1. Introducción
La amplitud de este tema nos lleva a referir sólo aquellos aspectos generales que
afectan a la lengua escrita en la enseñanza que no se hayan visto en otras asignaturas del
Máster.
2. LA LECTURA
Importancia de la lectura
La lectura está relacionada con la escritura, porque lo que se lee es el modelo para
escribir.
Todo texto tiene un significado global y dentro de él puede haber –si presenta una cierta
complejidad- una jerarquía de contenidos.
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Pueden rastrearse con la opción “buscar” las referencias a la lengua escrita en el currículo oficial de
ESO y Bachillerato.
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Por este motivo, es conveniente leer los textos en relieve, buscando las significaciones
más importantes y distinguiéndolas de las secundarias.
La lectura de textos da pie a tres ejercicios lingüísticos, muy relacionados entre sí, pero
diferentes:
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verbos estativos, locativos o eventitos, no siempre reductibles a una única clase
semántica.
Pues bien, como hemos dicho, la búsqueda de una jerarquía semántica dentro de
un texto deberá considerar su tipología y especialmente el tipo de contenido que transmite.
¿Qué es la información? Según Lyons, un mensaje es más informativo si se refiere a
hechos nuevos o poco predecibles. No todos los textos son informativos; habrá textos en
los que no hay información, a menos que se confunda información con conocimiento, lo
cual sería un error conceptual. De la misma forma, no todos los textos transmiten ideas,
aunque se puede dar el caso de que haya textos informativos que transmitan ideas de
forma explícita o implícita, entre líneas.
Es más, tenemos que distinguir ideas de informaciones en muchos textos
periodísticos. Eso sí implica haber entendido el texto.
No es lo mismo exactamente el significado conceptual que el significado valorativo
o el punto de vista: hay cuestiones de universo del discurso, de juicios de valor o de
comprensión de los conceptos implícitos o explícitos de una exposición o argumentación.
Según de qué clase de escrito y texto se trate tenemos a su vez diferentes tipos de
contenidos: ideas o conceptos, contenidos fácticos, expresivos, pura proyectividad, etc...
De la misma manera, habrá diferentes marcadores discursivos y conectores según
el tipo de discurso.
Por eso, en muchas ocasiones limitar la llamada comprensión lectora a localizar la
información es de una pobreza que puede llegar a ignorar lo esencial.
Consiguientemente, hay que recalcar que las diferencias de tipología textual son
fundamentales en la enseñanza de la lengua. Estas consideraciones nos llevan a
considerar esencial tener claro que el tipo de contenido de los diferentes textos no es
siempre el mismo. Además de información e ideas, puede haber otros contenidos. Por
ejemplo, en un texto descriptivo es posible encontrar objetos de la descripción y rasgos.
Pero también se da en ocasiones una visión del mundo, que es la intención última de la
descripción.
En fin, que más que apriorismos sobre los textos, es preciso leerlos bien y captar
los aspectos más relevantes de su significación en función de todos los factores que
determinan su significado global.
Es evidente que los alumnos tienen muchas dificultades para entender bien un
texto. Y este es un asunto esencial, no sólo para la asignatura de lengua, sino para todas
las materias en las que los estudiantes tengan que acceder al conocimiento a través de la
escritura. Por eso hemos de detenernos en los aspectos en los que la comprensión escrita
suele presentar más problemas en el ámbito escolar, para que los alumnos desarrollen en
clase y fuera de ella hábitos lectores útiles.
La conciencia de esta gradación por parte del profesor es fundamental, pues hay que
empezar por textos más sencillos y terminar por textos más complejos.
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Un texto más sencillo no siempre es un texto más breve, sino un texto más
complejo.
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Los ejemplos de este caso serían abundantísimos. Pensemos en los múltiples
ejemplos de ambigüedades sintáctico-semánticas, los gerundios polifuncionales, la
significación de las oraciones de relativo especificativas que tengan incrustadas
proposiciones adverbiales, lo cual aporta una gran complejidad de matices a la hora de
identificar referentes, informaciones, ideas y otros aspectos clave para la comprensión.
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vestido; en chándal), ligada directamente a quién (el Rey) y a dónde (a la Pascua Militar),
aunque las tres informaciones son relevantes. Por el contrario, si leemos “El juez deja en
libertad al acusado por ser fan de Curro Romero”, la suprema relevancia del por qué es lo
que convierte el insólito hecho en noticia.
La comprensión lectora, por tanto, estará constituida por las preguntas relevantes
que se refieren al contenido del texto, ordenadas jerárquicamente. Estas preguntas se
pueden referir tanto al significado explícito como al implícito. Así el alumno adquirirá el
hábito de una lectura reflexiva, que es lo que le ayudará a entender bien un texto, lo que el
discurso pedagógico refiere mediante el pleonasmo “lectura comprensiva”.
Otra práctica clásica de la comprensión lectora es hacer un resumen del texto, que
se puede empezar a hacer respondiendo a un repertorio exhaustivo de todas las preguntas
relevantes. Pero al resumen le vamos a dedicar un apartado particular.
Procedimientos
La evaluación de la comprensión lectora se ha llevado a cabo más en la
enseñanza de idiomas modernos que en la lengua nativa. Y existen repertorios de
ejercicios que “miden” esta destreza. Pongamos algunos de ellos a título de ejemplo:
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2.2.2. Qué es un resumen.
Un resumen es una síntesis del contenido fundamental de un texto, en el que
aparezca sólo lo esencial y nada más que lo esencial.
El resumen, lógicamente, ha de ser más breve que el texto que se va a abreviar,
pero no siempre representará un porcentaje fijo del original.
El resumen no es un esquema; es un texto redactado con oraciones bien
formadas.
Técnica del subrayado: Es muy común que se recomiende subrayar los aspectos
fundamentales de un texto como pauta para resumirlo. “Se subraya lo esencial y se
redacta a partir de lo subrayado añadiendo algún nexo o cambiando un poco la redacción”,
se suele decir. El problema es que el significado de un texto no siempre es explícito.
Muchas veces es implícito, está entre líneas; por tanto, el subrayado sólo vale cuando la
significación más importante se manifiesta expresamente. En caso contrario, hay que
expresar con palabras externas al texto la intención comunicativa del autor o la deducción
lógica del escrito. Lo que está entre líneas o insinuado no se puede subrayar, porque en
determinados contextos y bajo ciertas circunstancias el no decir es una forma de
comunicar.
Utilizar palabras externas al texto. Es muy común también que se pida al alumno que
exprese la misma idea del texto de forma más breve, con sus propias palabras. Esta idea
está bien intencionada, pues pretender que el estudiante demuestre que ha entendido lo
esencial, sin repetir lo que el texto dice, sino mediante unos términos más sencillos, más
próximos a su habla. Realmente lo que se está pidiendo en este caso es una paráfrasis,
que puede ser, como hemos visto, una forma adecuada de verificar la comprensión
lectora. Sin embargo, si en un escrito hay determinadas palabras clave o expresiones
prototípicas, un buen resumen debería mantenerlas para no alterar la esencia.
Porcentaje respecto del tamaño del texto resumido. En ocasiones, para facilitar al
estudiante su tarea y orientarlo respecto del resumen se recomienda que éste represente
entre un 25% y un 30%, aproximadamente, según los autores. Si nos ceñimos y atenemos
a la definición que hemos dado más arriba, es obvio que muchos resúmenes que
contengan un 50% ó 60% del contenido son inadecuados, porque todavía contienen
elementos secundarios. Pero el porcentaje no es una regla fija: depende de la densidad
semántica del texto. Si es un texto filosófico muy concentrado, es probable que sea ya muy
difícil de resumir y que sea poco lo que podamos “extractar”, como se dice en algunos
medios recurriendo a un discutible anglicismo. Y el porcentaje sería superior al 30% con
toda seguridad. Por el contrario, si un texto es ligero semánticamente, como ocurre con
frecuencia con los discursos de los políticos, un resumen de su contenido apenas cubriría
un 5% de su extensión, e incluso menos. Algo parecido sucede con un texto reiterativo, en
el que el autor vuelve una y otra vez sobre la misma idea: un resumen cabal dará cuenta
solamente de una pequeña parte de él.
Un método lingüístico. Reducir el texto a expresiones más sencillas que las dadas
en el texto
Lázaro Carreter afirmaba que algunos párrafos del lenguaje expositivo se podían
reducir a un sintagma nominal cuyo núcleo era un sustantivo abstracto. Ese sustantivo
abstracto podía estar o no explícito en el texto. De esta forma, una oración sustantiva o un
predicado declarativo se reducía a una estructura más sintética como es un SN. Esta idea
es adecuada justamente para un tipo de textos de esas características. Pero en otros
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casos hay que operar mediante otras reducciones: una oración de relativo es reductible a
un adjetivo con o sin modificadores; una oración subordinada adverbial, a un complemento
circunstancial e incluso a un sintagma nominal. Y así sucesivamente.
Realmente, esta técnica, que se emplea consciente o inconscientemente en
muchos resúmenes, es el procedimiento inverso de lo que se ha llamado “amplificación” (la
amplificatio latina: en lugar de expandir las estructuras sintácticas, mediante el resumen se
condensan.
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El texto es una unidad lingüística superior a la oración, sin una extensión definida o
delimitada y, por tanto, un mensaje lingüístico, un acto de comunicación, un poema, una
novela o una serie de novelas del mismo ciclo pueden entenderse como un texto.
¿Qué es el análisis global de un texto? Se puede decir, a grandes rasgos, que consiste
en indagar si la forma que se le da al texto al producirlo es congruente con la intención
comunicativa del autor. Al analizar es necesario tomar en cuenta que el texto (del tipo que
sea), es una unidad de significado para la comunicación, en la que forma (estructura, por
ejemplo: inicio, desarrollo, desenlace) y (contenido) están relacionados, son congruentes y
se corresponden entre sí para dar sentido al discurso. Así, el análisis debe realizarse
considerando ambos aspectos.
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Este comentario puede incluir también un análisis sociológico, bien interno de la
sociedad de la obra, bien de las relaciones entre literatura y sociedad. También puede
añadir una visión de la pragmática literaria, siguiendo a Bajtin, que considere la polifonía,
las distintas voces que se dan en la creación analizada.
Un método inductivo parte de los datos que aparecen en un texto y trata de extraer
generalizaciones para caracterizar su lengua. Una variante de este método son las
aproximaciones estadísticas (mayor o menor presencia de categorías gramaticales,
campos léxicos, etc.), que han estudiado autores como Müller, con el fin de relacionar una
predominancia de estructuras o de formas con la interpretación o caracterización textual.
La mera observación de los datos aporta objetividad y se emplea para caracterizar el estilo
de un autor o para analizar los registros y niveles del lenguaje (acercamiento en el que
cabe destacar en España a Manuel Seco con sus investigaciones sobre el habla coloquial
en escritores españoles). Una aplicación del enfoque inductivo es el método filológico,
empleado para datar y caracterizar un estado de lengua en el estudio diacrónico del
idioma. En este último destaca la tradición española de Menéndez Pidal, Rafael Lapesa,
Lázaro Carreter, Manuel Alvar, Francisco Rico, etc.
Los métodos deductivos, por su parte, usan un procedimiento bien distinto. Parten
de un supuesto sobre el funcionamiento del idioma (cualquier caracterización presente en
los manuales de sintaxis o gramática textual) y tratan de verificarlos en los textos, que
actúan como prueba empírica –o contraejemplo- de los análisis generales sobre el
funcionamiento de la lengua.
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coinciden con el planteamiento estadístico léxico (Charles Muller, Estadística lingüística,
1973 en su versión española), desde donde avanza hacia acercamientos progresivamente
centrados en el contenido, como el análisis factorial de correspondencias (Jean-Paul
Benzécri et al., L'analyse des données, 1980-1982), o en los componentes semánticos
(tecnologías WordNet). Estos desarrollos son un exponente de la aparición de una nueva
informática de texto, terreno interdisciplinario de integración entre la informática y las
ciencias del lenguaje en el que entroncan los diferentes planteamientos metodológicos de
la familia del análisis infoasistido de textos.
El análisis informático de textos tiene también en cuenta la relación del texto con el
hipertexto. Para Daniel Martí, el hipertexto se entiende como mosaico o colección de
contenidos, de variados objetos culturales -digitales o diseñados para soportes diversos
luego digitalizados- conserva parte del viejo paradigma de la comunicación con una
enclicopedia. Metáfora por excelencia de la modernidad y de su valoración de la memoria,
que pervive en el origen de las redes informáticas y que parcialmente conservan los
modelos del diseño de herramientas y programas informáticos centrados en el usuario. Y
también como estructura tecnológica que se ejercita o se añade al proceso intelectual,
pero que en un futuro puede además intercalarse o integrarse en un proceso semiótico de
hombre y máquina.
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que existe una jerarquía de significaciones que debería ser tenida en cuenta en un
resumen del mismo. Los tipos de significaciones están relacionados con la tipología
textual. Así, el significado global de un texto puede ser la defensa de la tesis x mediante
los argumentos a, b o c; o puede ser la enumeración de las características de un objeto,
etc.
b. La intención comunicativa.- Para determinar el significado global es preciso
reconocer la intención comunicativa del autor, que viene marcada por la coherencia textual
y por marcas explícitas o implícitas. Si en un texto predomina la ironía, la idea de
persuadir, de denostar, etc., un análisis de su significado global debe poner en relación
esa intención comunicativa en particular con todos los demás elementos del texto.
c. La estructura semántica del texto.- El significado global no siempre es una mera
suma de los significados de los párrafos, como tampoco el significado de las unidades
oracionales es una suma de los significados de los sintagmas ni de las unidades menores.
El significado global ha de analizar el valor de los elementos relacionantes (marcadores
discursivos y conjunciones) y las relaciones semánticas entre los párrafos u otras
divisiones internas del texto.
d. Significación explícita e implícita.- En el análisis del significado de un texto es
preciso distinguir entre lo explícito y lo implícito. Un texto puede ser deliberadamente
deductivo, que hay que leer entre líneas, emplea la estrategia comunicativa de que sea el
lector quien tenga que construir su sentido. O, por el contrario, puede explicitar su
intención mediante marcas reconocibles (como sucede con los textos didácticos).
Existen recursos lingüísticos para determinar con éxito esta distinción: actos de
habla directos o indirectos, puntos suspensivos, estructuras semánticas abiertas. Pero en
ocasiones es más complejo este asunto, pues puede tratarse de presuposiciones,
sobreentendidos y conocimientos previos los que influyen en que el carácter de un texto
sea más o menos implícito.
Desde luego, esta distinción es esencial para redactar un resumen del contenido
del texto, pues en el primer caso (significado explícito) la técnica del subrayado o la
reducción de estructuras sintácticas complejas a otras más simples puede funcionar muy
bien. En el caso del significado explícito, es necesario acudir a significaciones –inferencias
pragmáticas o lingüísticas- que no se mencionan expresamente en el texto.
d. Significado y plan textual.- El significado global de un texto exige, pues, que
determinemos la intención comunicativa del autor, la jerarquía semántica de contenidos,
en relación con el plan textual que ha tenido su autor al escribirlo.
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e. Tipos de contenido. El plano semántico dentro del análisis del texto requiere que
haya que relacionar el tipo de contenido del texto con la tipología textual (ideas para un
texto expositivo o argumentativo; datos para un texto expositivo; etc. No todos los textos
transmiten el mismo tipo de contenido. Según Lyons, podemos clasificar la información (en
un sentido lato que va más allá de los meros datos) en descriptiva, social y expresiva. Y
podemos ver que si unos textos transmiten ideas, otros, sensaciones, sugerencias,
connotaciones, etc.
f. El tema del texto.- Conviene no confundir el tema o asunto del texto, el referente,
con las tesis o informaciones que transmite. El referente puede tener mayor o menor
dependencia pragmática.
El tema es el asunto del que trata el texto (una referencia general al fragmento del
universo de discurso y la perspectiva del mismo abordada por el autor); la tesis, si la
hubiere, es un aserto o punto de vista implícito sobre el tema; el referente es el conjunto de
hechos, objetos o conceptos a los que el texto remite (la realidad extralingüística de la que
se quiere dar cuenta).
Así, sobre un tema (la paz en el mundo) un texto puede defender una tesis (es
posible, es imposible) y tener referentes concretos (Hiroshima, Vietnam, Iraq, Afganistán,
etc.)
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distintas preceptivas. Así, un texto jurídico está dividido en partes dispositivas y no
dispositivas, la primera en títulos, capítulos, secciones, artículos y apartados. Una novela
puede estar dividida en capítulos o secuencias narrativas; una obra de teatro en actos; un
texto expositivo o argumentativo en párrafos, etc.
La sintaxis del párrafo.-
En el análisis lingüístico es preciso tener en cuenta que el parágrafo es una unidad
microtextual. En primer lugar, el párrafo es una unidad formal y de sentido. En segundo
lugar, los párrafos pueden desempeñar funciones textuales diversas: de introducción, de
enlace, de conclusión, de ejemplificación, de contraste o contraargumentación, etc.
Análisis de los marcadores textuales.-
En coherencia con lo dicho antes, el estudio de los marcadores, que desempeñan
funciones muy diversas dependiendo de los distintos tipos de discurso, es esencial para
determinar la organización del texto. Por ejemplo, en un texto narrativo, los marcadores
temporales y organizadores del discurso son un exponente de su estructura interna y de su
cohesión; en un texto argumentativo, los marcadores son una evidencia del tipo de
razonamiento lógico que sigue el autor, etc.
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coincide con la de escritura: los textos permanentes no son necesariamente textos
escritos. La poesía de transmisión oral es ejemplo de la permanencia al margen de la
escritura, como lo son los refranes.”
Las gramáticas del texto, iniciadas por Van Dijk, Petöfi, etc. lo conciben como acto
total de comunicación. Estas gramáticas ahondan en los procesos de comunicación que se
dan tanto en la lengua escrita como en la oral. Y responden a planteamientos diversos,
algunas fueron en los años 70 un desarrollo de la gramática generativa, otras proyectan
más consideraciones estructurales o semióticas, aunque sin aludir a componentes de base
ni estructuras profundas. Pero todas ellas abordan la cuestión de cómo se relacionan las
oraciones y párrafos gramatical y semánticamente.
Muy en relación con la visión pragmática, este nivel de análisis deberá estudiar las
estrategias comunicativas, la relación entre el emisor y el receptor o destinatario, etc.
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- su identidad concreta y su personalidad.
- situación y circunstancias (coetáneo o posterior).
- posible sinceridad o engaño por parte del autor.
- su interpretación.
- su contextualización.
- su caracterización.
- su clasificación.
Hay que tener en cuenta que muchas caracterizaciones tipológicas se relacionan
con las convenciones de los distintos tipos de escrito institucionalizadas en nuestra lengua
(una carta comercial, un eslogan publicitario, un documento académico, una tesis doctoral,
una receta de cocina, etc.)
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Dentro del análisis lingüístico de los textos es preciso detenerse en las variedades de
la lengua (diastrático, diafásicos e incluso dialectales) para caracterizar el texto y para
determinar los efectos elocutivos que pueda tener.
Nos centraremos en la riqueza del léxico empleado para establecer el nivel delenguaje
empleado y posibles registros o variedades dialectales. En este sentido, habrá que
observar la presencia de arcaísmos, cultismos, neologismos, vulgarismos, términos
dialectales, frases hechas.
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Así, podemos acudir a las diferentes unidades lingüísticas que es preciso considerar
en la expresión escrita:
1. La elección léxica de las palabras clave, de las que desempeñan una función
estilística, de las que aportan precisión e intencionalidad, así como las constelaciones léxico-
semánticas que tienen lugar en un texto.
3. Las gramáticas del texto nos aportarán muchas pautas muy relevantes para
proceder al plan textual y estructurarlo adecuadamente. De esta forma, un texto estará bien
cohesionado y tendrá coherencia semántica si la microestructura se corresponde con la
macroestructura y, además, hemos introducido conectores, deícticos y marcadores del
discurso que nos permitan componer un escrito como algo más que una secuencia de
oraciones.
4. Hay, además, factores pragmáticos, que guardan una amplia relación con todo el
campo de lo estilístico. Por ejemplo, la correlación entre la intención comunicativa y el tono, la
expresión y los recursos de estilo. Por otro lado, también el nivel de lengua determinará una
cierta variedad (diastrática, diatópica o diafásica) y la relación con el destinatario nos hará
elegir uno u otro registro verbal.
Sobre la adquisición del código escrito, es dudoso que pueda emplearse este término,
ya que el proceso mediante el cual se asimilan e interiorizan las destrezas comunicativas de
comprensión lectora que tienen una relación con la capacidad expresiva están más próximas
a un proceso de aprendizaje, que tiene unas técnicas y unos hábitos, de los que el lector es
más o menos consciente. Las técnicas de expresión lectora guardan en ocasiones una
relación con aspectos de lectura expresiva de un texto en alto, que pueden hacer ver
aspectos rítmicos y tonales. Pero en otras atañen sólo a aspectos gramaticales y de
estructuración de un texto, así como a las distintas convenciones que rigen los diferentes
tipos de textos.
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Por otro lado, las estrategias de composición son un conjunto de variables que cada
autor administrará como le parezca en función de los diferentes propósitos comunicativos que
le mueven. Así, tendrá que tener en cuenta:
- El plan textual, que implica una estrategia por lo que se refiere al modelo estructural
que el autor elige, partiendo de un guión previo o corrigiendo a posteriori. En este plan hay
asimismo una elección del tema y del tono, del estilo, que deberán ser comprobados en todas
las fases del proceso. Especialmente importante es aquello que el autor quiere dejar implícito
entre líneas y aquello que quiere explicitar.
- La utilización de modelos. Se trata de una técnica esencial, bien para situarse dentro
de un paradigma, bien para romperlo. La consciencia de estar utilizando un modelo ya
experimentado o de crear rompiendo moldes nos hace pasar del escrito irreflexivo, mero fluir
desordenado de palabras, en ocasiones paralelo al habla coloquial, a las exigencias de
esmero, cuidado y organización de la lengua culta o a las convenciones de los tipos de escrito
que están más normalizados.
- El uso del borrador. Será muy distinto según los distintos tipos de escrito y
dependerá de un proceso planificador más deductivo o inductivo. En un texto de elaboración
colectiva es preferible partir de un borrador de ideas esquemáticamente apuntadas para
evitar las incongruencias gramaticales y de estructuración derivadas de distintos redactores.
En esta corrección no siempre en todos los manuales de ESO y Bachillerato (ni en los
antiguos de BUP y COU) hay una referencia a la importancia de "cohesionar" el texto
mediante conectores, deícticos y marcadores del discurso.
Dentro de la gramática del texto tenemos a Van Dijk, quien, atendiendo los procesos
de comprensión y producción de textos orales y escritos, da mayor importancia a los
procesos de comprensión, sobre los que subordina a los de producción. Según este autor, los
procesos de producción elaboran, repiten y reconstruyen esquemas y datos que se han
almacenado en la memoria con anterioridad al acto creativo. Tanto la comprensión como la
expresión influyen en la construcción del significado textual. Para ambos procesos postula
este lingüista reglas muy similares; por otra parte, su enfoque se ocupa de la creatividad y de
la imitación.
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Los modelos cognitivos (Flower y Hayes) pretenden dar cuenta de las estrategias
empleadas en la producción (planificar, releer, corregir, etc.) y de las operaciones mentales
presentes en dichas estrategias (memoria, consciencia de los propósitos, etc.)
2) "la prosa de lector": la creación de un autor que intenta comunicar algo a sus
lectores, teniendo en cuenta las demandas de los destinatarios para quienes escribe.
Son muchos los enfoques didácticos de la expresión escrita, unos están en función de
las distintas teorías, que no han funcionado en la práctica como enfoques rígidos, sino como
orientaciones más o menos predominantes: así, el gramaticalismo concede una gran
importancia al desarrollo de los esquemas gramaticales para su aplicación a la escritura; el
funcionalismo y comunicativismo, partiendo de principios pragmáticos y de la teoría de la
comunicación, trata de poner en práctica las distintas funciones semióticas con sus posibles
modos de expresión, tanto en el sistema de la lengua como en los usos no sistemáticos.
Y esto viene dado por la práctica. Por ejemplo, si hay que redactar una instancia
administrativa, será muy importante dominar el lenguaje formulario, el registro
correspondiente y las estructuras propias del lenguaje administrativo. Sin embargo, en una
redacción literaria son otros y muy variados los procedimientos que habrá que poner en
funcionamiento.
Igualmente, hay que dedicar mucha atención a la validez de los modelos que se
pueden emplear como puntos de referencia. Estos modelos hacen referencia a la
estructuración, con sus marcas de inicio, desarrollo y conclusión; o a sus recursos estilísticos
y la observancia de unas reglas de estilo que no son universales para todos los niveles de la
lengua, sino que han de modularse en función de la situación comunicativa y el tipo de texto
de que se trate.
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Ya es antigua la cita de Gili Gaya sobre este asunto: "Si la educación literaria tuviese
que encaminarse a lograr un objetivo único entre varios posibles, yo no vacilaría en elegir el
cultivo de la capacidad de expresión como fin primordial docente. Los conocimientos se
olvidan, la aptitud adquirida permanece".
Por supuesto, son muchas las técnicas de redacción, que dependen, no sólo de los
tipos de textos, sino de las muy variadas opciones estilísticas de los autores. Pero el instituto
no ha de aspirar a ser una "escuela de escritores", que, en parte deben a cualidades
individuales y a la libertad creadora parte de su talento artístico. La enseñanza ha de proveer
técnicas y hábitos, nunca recetas cerradas, que abran caminos y sirvan como instrumentos
reales y prácticos con los que abordar la tarea de desarrollar la destreza de la expresión
artística. Para ello proponemos una tipología de ejercicios y actividades de las siguientes
características:
Saber escribir implica una técnica común a cualquier tipo de escrito. No obstante,
cada clase de texto tiene sus propias convenciones y características, de forma que se pueden
estudiar por separado.
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La escritura académica privilegiaría el desarrollo de las técnicas de exposición (y con
menor frecuencia, la argumentación), un lenguaje formal neutro y objetivo, un vocabulario
culto y abstracto y el conocimiento de las convenciones de los distintos tipos de escrito
propios del ámbito académico (reseña, monografía, trabajo de investigación, informe, etc.).
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http://clasedelenguayliteratura.wikispaces.com/EXPRESI%C3%93N+ESCRITA
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