetahuan yang buruk
tentang pertanyaan simbol dibandingkan dengan pertanyaan numeri itu mungkin
siswa memiliki solusi matematis yang benar tetapi pemahaman konseptual siswa
yang tidak tepat untuk persamaan.
d. Penggunaan keterampilan matematika tergantung pada konteks
Cui, Rebello, dan Bennett [108] menemukan bahwa siswa membutuhkan
dorongan dan panduan untuk membuat hubungan di antara pengetahuan tentang
kalkulus dan permasalahan fisika. Sayre dan Wittman [168] menemukan bahwa
siswa memiliki lebih banyak pemahaman yang kuat tentang sistem koordinat
Cartesius, akan tetapi berbeda jika menerapkan sistem ini ke sistem koordinat
(polar) yang lebih tepat.
5. Strategi pembelajaran
a. Jenis alternatif masalah
Standar masalah yang disajikan dalam buku teks sering didefinisikan
dengan baik dan bisa dilakukan yang mencerminkan sifat pemikiran ilmiah [74].
Beberapa jenis masalah telah dikembangkan sebagai alternatif untuk masalah
standar ini yang menekankan penalaran konseptual untuk konteks realistis.
Beberapa contohnya termasuk masalah yang kaya akan konteks [110.169],
masalah percobaan [113.170], masalah berbahaya [114], problem posing [111],
tugas peringkat [112.171], masalah dunia nyata [172], masalah berpikir [173], dan
masalah sintesis [174].
b. Kerangka kerja pemecahan masalah
Secara eksplisit pengaturan model langkah-langkah pemecahan masalah
dan penguatan kerangka kerja ini secara keseluruhan menghasilkan kinerja yang
lebih tinggi [92.115.175.176]. Kerangka kerja didasarkan pada karya ahli
matematika Polya [177]: yang mengerti permasalahnya, merencanakan solusi,
menjalankan rencana, dan melihat ke belakang [73.178.179] tetapi diperluas untuk
memasukkan pedoman eksplisit untuk membangun deskripsi awal masalah.
c. Pendekatan kualitatif
Beberapa kurikulum menekankan melakukan analisis kualitatif terhadap
suatu masalah sebelum menuliskan persamaan kuantitatif. Beberapa contoh
termasuk Tinjauan Umum, Fisika Studi Kasus [73.118.180], analisis masalah
hirarkis berdasarkan prinsip [181.182], dan penulisan strategi, di mana strategi
terdiri dari prinsip, pembenaran, dan prosedur dibutuhkan untuk memecahkan
masalah [117].
d. Instruksi pemecahan masalah.
Beberapa penelitian menggambarkan bagaimana rangkaian pembelajaran
dapat disusun ulang untuk memasukkan instruksi eksplisit tentang keterampilan
pemecahan masalah, seperti melalui penggunaan pemecahan masalah kelompok
koperasi [119] atau kurikulum yang disebut Active Learning Problem Sheets
[183.184] Untuk strategi pengajaran tambahan, lihat a meta-analisis yang
disajikan dalam Pustaka. [185].
e. Tutor komputer.
Penggunaan awal komputer sebagai pemecahan masalah berfokus dalam
mendorong siswa untuk menggunakan pendekatan sistematis untuk menyelesaikan
permasalahan hukum Newton dan permasalah kinematika [186–188].