TEMA 0

1. CONSTTRUCTIVISTA-IDEALISMO PLATONICO.
A. Diferencias entre las dos con ejemplos.
Constructivismo Idealista-Platón
Alumno Protagonista Receptor de conceptos
Conocimien Lo descubre el alumno a través de Conocimiento
to la practica axiomático(verdad que
no puede debatirse)
Profesor Guía de aprendizaje (que el niño Transmisión de
vea donde esta su error mediante conocimientos o
preguntas que se puede llevar a información,
cabo, es un provocador de simplemente resuelve
conocimientos, conflictos problemas.
cognitivos)
Error Situación ideal de aprendizaje Punible “lo haces mal y
esto es así”
Clase Participativa, colaboradora, Es un plano (piramidal,
interactúan como un sistema el profe enseña a los
equitativo. alumnos, todo esta al
servicio del profesor.
Comunicaci Bidireccional Unidireccional
ón
Evaluación Evalúa el proceso, la evaluación es Se evalúa el resultado
para situar al alumno en el punto
Aplicación del contexto
de partida en el que esta para
teórico.
poder mejorar, conlleva desarrollo
y comprensión.
Tareas Individuales, en pequeños grupos Individuales, ejercicios
y problemas si se plantearlos pero de aplicación de
no se como eso es un problema. conceptos teóricos.
Presentaci Motivadora, significativa , Teóricos, el
ón de contextualizada, se parten de los conocimiento desnudo,
saberes puntos de interés del alumno es decir, “ahí está y es
así.
Aplicacione Interdisciplinariedad la busca No la busca
s
Conexiones

La concepción idealista platónica, considera que el alumno debe

adquirir primero las estructuras fundamentales de las matemáticas de
forma axiomática para luego aplicarla por sí mismo en la resolución de
problemas. En esta concepción el centro de la clase sería la exposición
magistral bajo la idea de que el alumno no es capaz de aprender lo que el
profesor no le enseña, primando la enseñanza sobre el aprendizaje y
siendo el profesor el centro de esta concepción.
 La otra concepción, la constructivista, considera que es necesario
introducir una serie de situaciones que generen problemas matemáticos,
para mostrar la necesidad de cada parte de las matemáticas antes de
que les sea expuesta, esperando a sus reacciones y observando
estrategias de resolución, interviniendo de forma esporádica y puntual sin
facilitar soluciones, sino sugerencias para que los alumnos trabajen por
su cuenta. En esta concepción prima el aprendizaje motivado a través de
la investigación en el aula, partiendo de una matemática manipulativa y
cercana. En esta concepción el alumno es el centro, siendo el maestro el
encargado de dirigir su aprendizaje.

Falta ejemplo de actividades.

B. ESTRUCTURA GENERAL DEL CURRÍCULO

Los contenidos se han organizado en cuatro bloques que responden al

tipo de objetos matemáticos que se manejan en cada uno de ellos:
Números y operaciones,
Medida, Geometría y Tratamiento de la información, azar y probabilidad.

El bloque 1, Números y operaciones, pretende esencialmente el

desarrollo del sentido numérico, entendido como el dominio reflexivo de
las relaciones numéricas que se puede expresar en capacidades como:
habilidad para descomponer números de forma natural, comprender y
utilizar la estructura del sistema de numeración decimal, utilizar las
propiedades de las operaciones y las relaciones entre ellas para realizar
mentalmente cálculos.

El contenido del bloque 2, La medida: estimación y cálculo de

magnitudes, busca facilitar la comprensión de los mensajes en los que
se cuantifican magnitudes y se informa sobre situaciones reales que
niños y niñas deben llegar a interpretar correctamente. A partir del
conocimiento de diferentes magnitudes se pasa a la realización de
mediciones y a la utilización de un número progresivamente mayor de
unidades.

Los contenidos del bloque 3, Geometría, el alumnado aprenderá

sobre formas y estructuras geométricas. La geometría es describir,
analizar propiedades, clasificar y razonar, y no sólo definir. El aprendizaje
de la geometría requiere pensar y hacer, y debe ofrecer continuas
oportunidades para clasificar de acuerdo a criterios libremente elegidos,
construir, dibujar, modelizar, medir, desarrollando la capacidad para
visualizar relaciones geométricas.
Los contenidos del bloque 4, Tratamiento de la información, azar
y probabilidad, adquieren su pleno significado cuando se presentan en
conexión con actividades que implican a otras áreas de conocimiento.
Igualmente el trabajo ha de incidir de forma significativa en la
comprensión de las informaciones de los medios de comunicación, para
suscitar el interés por los temas y ayudar a valorar el beneficio que los
conocimientos estadísticos proporcionan ante la toma de decisiones,
normalmente sobre cuestiones que estudian otras áreas.

C. VARIABLE DIDÁCTICA

Una variable didáctica es un elemento o situación que puede ser

modificado por el maestro, y que afecta a la jerarquía de
estrategias de solución que pone en funcionamiento el alumno.

Indica 3 variables mínimo de un tema dado

D. APRENDIZAJE POR ADAPTACIÓN AL MEDIO.

El alumno aprende adaptándose a un medio que es factor de

contradicciones, de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo ha
hecho la sociedad humana. Este saber, fruto de la adaptación del
alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del
aprendizaje.
En consecuencia el aprendizaje se considera como una modificación del
conocimiento del alumno debe producir por si mismo y el maestro solo
debe provocar.

Piaget: el alumno construye su propio conocimiento y actúa en un medio,

fuente de desequilibrios.
- Definición y ejemplo de cada hipótesis.

1a Hipótesis: El aprendizaje se apoya en la acción. Idea

fundamental en la obra de Piaget: es de la acción de la que
procede el pensamiento en su mecanismo esencial constituido
por el sistema de operaciones lógicas y matemáticas.

El término «acción» significa anticipar la acción concreta, es decir

de construir una solución que nos puede dispensar incluso de la
manipulación de los objetos reales.
Las «acciones» pueden tener su origen en manipulaciones reales
previas, y no tienen necesidad de identificarse siempre con
manipulaciones reales efectivas.
La solución matemática se opone a la solución práctica.
 La acción sobre los objetos reales conduce frecuentemente a llevar
a cabo una constatación, mientras que la acción matemática, se
sitúa al nivel de una anticipación. (Sigue los patrones)
El conocimiento debe manifestarse como instrumento de decisión
anticipada
Cuando la estrategia de base se hace costosísima, los alumnos se
ven obligados a buscar otra, más económica, mejor adaptada a la
situación propuesta. Esta estrategia constituye el conocimiento
matemático (objetivo de aprendizaje) de la situación de enseñanza.
Cuando el alumno pasa de la estrategia de base a la nueva
decimos que ha construido un nuevo conocimiento: ha llevado a
cabo un aprendizaje.

• 2a Hipótesis: La adquisición, organización e integración de los

conocimientos del alumno pasa por estados transitorios de equilibrio
y desequilibrio, en el curso de los cuales los conocimientos anteriores
se ponen en duda. Si este desequilibrio es superado, esto implica que
hay una reorganización de los conocimientos: los nuevos
conocimientos se van integrando con los anteriores, apoyados en los
procesos de asimilación y acomodación. Se trata de aplicar el modelo
facilitado por la de la teoría de la equilibración de Piaget.
«En el curso de la acción sobre un determinado medio, las
contradicciones aparecen en el sujeto como producto de los
desequilibrios, y debe modificar sus representaciones, se produce lo
que Piaget ha denominado acomodación, que supone, básicamente,
una modificación en el sujeto causada por el medio (perturbación). De
manera recíproca, las transformaciones realizadas por el sujeto para
dar respuesta a las perturbaciones modifican su organización del
medio, produciéndose entonces un proceso de asimilación. El doble
juego acomodación/asimilación está en el centro de los mecanismos
de los procesos de equilibración.» (Chamorro, 1991, p. 58) 14.

El aprendizaje, pues, no se reduce a una simple memorización, a una

yuxtaposición de «saber-hacer» O a W1 condicionamiento,
aprendemos raramente de una sola vez; aprender supone volver a
empezar, extrañarse, repetir, pero repetir comprendiendo lo que se
hace y por qué se hace.

El error es, pues, necesario para producir desequilibrios, si no

hacemos emerger las estrategias de base erróneas y comprobamos
su invalidez funcionalmente, no las rechazaremos nunca y volverán a
manifestarse sistemáticamente.

El aprendizaje, bajo esta hipótesis, es un proceso de reconstrucción

de un equilibrio entre el sujeto y el medio (situación-problema), por
ello, la didáctica de las matemáticas se interesa en las perturbaciones
provocadas deliberadamente en un determinado medio con intención
de suscitar un aprendizaje.

• 3a Hipótesis: Se conoce en contra de los conocimientos

anteriores. Se trata de una idea fundamental de la epistemología de
Bachelard'" (1983) sobre el conocimiento científico, tomada por
Brousseau para explicar la formación de obstáculos en el aprendizaje
de las matemáticas: la utilización y la destrucción de los
conocimientos

Precedentes forman parte del acto de aprender (Brousseau, 1998, p.

120)17.

Los aprendizajes previos de los alumnos se deben tener en cuenta

para construir nuevos conocimientos, ya que éstos no se producen a
partir de la nada, su elaboración está sometida a adaptaciones,
rupturas y a reestructuraciones, a veces radicales, de los
conocimientos anteriores. Aprendemos a partir de y también en
contra de lo que ya sabemos. Los nuevos conocimientos no pueden
hacerse más que modificando los precedentes y no por simple
acumulación de los últimos sobre los ya existentes.

• 4a Hipótesis: Los conflictos cognitivos entre miembros de un

mismo grupo social pueden facilitar la adquisición de conocimientos.
Idea básica de la psicología social apoyada en la obra de Vygotsky'",
quien consideraba preciso tener en cuenta lo que un individuo puede
hacer con la ayuda de otros, ya que el aprendizaje se produce en un
medio social en el que abundan las interacciones, tanto horizontales
(niño-niño) como verticales (niño-adulto).

La eficacidad de los conflictos socio-cognitivos se justifica, según

Blaye" (1994), puesto que:

a) Permiten al alumno tomar conciencia de otras respuestas

diferentes a la suya, lo que le obliga a descentrar su respuesta inicial.

b) La necesidad de llevar a cabo regulaciones sociales, para llegar a

un consenso, implica que el alumno sea más activo cognitivamente.

C) la respuesta diferente de los otros es portadora de información y

llama la atención del sujeto sobre aspectos de la tarea que no había
considerado.

ASÍ, los conflictos socio-cognitivos provocan un doble desequilibrio:

«desequilibrio
Interindividual, debido a las diferentes respuestas de los sujetos;
desequilibrio

Intraindividual, debido a la toma de conciencia de respuestas

diferentes, lo que invita al sujeto a dudar de su propia respuesta»
(Guilly, 1994)20.

Cabe señalar también la función de mediador que, en los conflictos

socio-cognitivos, lleva a cabo el maestro a través de las puestas en
común entre los alumnos. Si la situación propuesta en clase ha sido
una situación abierta, de

Interacción con un medio, se espera que los alumnos se

comprometan en procedimientos muy variados, será el momento de
organizar el intercambio, el debate, la argumentación, la
confrontación, la validación, etc.

Esta fase es primordial para el aprendizaje matemático, «poner en

común es hacer público» y en ella el lenguaje, como medio de
comunicación social, es primordial.

El lenguaje permitirá a los alumnos estructurar la acción, apropiarse

de significaciones nuevas, identificar nociones y procedimientos y les
abrirá vías para la prueba: la prueba es un acto social, se dirige a un
individuo (eventualmente a uno mismo), al que es preciso convencer
y requiere una expresión verbal (o escrita o, incluso, representativa).

El lenguaje jugará una función determinante para la elucidación de

sus conocimientos: es al tratar de responder a los «por qué» y a los
«cómo» de los otros alumnos y del maestro cómo cada uno es capaz
de volver sobre sus propias acciones, a describirlas, a defenderlas, a
tomar conciencia de su pertinencia y validez. Y, recíprocamente, es al
interrogar sobre las soluciones aportadas por los otros cómo cada uno
puede conocer un nuevo procedimiento, medir el grado de dominio
adquirido, reconocer lo que no logra hacer solo, en suma, ampliar su
campo de conocimientos.

TEMA 1. NOCIONES PRENUMERICAS

A. QUÉ APORTA CADA UNA DE LAS NOCIONES
PRENUMÉRICAS PARA EL APRENDIZAJE DEL NÚMERO.

AL NÚMERO
• ¿Qué es la clasificación?
– La clasificación es disponer por clases, por categorías.
• ¿Qué es una categoría?
– Una categoría es un conjunto de personas o cosas que presentan
caracteres comunes.
La clasificación es:
– Un instrumento intelectual
– Selección y agrupación de objetos en clases.
– Abstraer de los objetos determinados atributos que los definen.
– Instrumento de conocimiento y análisis de las propiedades de los objetos
– Sistema de organización del propio pensamiento
– La clasificación es la agrupación lógica más sencilla.
– Las actividades de clasificación implican cualificar y cuantificar
AL NIÑO
La clasificación en el desarrollo del niño
• Etapa sensomotriz:
– Desarrollo sensorial
– Aprenden que diferentes objetos sirven para diferentes acciones
• Etapa pre operacional:
– Uso de nombres de clases para los objetos (sin comprender la lógica de
clases)
– Se inician en la clasificación de objetos (c. figurales)
– Después clasifican objetos de acuerdo a criterios constantes. Grupos de
objetos exactamente iguales.
– Primero clasifican en grupos pequeños, luego más grandes.
– Clasifican en sólo 2 categorías sin comprender idea de inclusión.
– Final de etapa: Ven similitudes entre objetos no idénticos y eligen un
criterio para agruparlos hasta que los han incluido todos.
• Etapa de las operaciones concretas :
– Empiezan a comprender y trabajar con miembros de las clases múltiples y
con la inclusión en clases.
– Un conjunto de objetos puede clasificarse de diversas formas y puede ser
miembro de más de una clase.
– Inclusión de clases: Proceso de combinar grupos pequeños para hacer
grupos mayores e invertir el proceso separando las partes del todo.
• Etapa de las operaciones formales
– Manejan las relaciones múltiples entre las clases y la inclusión en una
clase.
– Trabajan con clases hipotéticas.
SERIACION:
• ¿Qué es?
– Manera de estar colocadas las cosas o sucederse en el espacio o en el
tiempo, relación de orden.
• Por medio de la seriación el niño deberá consolidar la capacidad de
comparar objetos y de ordenarlos en función de sus diferencias.
• Ordenar es inherente a la naturaleza de todas las acciones que concurren
en el tiempo y que, por lo tanto manifiestan una coordinación temporal.
• Los niños aprenden y desarrollan las relaciones con seriaciones
cualitativas para llegar progresivamente a las cuantitativas como actividad
que enlaza con el periódico numérico.
• Para que los niños lleguen a la construcción de series o sucesión
ordenadas deben poner en funcionamiento operaciones lógicas que
impliquen el control de:
– La reversibilidad: capacidad para ordenar en dos direcciones.
– La transitividad: capacidad para admitir que si A es anterior a B y B es
anterior a C -> A es anterior a C.
– La asignación de un carácter dual a todo elemento de la serie: un
elemento, según su posición en la serie es a la vez, sucesor del anterior y
antecesor del siguiente.
– La asimetría: capacidad para asignar a todo par de elementos de la serie
una relación asimétrica: dados dos elementos A, B; si A es anterior a B, B o
es anterior a A.
CORRESPONDENCIA:
• ¿Qué es la correspondencia?
– Es la relación que se establece entre conjuntos y que permite
compararlos, bien de modo absoluto, bien de modo seriado, bien de modo
numérico.
– Si dos o varios grupos de objetos son muy diferentes en cuento al número,
resulta visible que uno es superior numéricamente al otro. Pero si el número
de elementos es parecido o igual, es necesario practicar la relación termino
a término, de forma que a cada elemento de un conjunto, le corresponde un
elemento del otro, y así se puede determinar si tiene mas, menos o igual
números de elementos.
– La correspondencia es fundamental para el desarrollo del conteo.
– El número natural responde a una relación entre los conjuntos que
constituyen una correspondencia biunívoca o biyectiva (correspondencia
que se da entre dos conjuntos en los cuales uno de los elementos de un
conjunto se relaciona con uno y solo uno del otro conjunto, propiedades que
constituyen una relación de equivalencia).
– Este tipo de correspondencias tienen una serie de propiedades como:
• REFLEXIVA, cada conjunto es coordinable consigo mismo.
• SIMÉTRICA, si el conjunto A es coordinable con el conjunto B, entonces el
conjunto B es coordinable con el conjunto A.
• TRANSITIVA, si el conjunto D es coordinable con el conjunto B y este es
coordinable con el conjunto C entonces A también lo es.
• Estas propiedades constituyen una relación de equivalencia. El conjunto A,
B y C son equivalentes.

TEMA 2. NUMERO NATURAL

 A. RECITADO: NIVELES Dada una producción de un niño,
¿Cuál es el error? ¿Cuál la intervención? Puede empezar
pidiendo la enumeración de los niveles de recitado.

• Niveles del dominio de recitado de palabras numéricas

– N. Cuerda: • Recitado por evocación.
• Sonidos encadenados. El niño no separa
palabras.
• El conocimiento verbal no se aplica al
recuento.

– N. Cadena irrompible:• Empieza por 1.

• Diferencia las palabras numéricas.
• Tareas de recuento.

– N. Cadena rompible:
• Puede empezar a contar desde un número distinto a 1.
– N. Cadena numerable:
• Desde cualquier núm. puede contar un núm. determinado
de palabras.
– N. Cadena bidireccional:
• Máximo dominio posible.
• Destrezas del nivel anterior tanto hacia delante como hacia
atrás.
• Cuando tarda el mismo tiempo que hacia delante se ha
alcanzado este nivel.
Falta

A. DIFERENCIAS ENTRE ENUMERAR, CONTAR Y CARDINAR.

PON UN EJEMPLO DE CADA UNA.
 B. ¿QUÉ NECESITA UN NIÑO PARA APRENDER A CONTAR?

 Principios del conteo de Gelman y Gallistel.

 Algoritmo de contar.
 Implicaciones del procedimiento de contar.

C. TIPOS DE ERRORES EN EL CONTEO. PON UN EJEMPLO DE CADA

ERROR. TAMBIÉN PUEDE SER UNA PRODUCCION DE UN NIÑO
¿CUÁL ES EL ERROR? ¿CUÁL ES LA INTERVENCION?

 Como resolver los problemas? (pág. 7 las dos ultimas

diapositivas???

D. DESCRIBE LAS FASES DE CUALQUIER OPERACIÓN ARITMETICA

O DE UNA OPERACIÓN CONCRETA.

Las fases

E. ÁMBITOS DE CADA OPERACIÓN

- Primero u problema de primaria que hay que resolver con los
conocimientos de primaria, después hay que contestar que está
trabajando el problema explicitando el ámbito de la operación
(división tipo reparto, multiplicación tipo razón, suma canónica (en
la suma y la resta si se especifica el tipo concreto dentro de los 6
mejor que mejor)

F. DOS ALGORITMOS DISTINTOS PARA UNA MISMA OPERACIÓN

TEMA 3. NUMERO ENTERO

1. PROBLEMA A RESOLVER, POSIBLES ERRORES E
INTERVENCIÓN.

2. ¿Cómo SE PUEDE TRABAJAR EEL Nº ENTERO? ¿CÓMO Y

CUÁNDO SE INTRODUCE EN PRIMARIA?
 En primer lugar consideramos el “cuándo”.
Los documentos curriculares proponen la iniciación al estudio de los
números enteros en el tercer ciclo de E. Primaria, y más
concretamente en 6º curso. El estudio, está expresamente indicado,
como “iniciación”.

¿Como se introduce el estudio de los números enteros?

Analizando los documentos curriculares no solo del Sistema Educativo
español, sino también de otros países, se ha obtenido la siguiente
información: Los números enteros se introducen en el currículum
escolar por diferentes vías de las que destacamos las siguientes:
1ª. Por extensión de la aritmética
2ª. A través de situaciones concretas
3ª. Por construcción conjuntista
4ª. A través de la recta numérica
Ninguna de estas vías es excluyente, de hecho, toda ellas tienen que
considerarse en algún momento. Sin embargo para la iniciación,
consideramos que la vía 2ª es la más adecuada. A medida que se
profundiza en el estudio de los números enteros y que los alumnos
van desarrollando, por evolución, el pensamiento deductivo-formal,
se tratarán también las otras vías.

TEMA 4. FRACCIONES
1. ÁMBITOS PARA TRABAJAR LAS FRACCIONES

Fotocopias chamorro

2. ERRORES

Otras dificultades y errores

Una primera dificultad en el estudio de las fracciones consiste en que

los alumnos atribuyan un significado correcto a la noción de fracción,
y por tanto, a cada uno de los enteros que aparecen en la escritura
de una fracción. Se trata de una notación nueva para los alumnos de
este nivel, ya que hasta este momento sólo conocen los números
naturales.

Algunos de los errores más frecuentes que cometen los alumnos tras
el estudio del
Tema, que se manifiestan incluso en niveles de secundaria, son los
siguientes:
 • Un entero se confunde con su inverso: 1/7 se confunde con 7/1, o
bien, 1/7 y 7/1 se consideran como dos escrituras equivalentes.
• Una fracción como ½ se considera menor que la fracción 1/3,
argumentando que 2 <
3.
• El conocimiento de los naturales puede ser un obstáculo para el
dominio de los números racionales; por ejemplo, algunos niños
pueden afirmar que 1/3 < 1/5 explicando que 3 <5.
• La mitad de la fracción 1/6 se designa frecuentemente por la fracción
1/3 (que es en realidad el doble de 1/6), argumentando que la mitad
de 6 es 3.
• Para multiplicar entre sí dos fracciones, se les reduce a un común
denominador, después se multiplican los numeradores olvidando de
multiplicar entre sí los denominadores. Se trata de una confusión
entre las reglas de la adición de fracciones y las de la multiplicación.

TEMA – 5: Geometría
1. Diseña una actividad para trabajar simetrías en el nivel 2 de van
hiele.

2. Que es lo que caracteriza a cada uno de los niveles de Van Hiele. pon
un ejemplo de actividad (objetivo, Desarrollo y ciclo)

3. ¿De que trata el nivel 1 de Van Hiele?

4. Cita los 6 niveles de Van Hiele y la característica esencial que los

diferencia .pon un ejemplo.

Nivel 0: Visualización:
Los objetos de pensamiento en el nivel 0 son formas y se conciben
según su apariencia
Los alumnos reconocen las figuras y las nombran basándose en las
características visuales globales que tienen. Los alumnos que razonan
según este nivel son capaces de hacer mediciones e incluso de hablar
sobre propiedades de las formas, pero no piensan explícitamente
sobre estas propiedades. Lo que define una forma es su apariencia.
Un cuadrado es un cuadrado “porque se parece a un cuadrado”.
Debido a que la apariencia es el factor dominante en este nivel, esta
apariencia puede llevar a atribuir propiedades impertinentes a las
formas. Por ejemplo, un cuadrado que se ha girado 45º respecto de la
vertical puede que no se considere un cuadrado por un sujeto de este
nivel. “Pongo estas formas juntas porque tienen el mismo aspecto”,
sería una respuesta típica.
Los productos del pensamiento del nivel 0 son clases o agrupaciones
de formas que parecen ser “similares”.
Nivel 1: Análisis
Los objetos de pensamiento en el nivel 1 son clases de formas, en
lugar de formas individuales.
Los estudiantes que razonan según este nivel son capaces de
considerar todas las formas incluidas en una clase en lugar de una
forma singular. En lugar de hablar sobre este rectángulo, es posible
hablar sobre todos los rectánculos. Al centrarse en una clase de
formas, los alumnos son capaces de pensar sobre lo que hace que un
rectángulo sea un rectángulo (cuatro lados, lados opuestos paralelos,
lados opuestos de la misma longitud, cuatro ángulos rectos,
diagonales congruentes, etc.). Las características irrelevantes (como
el tamaño o la orientación) pasan a un segundo plano. Los
estudiantes comienzan a darse cuenta de que una colección de
formas pertenecen a la misma clase debido a sus propiedades. Si
una forma pertenece a la clase de los cubos, tiene las propiedades
correspondientes a esa clase. “Todos los cubos tienen seis caras
congruentes, y cada una de estas caras es un cuadrado”. Estas
propiedades estaban como implícitas en el nivel 0. Los sujetos del
nivel 1 pueden ser capaces de listar todas las propiedades de los
cuadrados, rectángulos, y paralelogramos, pero no ver las relaciones
de incluión entre estas clases, que todos los cuadrados son
rectángulos y todos los rectángulos son paralelogramos. Cuando se
les pide que definan una forma, es probable que listen todas las
propiedades que conozcan. Los productos del pensamiento del nivel 1
son las propiedades de las formas.

Nivel 2: Deducción informal

Los objetos del pensamiento del nivel 2 son las propiedades de las
formas
A medida que los estudiantes comienzan a ser capaces de pensar
sobre propiedades de los objetos geométricos sin las restricciones de
un objeto particular, son capaces de desarrollar relaciones entre estas
propiedades. “Si los cuatros ángulos son rectos, la figura es un
rectángulo. Si es un cuadrado, todos los ángulos son rectos. Si es un
cuadrado, entonces debe ser un rectángulo”. Con una mayor
capacidad de usar el razonamiento “si – entonces”, las figuras se
pueden clasificar usando sólo un mínimo de características. Por
ejemplo, cuatro lados congruentes y al menos un ángulo recto puede
ser suficiente para definir un cuadrado. Los rectángulos son
paralelogramos con un ángulo recto. Las observaciones van más allá
de las propias propiedades y comienzan a centrarse en argumentos
lógicos sobre las propiedades.

Los estudiantes del nivel 2 serán capaces de seguir y apreciar un

argumento deductivo informal sobre las formas y sus propiedades.
“Las demostraciones” pueden ser más de tipo intuitivo que
rigurosamente deductivas. Sin embargo, se entiende que un
argumento lógico tiene características que obligan a aceptar la
conclusión. La comprensión de la estructura axiomática de un sistema
deductivo formal no llega a alcanzarse. Los productos de
pensamiento del nivel 2 son relaciones entre propiedades de los
objetos geométricos.

Nivel 3: Deducción

Los objetos de pensamiento en el nivel 3 son relaciones entre

propiedades de los objetos geométricos.
En este nivel los estudiantes son capaces de examinar algo más que
las propiedades de las formas. Su pensamiento anterior ha producido
conjeturas sobre relaciones entre propiedades. ¿Son correctas estas
conjeturas? ¿Son verdaderas? A medida que tiene lugar este análisis
de los argumentos informales, la estructura de un sistema completo
de axiomas, definiciones, teoremas, corolarios, y postulados
comienza a desarrollarse y puede ser considerada como el medio
necesario para establecer la verdad geométrica. Los sujetos de este
nivel comienzan a apreciar la necesidad de construir un sistema
lógico que repose sobre un conjunto mínimo de supuestos y a partir
del cual se deriven todas las proposiciones. Estos estudiantes son
capaces de trabajar con enunciados abstractos sobre propiedades
geométricas y llegar a conclusiones basadas más sobre la lógica que
sobre la intuición.

Este es el nivel requerido en los cursos de geometría de bachillerato.

Un estudiante operando en este nivel 3 puede observar claramente
que las diagonales de un rectángulo se cortan en su punto medio, de
la misma manera que lo puede hacer un estudiante situado en un
nivel inferior. Sin embargo, en el nivel 3, se aprecia la necesidad de
probar esta proposición a partir de una serie de argumentos
deductivos. El estudiante del nivel 2 puede seguir el argumento, pero
no reconoce la necesidad de hacer la demostración deductiva. Los
productos del pensamiento del nivel 3 son sistemas axiomáticos
deductivos para la geometría.

Nivel 4: Rigor

Los objetos de pensamiento del nivel 4 son sistemas axiomáticos

para la geometría.
En el nivel máximo de la jerarquía de pensamiento geométrico
propuesto por van Hiele, el objeto de atención son los propios
sistemas axiomáticos, no las deducciones dentro de un sistema. Se
aprecian las distinciones y relaciones entre los diferentes sistemas
axiomáticos. Este es el nivel requerido en los cursos universitarios
especializados en los que se estudia la geometría como una rama de
las matemáticas.
Los productos de pensamiento del nivel 4 son comparaciones y
contrastes entre diferentes sistemas axiomáticos de geometría.

Faltan actividades para cada nivel

1. Diseña una actividad para introducir la semejanza.

Dibujar al menos 3 figuras semejantes a una forma dada

(rectángulos, triángulos,…etc.). Después les pediremos que comparen
los ángulos y las longitudes de las tres y comenten que es lo que
ocurre. También se les puede plantear que encuentren una relación
entre la proporción de las longitudes, y el perímetro de estas (ya que
a través de ambas podemos calcular la razón de proporcionalidad).

2. Errores del niño en (puede ser simetría , traslación , giro y

semejanza )

Errores Simetría:

1) Errores cuyo origen está en el concepto de simetría, ya que surgen

cuando los estudiantes no aplican correctamente las dos propiedades que
relacionan una figura y su imagen:

- Falta de equidistancia al eje de cada punto y su imagen,

- Falta de perpendicularidad respecto del eje del segmento que une un
punto y su imagen
- Combinaciones de los dos errores anteriores. En todos los casos, los
estudiantes olvidan alguna de las dos características de las simetrías, o
ambas.

2) Errores cuyo origen está en una interpretación reducida o deformada de

la simetría,
que surgen cuando los estudiantes utilizan concepciones erróneas de tipo
visual:
 - Dibujo de la imagen paralela a la figura original aunque ésta no sea
paralela al eje
- Desplazamiento horizontal o vertical de la figura aunque el eje de
simetría esté inclinado
- Combinaciones de los dos errores anteriores, y dibujo de la imagen
sobre la prolongación de la figura dada en alguna dirección específica

Los índices de dificultad de las tareas dependen en gran medida de los

valores particulares de algunas variables. Por ejemplo, la construcción de la
imagen de una figura por una simetría resulta bastante más difícil si el eje
no es vertical. Alrededor del
80% de los niños de 11 años dibujan la figura simétrica cuando el eje es
vertical. Sin embargo, sólo el 14% tienen éxito cuando el eje era oblicuo

Traslaciones:
La traslación es la transformación geométrica más sencilla y, por lo tanto,
plantea menos dificultades que las simetrías y los giros. Las dificultades
suelen surgir en los siguientes aspectos:
- Los estudiantes tienen la tendencia a pensar que una traslación consiste
en llevar la figura hasta el extremo de la flecha dibujada indicativa de la
traslación.
- La realización de traslaciones cuando la figura tiene forma poligonal
(especialmente si es rectangular) y el vector de la traslación es paralelo a
uno de sus lados. Es muy frecuente el error consistente en dibujar el vector
empezando en un extremo del lado inicial y terminando en el otro extremo
del lado imagen.
- Confundir el concepto de translación con el concepto de giro.
Giros:
Para comprender y usar correctamente el concepto de rotación de una
figura, es necesario que los estudiantes apliquen bien las siguientes cinco
características de esta transformación geométrica: reconocimiento global,
ángulo de giro, equidistancia al centro, ángulo entre un punto y su imagen,
y congruencia de las figuras6. En la siguiente figura se muestran cuatro
errores típicos al aplicar un giro de 90º a la figura A sobre el punto marcado:

En la parte (a) destaca el fallo del ángulo de giro, en la (b) la falta de

equidistancia al centro, en la (c) la perpendicularidad entre el objeto y su
imagen y en la (d) la falta de congruencia de las figuras.

Semejanza:
 DIFUCULTADES DE APRENDIZAJE DE LA SEMEJANZA

- Los alumnos tienen la tendencia a pensar que dos figuras

semejantes son aquellas que tienen la misma forma y el mismo
tamaño.

- Los alumnos tienen dificultad para apreciar a simple vista cual es

la razón de semejanza.

3. En que se diferencian y en que se complementan los dos tipos

de simetría.

Dentro de la simetría, se distinguen 2 tipos:

A) Simetría axial: La distancia que hay desde dos puntos (A, B)

hasta el eje de simetría, es la misma que la que hay entre dicho
eje de simetría y los puntos resultantes (A, B).
 a) Simetría central: Dos figuras son simétricas respecto a un punto,
llamado centro de simetría, si sus puntos homólogos equidistan al
centro y están en línea recta con él.
Si una figura se ajusta a su huella de más de una manera sin que se
levante del plano (sin voltearla) tiene simetría central. El número de
maneras diferentes en que una figura se puede hacer coincidir
consigo misma es el orden de la simetría central.

4. Como trabajar la semejanza con el teorema de tales / como

introducir el teorema de tales en primaria.

Les pediríamos que dibujasen un triangulo ABC , luego que tracen un

segmento paralelo a uno de los lados del triangulo . ¿Qué es lo que ha
pasado? Pues que se ha formado un triangulo nuevo A, B´ y C´ cuyos lados
son proporcionales a los de un triangulo ABC.

También para reforzar el concepto pueden trabajar:

o El siguiente recurso web, donde se explica en que

consiste la semejanza y el teorema de tales, y además se
proponen diversos ejercicios.
5. Directrices para trabajar los ángulos en primaria.

6. Desde que ciclo se comienza a trabajar los 4 conceptos de las

transformaciones geométricas. (simetría, giros, traslación y
semejanza.)Cómo y cuando

7. Diferencia entre los tres espacios proyectivos en lo que se

trabaja la geometría ¿que es lo que caracteriza a cada uno de
esos espacios?

8. Sistemas de referencia :como y cuando introducimos los

sistemas de referencia

El desarrollo de sistemas de referencia actúa como un soporte de

ayuda que utilizamos las personas para orientarnos en el espacio,
ubicarnos y apreciar y detectar el movimiento de objetos.
Es el punto culminante de todo el proceso psicológico del espacio
euclídeo (tercera fase de aprendizaje).
La esencia de un sistema de referencia es la relación existente
entre las partes móviles y algún aspecto que permanece inmóvil
en el espacio. Son ejemplos de sistemas de referencia los ejes de
una gráfica, la noción de dirección Norte-Sur…
Tal es la importancia de los puntos de referencia que gracias a
ellos podremos estudiar cualquier movimiento, construir
triángulos, situar objetos etc.
Según Piaget, el desarrollo de sistemas de referencia se funda en
la capacidad natural de utilizar el que él describe como marco de
referencia natural, horizontal y vertical.
Un elemento que juega un papel importante a la hora de utilizar
sistemas de referencia es la conciencia de la dirección. Las
primeras relaciones espaciales se realizan a lo largo del eje
vertical (arriba-abajo). La noción de orientación horizontal tarda
más en desarrollarse.
Piaget considera que la capacidad de utilizar eje de coordenadas
se desarrolla en el alumno al mismo tiempo que utiliza ejes de
referencia horizontal y vertical.

9. Errores del espacio proyectivo.

10. Como y cuando y posibles errores de las escalas

11. Errores en la medición (longitud, área y volumen)

12.Errores en la confusión ente el perímetro y el área. Que podremos

hacer para solventarlo.

13.Estadios de aprendizaje de la medida.

14.Diseña una actividad utilizando un material didáctico comprado,

comercial.