Anda di halaman 1dari 48

PROPOSAL USULAN SKRIPSI

MATA KULIAH METODOLOGI PENELITIAN


KODE KIM 1640
SEMESTER GENAP 2019/2020

NAMA : I Gusti Ayu Agung Mas Rosmita


NIM : 1713031013

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA


FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU
PENGETAHUAN ALAM
UNIVERSITAS PENDIDIKAN GANESHA
2020
Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah Terhadap
JUDUL Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Pada Materi Laju
Reaksi di Kelas XI SMA Negeri 1 Petang
IDENTITAS I Gusti Ayu Agung Mas Rosmita
PENULIS 1713031013
PENDAHULUA Latar Belakang
N
Abad-21 merupakan abad pengetahuan, sains, dan teknologi.
Pada abad ini telah terjadi banyak perubahan di berbagai aspek
kehidupan. Hal tersebut menuntut adanya sumber daya manusia yang
berkualitas, yaitu memiliki pengetahuan dan nantinya mampu untuk
diaplikasikannya dalam kehidupan sehari-hari. Salah satu usaha yang
dapat dilakukan untuk meningkatkan kualitas sumber daya manusia
adalah melalui jalur pendidikan.
Berdasarkan Undang-Undang No.20 Tahun 2003 Tentang
Sistem Pendidikan Nasional, pendidikan adalah usaha sadar dan
terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses
pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi
dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian
diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang
diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara. Tujuan
pendidikan adalah mengembangkan segala potensi yang dimiliki oleh
masing-masing individu serta menanamkan kompetensi sesuai dengan
tuntutan dari kurikulum.
Kurikulum 2013 menekankan pada kegiatan pembelajaran
dengan pendekatan saintifik. Pendekatan saintifik menuntut peserta
didik untuk lebih banyak mengkonstruksi pengetahuannya sendiri
melalui berbagai tahapan (mengamati, menanya, mengumpulkan data,
mengasosiasi, dan menyimpulkan). Kondisi pembelajaran yang
diharapkan adalah siswa dapat secara aktif mencari tahu dari berbagai
sumber melalui observasi dan tidak hanya bergantung pada informasi
yang disampaikan guru. Pendekatan saintifik dapat mendukung
pembentukan salah satu keterampilan abad 21 yaitu critical thingking
and problem solving (berpikir kritis dan memecahkan masalah).
Kemampuan memecahkan masalah merupakan hal yang penting
dimiliki bagi setiap siswa. Menurut Trilling & Hood dalam Paidi
( 2010) secara tegas menyatakan bahwa kemampuan pemecahan
masalah sebagai bagian dari 7 jenis keterampilan yang dituntut untuk
dijadikan student’s learning outcome di sekolah-sekolah lanjutan.
Menurut YYCD yang dikutip oleh Paidi (2010) para ahli pendidikan
dari Yosemite Community College District (YCCD) dari Mesa
College juga menegaskan bahwa untuk abad ini, tuntutan hasil belajar
(student learning outcome) di sekolah menengah mencakup
kemampuan pemecahan masalah, keterampilan berkomunikasi global,
keterampilan IT (information and technology), dan kemampuan soft
skills lainnya.
Adanya tuntutan berkaitan dengan kemampuan memecahkan
masalah, maka diperlukan suatu model pembelajaran yang dapat
meningkatkan kemampuan siswa dalam memecahkan masala. Model
pembelajaran berbasis masalah (problem based learning) diduga
dapat membantu untuk mengembangkan kemampuan siswa dalam
memecahkan masalah. Menurut Asfi Yuhani (2018) pembelajaran
berbasis masalah (PBM) adalah suatu model pembelajaran yang
diawali dengan memberikan permasalahan, selanjutnya siswa diminta
menyelesaikan permasalahan tersebut. Namun, untuk dapat
menyelesaikan permasalahan, siswa membutuhkan pengetahuan-
pengetahuan yang dapat memebantunya dalam memecahkan
permasalahan. Menurut Tri Swandi (2016) masalah yang
dikemukakan kepada siswa bertujuan untuk membangkitkan
pemahaman siswa terhadap masalah, sebuah kesadaran akan adanya
kesenjangan, keinginan memecahkan masalah, dan adanya persepsi
bahwa mereka mampu memecahkan masalah tersebut. Masalah-
masalah yang disajikan pada PBM berupa masalah yang berkaitan
dengan dunia nyata yang bersifat open-ended, yaitu masalah yang
memiliki banyak alternatif jawaban dan memancing pemikiran untuk
menemukan alternatif rumusan dan solusinya (Paidi, 2010).
Menurut Redhana (2019) pembelajaran berbasis masalah adalah
model pemblajaran yang cocok pada abad-21. Masalah-masalah yang
disajikan berupa masalah yang berhubungan dengan dunia nyata,
bersifat kompleks, ill-structured, open-ended, memacu kerja tim, dan,
mengembangkan pengalaman sebelumnya.
Salah satu ahli yang mendukung pembelajaran problem based
learning adalah Vygotsky (1978) pada teorinya Zone Proximal
Development yaitu jarak antara tingkat perkembangan aktual yang
ditunjukkan oleh kemampuan pemecahan masalah secara mandiri
dengan tingkat perkembangan potensial yang ditunjukkan melalui
pemecahan masalah dengan kolaborasi teman sebaya (peer) yang
lebih mampu.
Kimia merupakan salah satu mata pelajaran cabang dari ilmu
pengetahuan alam yang mana kajiannya meliputi susunan, struktur,
sifat, dan perubahan materi, serta energi yang meneyertai perubahan
tersebut. Mata pelajaran kimia merupakan salah satu mata pelajaran
yang diajarkan di sekolah menengah atas. Sebagai besar, siswa yang
belajar kimia mengangap bahwa kimia merupakan ilmu yang sulit.
Ilmu yang sarat akan konsep dan perhitungan. Sebenarnya ilmu kimia
merupakan ilmu pengetahuan yang dibutuhkan untuk menyelesaikan
permasalahan dalam kehidupan sehari-hari. Dalam mempelajari ilmu
kimia, dibutuhkan kaijan baik secara makroskopi, mikroskopis, dan
simbolis, sehingga membutuhkan pemikiran kritis (critical thingking)
dan kemampuan memecahkan masalah (problem solving) dalam
mengaitkan fenomena kimia yang dapat diinderakan (makroskopis)
yang kemudian diinterpretasikan secara molecular (mikroskopis) serta
dicatat dengan bahasa dan simbol-simbol yang representatif
(simbolik).
Laju reaksi (raction rate) merupakan salah satu bagian dari
pembelajaran kimia yang diajarkan dikelas XI sekolah menengah atas.
Pada materi laju reaksi ini mencangkup tiga aspek baik makroskopis,
mikroskopis dan simbolik. Namun pada kenyataannya guru-guru yang
mengajar disekolah cenderung hanya membahas hal-hal yang
berkaitan dengan aspek makroskopis dan simbolik serta masih
menggunakan metode mengajar konvensional. Hal ini menyebabkan
siswa cendrung hanya menghapal istilah-istilah tanpa memahami
makananya, serta hanya disibukkan dengan kegiatan menghapal
rumus-rumus dan menghitung angka-angka sehingga kemampuan
memecahkan masalah (problem solving) siswa tidak terlatih. Selain
itu pada proses pembelajaran guru juga memberikan latihan-latihan
soal-soal, namun latihan soal yang diberikan tidak merupakan soal
yang berkaitan dengan pemecahan masalah. Melainkan soal-soal yang
masih menggunakan indicator taksonomi bloom dengan kata kerja
operasional mengingat (C1) dan memahami (C2). Sehingga siswa
menjawab soal-soal latihan dengan menghandalkan buku yang
tersedia dan menyalin jawaban yang terdapat pada buku. Hal tersebut
mendorong siswa menjadi tidak dapat memaknai materi yang
diajarkan serta tidak terlatih dalam memecahkan masalah. Dengan
demikian model pembelajaran berbasis masalah (open ended) dirasa
dapat membantu untuk melatih kemampuan pemecahan masalah pada
siswa.
Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan Tri Swandi (2016)
tentang “Pengaruh Pembelajaran Berbasis Masalah Open-Ended
Terhadap Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah Oleh Siswa”
diperoleh hasil yang menunjukkan bahwa rata-rata kemampuan
pemecahan masalah oleh siswa kelompok eksperimen lebih tinggi
dibandingkan kelompok kontrol (eksperimen = 82,92; kontrol =
73,92). Rata-rata persentase peningkatan aktivitas siswa dalam semua
aspek yang diamati pada kelas eksperimen lebih tinggi dibandingkan
kelas kontrol (eksperimen = 81,32; kontrol = 64,22) setelah diajarkan
menggunakan pendekatan pembelajaran berbasis masalah. Penelitian
yang sama juga dilakukan oleh Nattawat (2019) tentang “Efek
Pembelajaran Berbasis Masalah Pada Keterampilan Pemecahan
Masalah pada Siswa Kelas 8 “diperoleh hasil bahwa terdapat
peningkatan yang signifikan dalam keterampilan pemecahan masalah
siswa setelah dibelajarakan dengan model pembelajaran berbasis
masalah, dengan peningkatan sebesar 86% setelah diajarkan
menggunakan pendekatan pembelajaran berbasis masalah.
Berdasarkan pemaparan diatas, penulis ingin menguji model
pembelajaran berbasis masalah pada pembelajaran Kimia. Oleh
karena itu, penulis termotivasi mengadakan penelitian eksperimen
tentang Penerapan Pembelajaran Berbasis Masalah (PBM) Open-
Ended Terhadap Peningkatan Kemampuan Pemecahan Masalah
Pada Materi Laju Reaksi Di Kelas XI SMA Negeri 1 Petang.
Identifikasi Masalah
Adapun identifikasi masalah dalam penelitian ini antara lain.
A. Masalah Teoritis:
1. Ilmu kimia dianggap ilmu yang sulit sarat konsep dan
perhitungan
2. Metode ceramah menyebabkan siswa hanya diam mendengarkan
penjelasan guru, diskusi tidak efektif karena hanya bersifat
informatif saja.
3. Tujuan pembelajaran tidak tercapai
B. Masalah Empiris
1. Model pembelajaran berbasis masalah open-ended belum pernah
diterapkan dalam proses pembelajaran kimia.
2. Guru menggunakan metode ceramah dan diselingi dengan
latihan soal.
3. Latihan soal tidak efektif karena hanya menyalin jawaban yang
sudah tercantum pada buku.
4. Siswa tidak terlatih untuk mengembangkan kemampuan
memecahkan masalah secara luas dan kreatif.
Pembatasan Masalah
Pembatasan dalam penelitian ini digunkan untuk menghindari
penafsiran yang kurang tepat dan adanya kegandaan makna serta agar
permasalahan yang diangkat tidak meluas. Adapun batasan dalam
penelitian ini antara lain.
1. Penelitian ini dilakukan pada pembelajaran kimia dengan topik
laju reaksi.
2. Pengelitian ini akan mengidentifikasi dan menjelaskan perbedaan
kemampuan pemecahan masalah pada siswa yang dibelajarakan
dengan model pembelajaran berbasis masalah dengan siswa yang
dibelajarkan dengan model pembelajaran langsung.
Rumusan masalah
Berdasarkan latar belakang diatas maka dapat dirumuskan masalah
yaitu
1. Apakah terdapat perbedaan kemampuan pemecahan masalah pada
materi laju reaksi di kelas XI SMA N 1 Petang yang dibelajarakan
dengan pembelajaran berbasis masalah open-ended dengan siswa
yang dibelajarkan dengan pembelajaran langsung?
Tujuan Penelitian
Berdasarkan permasalahan yang telah dirumuskan diatas, maka yang
menjadi tujuan dari penelitian ini adalah sebagai berikut.
1. Untuk mendeskripsikan dan menjelaskan perbedaan kemampuan
pemecahan masalah pada materi laju reaksi di kelas XI SMA N 1
Petang yang dibelajarakan dengan pembelajaran berbasis masalah
open-ended dengan siswa yang dibelajarkan dengan pembelajaran
langsung.
Manfaat Penelitian
Hasil penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat bagi pengembangan
pembelajaran kimia. Adapun manfaat dari penelitian ini adalah
sebagai berikut.
1. Manfaat Teoretis
Penelitian ini diharapkan dapat memberikan gambaran pengetahuan
tentang model pembelajaran berbasis masalah open-ended untuk
membantu meningkatkan kemampuan pemecahan maslah siswa
pada pembelajaran kimia.
2. Manfaat Praktis
a. Bagi Siswa
Penerapan pembelajaran berbasis masalah open-ended dapat
memberikan pengalaman baru tentang bagaimana cara belajar kimia
sehingga siswa senang belajar kimia. Mereka dapat aktif
mengkonstruksikan pengetahuannya dalam belajar kimia sehingga
mudah memahami materi yang dipelajari. Selain itu, siswa terlatih
untuk menuangkan ide atau gagasan dalam pembelajaran kimia baik
secara tertulis ataupun lisan.
b. Bagi Guru
Hasil dari penelitian ini dapat menambah pengalaman guru dalam
menerapkan model pembelajaran di kelas sehingga model
pembelajaran variatif dan mampu menciptakan suasana belajar
yang aktif dan berpusat pada siswa.
c. Bagi Sekolah
Penelitian ini diharapkan dapat meningkatkan kualitas pembelajaran
kimia serta mengurangi permasalahan-permasalahan yang dihadapi
sekolah dalam pendidikan khususnya pembelajaran kimia.
d. Bagi Peneliti
Penelitian ini diharapkan dapat memberikan pengalaman dalam
melakukan penelitian kuantitatif dan mengetahui kondisi di sekolah
secara langsung terkait gambaran penerapan model pembelaran
yang diterapkan di kelas.
KAJIAN Hakikat Ilmu Kimia
PUSTAKA
Ilmu kimia merupakan salah satu cabang Ilmu Pengetahuan
Alam (IPA). Oleh karena itu, kimia mempunyai karakteristik yang
sama dengan IPA. Karakteristik tersebut adalah objek ilmu kimia,
cara memperoleh serta kegunaannya. Ilmu kimia berkaitan dengan
susunan, struktur, sifat, perubahan serta energi yang menyertai
perubahan suatu zat (Saidah & Purba, 2010). Ilmu kimia diperoleh
dan dikembangkan berdasarkan eksperimen yang mencari jawaban
atas pertanyaan apa, mengapa, dan bagaimana gejala-gejala alam,
khususnya yang berkaitan dengan struktur, komposisi, sifat,
transformasi, dinamika, dan energitika zat (Wiratma, 2015).
Konsep kimia dalam ilmu kimia dapat ditinjau dari tiga aspek,
yaitu aspek makroskopis, mikroskopis, dan simbolis (Indrayani,
2013). Konsep makroskopis adalah konsep yang diperoleh dari
pengamatan langsung terhadap gejala alam atau hasil eksperimen.
Konsep mikroskopis adalah konsep yang menjelaskan mengenai
struktur dan proses pada level partikel terhadap fenomena
makroskopik yang diamati. Konsep simbolis adalah konsep yang
menggambarkan tanda serta bentuk-bentuk lainnya yang digunakan
untuk mengomunikasikan hasil pengamatan. Ketiga konsep tersebut
harus dikenali untuk dapat memahami suatu konsep kimia dengan
utuh (Sirhan,2007).
Ada dua hal penting dalam ilmu kimia, yaitu kimia sebagai produk
dan kimia sebagai proses. Kimia sebagai produk sangat banyak
digunakan dalam kehidupan sehari-hari, mulai dari kebutuhan rumah
tangga hingga kebutuhan industri berteknologi tinggi. Produk kimia
dalam rumah tangga banyak dijumpai dalam bentuk barang, misalnya
sabun, pasta gigi, detergen, gula, garam, air, minyak, shampo,
pelembab kulit, dan lain-lain. Bukan hanya produk kimia yang dapat
dijumpai dalam kehidupan sehari-hari, proses kimiapun banyak
digunakan oleh masyarakat, misalnya penggunaan baterai dan aki
sebagai sumber energi listrik, penggunakan elektrolisis dalam
penyepuhan logam, penggunaan tawas sebagai koagulan untuk
mengendapkan kotoran air, penggunaan air sebagai pelarut berbagai
zat, dan lain-lain.
Produk dan proses ilmu kimia juga ada dalam bentuk deskripsi
pengetahuan (Subagia & Siregar, 2006). Kimia sebagai produk
meliputi sekumpulan pengetahuan yang terdiri atas fakta, konsep,
teori, hukum, prinsip dan hitungan. Kimia sebagai proses meliputi
kegiatan mengamati, mengidentifikasi, mengajukan pertanyaan,
mengumpulkan data, meramalkan, menerapkan konsep,
merencanakan percobaan, dan mengkomunikasikan hasil pengamatan.
(BSNP, 2006).
Berdasarkan hal tersebut dapat dinyatakan bahwa ilmu kimia
dibangun oleh dua pilar kajian yang saling mendukung satu sama lain,
yaitu kajian teoretis dan empiris (Sunarya, 2012). Kajian secara
teoretis merupakan upaya untuk menerapkan hukum-hukum fisika
dan teorema matematika guna mengungkapkan sifat dan gejala alam.
Kajian secara empiris merupakan upaya untuk menemukan
keteraturan berdasarkan fakta yang ada di alam menggunakan metode
ilmiah.
Pembelajaran Kimia SMA
Pembelajaran Kimia merupakan kegiatan yang dilakukan oleh guru
yang mengajarkan materi kimia dan siswa yang belajar materi kimia,
yang mana dalam kegiatan tersebut melibatkan interaksi antara guru
dengan siswa, siswa dengan sumber belajar, serta siswa dengan siswa.
Kegiatan pembelajaran kimia dapat berlangsung dengan cara guru
memberikan informasi atau materi-materi yang berkaitan dengan ilmu
Kimia, serta siswa juga dapat mencari informasi terkait dengan materi
pelajaran Kimia dalam sumber-sumber belajar yang lain. Berdasarkan
rekomendasi kurikulum 2013 pelaksanaan kegiatan pembelajaran
untuk seluruh mata pelajaran di tingkat pendidikan dasar dan
menengah dilakukan dengan pendekatan saintifik. Menurut
Permendikbud No. 22 Tahun 2016 pengalaman belajar yang harus
dialami pebelajar yaitu mengamati, menanya, mengumpulkan
informasi, mengasosiasi, dan mengomunikasikan. Melalui kelima
kegiatan pembelajaran tersebut memungkinkan peserta didik untuk
aktif dalam mengkonstruksi konsep, hukum serta prinsip yang telah
ditemukan melalui kegiatan 5M. Sehingga tujuan pembelajaran dapat
tercapai.
Menurut Mulyasa (2003) mata pelajaran kimia di SMA/MA
bertujuan agar siswa memiliki kemampuan sebagai berikut.
1. Membentuk sikap positif terhadap kimia dan menyadari
keteraturan dan keindahan alam serta mengagungkan kebesaran
Tuhan Yang Maha Esa.
2. Memupuk sikap ilmiah yaitu jujur, objektif, terbuka, ulet, kritis,
dan dapat bekerjasama dengan orang lain.
3. Memperoleh pengalaman dalam menerapkan metode ilmiah
melalui percobaan atau eksperimen, yang mana peserta didik
melakukan pengujian hipotesis dengan merancang percobaan
melalui pemasangan instrumen, pengambilan, pengolahan, dan
penafsiran data, serta menyampaikan hasil percobaan secara lisan
dan tertulis.
4. Meningkatkan kesadaran tentang terapan kimia yang dapat
bermanfaat dan juga merugikan bagi individu, masyarakat, dan
lingkungan serta menyadari pentingnya mengelola dan
melestarikan lingkungan demi kesejahteraan masyarakat.
5. Memahami konsep, prinsip, hukum, dan teori kimia serta saling
keterkaitannya dan penerapannya untuk menyelesaikan masalah
dalam kehidupan sehari-hari dan teknologi.
Pada pembelajaran kimia kegiatan pembelajaran akan mencapai
tujuan ketika kegiatan pembelajaran dikemas dengan menggunakan
model pembelajaran yang sesuai dengan karakter dari materi pelajaran
yang akan diajarkan. Hal tersebut dilakukan agar mempermudah
siswa untuk memahami pelajaran dan akan terciptanya pembelajaran
yang bermakna.
Pelaksanaan pembelajaran kimia di sekolah cakupan materi
kimia untuk SMA kelas XI meliputi Hidrokarbon dan Minyak Bumi,
Termokimia, Laju Reaksi, Kesetimbangan Kimia, Larutan Asam
Basa, Stoikiometri Larutan, Hidrolisis garam, Larutan Buffer, Titrasi
Asam Basa, Kelarutan Garam, dan Sistem Koloid (Permendikbud,
2016a). Pemahaman terkait materi pelajaran kimia di kelas XI harus
diperoleh melalui penjelasan teori dan praktik. Selain itu,
pembelajaran harus sampai pada pemberian pemahaman mengenai
penerapan konsep yang diajarkan agar menjadi bermakna bagi peserta
didik. Oleh karena itu, guru harus memikirkan metode yang
digunakan untuk menanamkan konsep tersebut ketika membuat
perencanaan pembelajaran. Dalam membuat perencanaan kegiatan
pembelajaran perlu memperhatikan standar isi dan standar proses.
Standar isi merupakan kriteria mengenai ruang lingkup materi
dan tingkat kompetensi peserta didik (Permendikbud, 2016a).
Standar isi terdiri dari tingkat kompetensi dan kompetensi inti sesuai
dengan jenjang dan jenis pendidikan tertentu. Kompetensi inti
meliputi sikap spiritual, sikap sosial, pengetahuan, dan ketrampilan.
Ruang lingkup materi yang spesifik untuk setiap mata pelajaran
dirumuskan berdasarkan tingkat kompetensi dan kompetensi inti
untuk mencapai kompetensi lulusan minimal pada jenjang dan jenis
pendidikan tertentu.
Standar proses adalah standar nasional pendidikan yang
berkaitan dengan pelaksanaan pembelajaran pada satuan pendidikan
untuk mencapai kompetensi lulusan (Permendikbud, 2016b).
Standar proses berisi kriteria minimal proses pembelajaran pada
satuan pendidikan dasar dan menengah. Standar proses meliputi
perencanaan proses pembelajaran, pelaksanaan proses pembelajaran,
penilaian hasil pembelajaran, dan pengawasan pelaksanaan
pembelajaran. Keempat komponen standar ini digunakan sebagai
landasan dalam melakukan pengelolaan pembelajaran di sekolah.
Model Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem Based Learning)
Model pembelajaran adalah bentuk pembelajaran yang tergambar
dari awal samapai akhir yang disajikan secara khas oleh guru di dalam
kelas (Esti, 2010). Sedangkan menurut Himawan (2018) model
pembelajaran adalah suatu perencanaan atau pola yang digunakan
sebagai pedoman dalam merencanakan kegiatan pembelajaran
dikelas. Model pembelajaran mengacu pada pendekatan yang
digunakan termasuk di dalamnya tujuan-tujuan pembelajaran, tahap-
tahap dalam kegiatan pembelajaran, lingkungan pembelajaran, dan
pengelolaan kelas (Suprijono, 2013: 46). Berdasarkan beberapa
pendapat diatas maka, dapat disimpulkan bahwa model pembelajarana
adalah seluruh rangkaian kegiatan pembelajaran dari awal hingga
akhir yang didalamnya meliputi pendekatan, strategi, metode, teknik
dan bahkan taktik pembelajaran sudah terangkai menjadi satu
kesatuan yang utuh, yang digunakan untuk memncapai tujuan
pembelajaran.
Model pembelajaran berbasis masalah atau yang selanjutnya
disingkat PBM merupakan suatu model pembelajaran yang
menggunakan masalah sebagai langkah awal dalam mengumpulkan
dan mengintegrasikan pengetahuan (Firman dan Miftahus, 2016). Hal
senada juga disampaikan Boud & Feletti dalam Sterling (2001) PBM
diawali dengan memberi permasalahan, pertanyaan, atau teka-teki
yang ingin dipecahkan oleh pelajar. Sedangkan menurut Hidayet
(2016) model pembelajaran berbasis masalah adalah kegiatan
pembelajaran yang dilakukan secara berkelompok dan bekerja sama
untuk menyelesaikan permasalahan yang berkaitan dengan dunia
nyata. Berdasarkan beberapa pendapat diatas maka dapat disimpulkan
bahwa model pembelajaran berbasis masalah adalah model
pembelajaran yang berpusat pada masalah, atau masalah yang
menjadi focus perhatian dalam kegiatan pembelajaran, masalah-
masalah yang diberikan digunakan sebagai awalan dalam
mengkonstruksi pengetahuan siswa. Jenis permasalahan yang
digunakan meliputi permasalahan kehidupan sehari-hari untuk
memotivasi siswa dalam mengidentifikasi konsep-konsep yang harus
diketahui untuk dapat memecahkan masalah yang diberikan.
Pada kegiatan PBM siswa akan dibentuk menjadi kelompok-
kelompok kecil. Didalam kelompok-kelompok ini siswa akan
berdiskusi antara anggota kelompok serta mengelola kegiatan secara
mandiri untuk memecahkan permasalahan yang diberikan. Guru
hanya berfungsi sebagai fasilitator dan memberikan scaffolding
berupa dukungan dalam upaya meningkatkan kemampuan inkuiri dan
perkembangan intelektual peserta didik. Model pembelajaran ini juga
mengacu pada model pembelajaran yang lain, seperti pembelajaran
berdasarkan proyek (project-basec instruction), pembelajaran
berdasarkan pengalaman (experience-basec instruction), belajar
autentik (authentic learning), dan pembelajaran bermakna (anchored
instruction). Dengan adanya PBM akan terjadi pergeseran pandangan
tentang bagaimana siswa belajar. Belajar tidak lagi dipandang sebagai
proses menerima informasi untuk disimpan pada memori siswa yang
diperoleh melalui pengulangan praktek dan penguatan, namun siswa
dengan mendekati setiap persoalan baru dengan pengetahuan yang
telah ia miliki, mengasimilasi informasi baru dan membangun
pengertian sendiri (Nita Puspita, 2011). Kegiatan pembelajaran
berbasis masalah ini akan mendorong kemampuan siswa dalam
berpikir kritis dan terlatih dalam memecahkan masalah.
Karakteristik Pembelajaran Berbasis Masalah
Menurut Rusman dalam Lilis (2017) karakteristik dari pembelajaran
berbasis masalah adalah
a. Permasalahan menjadi starting point dalam belajar.
b. Permasalahan yang diangkat adalah permasalahan yang ada di
dunia nyata yang tidak.
c. Permasalahan membutuhkan prespektif ganda (multiple
prespective).
d. Permasalahan, menantang pengetahuan yang dimiliki oleh siswa,
sikap, dan kompetensi yang kemudian membutuhkan identifikasi
kebutuhan belajar dan bidang baru dalam belajar.
e. Belajar pengarahan diri menjadi hal utama.
f. Pemanfaatan sumber pengetahuan yang beragam, penggunannya,
dan evaluasi sumber informasi merupakan proses yang esensial
dalam pembelajaran berdasarkan Masalah.
g. Belajar adalah kolaboratif, komunikasi, dan kooperatif.
h. Pengembangan keterampilan inquiriy dan pemecahan masalah
sama pentingnya dengan penguasaan isi pengetahuan untuk
mencari solusi dari sebuah permasalahan.
i. Keterbukaan proses dalam pembelajaran berbasis masalah
meliputi sintesis dan integrasi dari sebuah proses belajar.
j. Pembelajaran berdasarkan masalah melibatkan evaluasi dan
riview pengalaman siswa dan proses belajar.
Hakikat Masalah dalam Pembelajaran Berbasis Masalah
Masalah yang disajikan ada PBM merupakan masalah dalam
kehidupan sehari-hari yang bersifat terbuka (epen-ended) yang berarti
masalah yang memiliki banyak kemungkinan penyelesaian. Sehingga
setiap siswa dapat mengembangkan setiap kemungkinan jawabnnya.
Selain menggunakan masalah yang bersifat open-ended pada proses
PBM juga digunakan permasalahan yang ill-structure yaitu
permasalahan yang tidak terstruktur, yang mencerminkan
permasalahan dalam kehidupan sehari-hari. Sehingga butuh untuk
memperhitungkan beberapa solusi terhadap masalah tersebut. Dengan
demikian masalah tersebut akan menjadi masalah yang kompleks dan
mengharuskan siswa untuk mengambil pendekatan interdisipliner
ketika menafsirkan keadaan awal masalah, mengumpulkan
pengetahuan dan informasi yang relevan dari disiplin ilmu lain
dengan bekerja sama dengan orang lain, memeriksa dan
merekonsiliasi informasi dari berbagai disiplin ilmu, dan sebagainya
(Wiley, Blackwell, 2019).
Menurut (Lilis, 2017) kriteria pemilihan bahan pelajaran model
pembelajaran berbasis masalah adalah.
a. Bahan pelajaran harus mengandung isu-isu yang mengandung
konflik yang bisa bersumber dari berita, rekaman video, dan yang
lainnya.
b. Bahan yang dipilih adalah bahan yang bersifat familiar (akrab)
dengan siswa, sehingga setiap siswa dapat mengikutinya dengan
baik.
c. Bahan yang dipilih merupakan bahan yang berhubungan dengan
kepentingan orang banyak (universal), sehingga terasa
manfaatnya.
d. Bahan yang dipilih merupakan bahan yang mendukung tujuan atau
kompetensi yang harus dimiliki oleh siswa sesuai dengan
kurikulum berlaku.
e. Bahan yang dipilih sesuai dengan minat siswa sehingga setiap
siswa merasa perlu untuk mempelajarinya
Sintak Pembelajaran Berbasis Masalah
Menurut Rusman dalam Mutia (2019) tahapan dalam pembelajaran
berbasis masalah (PBM) adalah.
Tabel 1. Langkah-langkah pada pembelajaran berbasis masalah
Fase Indikator Tingkah laku guru
1 Orientasi siswa pada Menjelaskan tujuan pembelajaran,
masalah menjelaskan logistic yang
diperlukan, dan memotivasi siswa
terlibat pada aktivitas pemecahan
masalah.
2 Mengorganisasi siswa Membantu siswa mendefinisikan
untuk belajar dan mengorganisasikan tugas
belajar yang berhubungan dengan
masalah tersebut.
3 Membimbing Mendorong siswa untuk
pengajaran mengumpulkan informasi yang
individu /kelompok sesuai, melaksanakan eksprerimen
untuk mendapatkan penjelasan dan
pemecahan masalah.
4 Membimbing Membantu siswa dalam
pengalaman dan merencanakan dan menyiapkan
menyajikan hasil karya yang sesuai seperti laporan,
karya dan membantu mereka untuk
berbagai tugas dengan temannya.
5 Menganalisis dan Membantu siswa untuk
mengevaluasi proses melaksanakan refleksi atau
pemecahan masalah evaluasi terhadap penyelidikan
meraka dan proses yang mereka
gunakan.
Keunggulan dan Kelemahan Pembelajaran Berbasis Masalah
Menurut Wina Sanjaya dalam Lilis (2017) keunggulan dan kelemahan
PBM adalah sebagai berikut.
Keunggulan
1. Pemecahan masalah (problem solving) merupaka teknik yang
cukup bagus untuk lebih memahami isi pelajaran.
2. Pemecahan masalah (problem solving) dapat menantang
kemampuan siswa serta dapat memberikan kepuasan untuk
menemukan pengetahuan baru bagi siswa.
3. Pemecahan masalah (problem solving) dapat meningkatkan
aktifitas pembelajaran siswa.
4. Pemecahan masalah (problem solving) dapat membantu siswa
bagaimana mentransfer pengetahuan mereka untuk memahami
masalah dalam kehidupan masalah.
5. Pemecahan masalah (problem solving) dapat membantu siswa
untuk mengembangkan pengetahuan barunya dan bertanggung
jawab dalam pembelajaran yang mereka lakukan. Di samping itu,
pemecahan masalah itu juga dapat mendorong untuk melakukan
evaluasi sendiri baik terhadap hasil maupun proses belajarnya.
6. Melalui pemecahan masalah (problem solving) bisa
memperlihatkan kepada siswa bahwa setiap mata pelajaran
(matematika, IPA, sejarah dan lain sebagainya) pada dasarnya
merupakan cara berfikir, dan sesuatu yang harus dimengerti oleh
siswa, bukan hanya sekedar belajar dari guru atau dari buku-buku
saja.
7. Pemecahan masalah (problem solving) dianggap lebih
menyenangkan dan disukai siswa.
8. Pemecahan masalah (problem solving) dapat mengembangkan
kemampuan siswa untuk berfikir kritis dan mengembangkan
kemampuan mereka untuk menyesuaikan dengan pengetahuan
baru.
9. Pemecahan masalah (problem solving) dapat memberikan
kesempatan pada siswa untuk mengaplikasikan pengetahuan yang
mereka miliki dalam dunia nyata.
10. Pemecahan masalah (problem solving) dapat mengembangkan
minat siswa untuk secara terus menerus belajar sekalipun belajar
pada pendidikan formal telah berakhir.
Kelemahan
1. Manakala siswa tidak memiliki minat atau tidak mempunyai
kepercayaan bahwa masalah yang dipelajari sulit untuk dipecahkan,
maka mereka akan merasa enggan untuk mencoba.
2. Keberhasilan strategi pembelajaran melalui problem solving
membutuhkan cukup waktu untuk persiapan.
3. Tanpa pemahaman maka mereka berusaha untuk memecahkan
masalah yang sedang dipelajari, maka mereka tidak akan belajar apa
yang mereka ingin pelajari.
Teori belajar yang Melandasi Pembelajaran Berbasis Masalah
1. Teori Belajar Bermakna dari David Ausubel
Ausubel membedakan antara belajar bermakna dengan belajar
menghafal. Belajar bermakna merupakan proses belajar di mana
informasi baru dihubungkan dengan struktur pengertian yang sudah
dimiliki seseorang yang sedang belajar. Belajar menghafal diperlukan
bila seseorang memperoleh informasi baru dalam pengetahuan yang
sama sekali tidak berhubungan dengan yang telah diketahuinya.
Belajar hafalan akan terjadi jika para siswa tidak mampu mengaitkan
pengetahuan yang baru dengan pengetahuan yang lama. Tugas
gurulah untuk memberi kemudahan bagi para siswanya sehingga
mereka dapat dengan mudah mengaitkan pengalaman atau
pengetahuan barunya dengan pengetahuan yang relevan yang sudah
ada di dalam pikirannya atau dalam struktur kognitifnya (Thobrani
dan Arif, 2013).
4. Teori Belajar Vigotsky
Perkembangan intelektual terjadi pada saat individu berhadapan
dengan pengalaman baru dan menantang serta ketika mereka berusaha
untuk memecahkan masalah yang dimunculkan. Pemahaman
didapatkan dengan upaya berusaha mengaitkan pengetahuan baru
dengan penetahuan awal yang telah dimilikinya kemudian
membangun pengertian baru. Vigotsky meyakini bahwa interaksi
social dengan teman lain memacu terbentuknya ide baru dalam
memperkaya perkembangan intelektual siswa. Kaitan dengan PBM
dalam hal mengaitkan informasi baru dengan struktur kognitif yang
telah dimiliki oleh siswa melalui kegiatan belajar dalam interaksi
sosial dengan teman lain. Vigotsky sangat mementingkan
perkembangan bahasa, maka perkembangan bahasa ini dapat diasah
melalui interaksi yang dilakukan anak dengan lingkungan
disekitarnya atau tempat tinggalnya, hal ini sangat berhubungan erat
dengan komunikasi yang dilakukannya sebab merupakan cara yang
sangat efektif dalam mengembangkan kosakata anak tersebut beserta
makna dari kata-kata tersebut sehingga ia dapat menyampaikan suatu
pesan atau menerima pesan dengan baik (Khadijah, 2013)
5. Teori Belajar S. Bruner
Menurut Teori ini, proses belajar akan berjalan dengan baik dan
kreatif jika guru memberikan kesempatan kepada siswa untuk
menemukan suatu aturan (termasuk konsep, teori, definisi, dan
sebagainya) melalui contoh-contoh yang menggambarkan aturan yang
menjadi sumbernya. Metode penemuan merupakan metode di mana
siswa menemukan kembali, bukan menemukan yang sama sekali
benar-benar baru. Belajar penemuan sesuai dengan pencarian
pengetahuan secara aktif oleh manusia, dengan sendirinya
memberikan hasil yang lebih baik, berusaha sendiri mencari
pemecahan masalah serta didukung oleh pengetahuan yang
menyertainya, serta menghasilkan pengetahuan yang benar-benar
bermakna. Bruner juga menggunakan konsep Scaffolding dan
interaksi sosial di kelas maupun di luar kelas, Scaffolding adalah suatu
proses untuk membantu siswa menuntaskan masalah tertentu
melampaui kapasitas perkembangannya melalui bantuan guru, teman
atau orang lain yang memiliki kemampuan lebih (Rusman, 2013).
6. Teori Belajar Konstruktivisme
Teori-teori baru dalam psikologi pendidikan di kelompok dalam
teoripembelajaran konstruktivis. Teori konstruktivis ini menyatakan
bahwa siswa harusmenemukan sendiri dan mentransformasikan
informasi kompleks, mengecekinformasi baru dengan aturan-aturan
lama dan merevisinya apabila aturan-aturan itu tidak lagi sesuai. Bagi
peserta didik agar benar-benar memahami dan dapat menerapkan
pengetahuan, mereka harus bekerja memecahkan masalah,
menemukan segala sesuatu untuk dirinya, berusaha dengan susah
payah dengan ide-ide. Menurut teori konstruktivis ini, satu prinsip
yang paling penting dalam psikologi pendidikan adalah bahwa guru
tidak hanya sekedar memberikan pengetahuan kepada siswa. Siswa
harus membangun sendiri pengetahuan di benaknya. Guru dapat
memberikan kemudahan untuk proses ini, dengan memberi
kesempatan peserta didik menjadi sadar dan secara sadar
menggunakan strategi mereka sendiri untuk belajar (Trianto,2011).
Menurut pandangan konstruktivis, belajar merupakan suatu
proses pembentukan pengetahuan. Pembentukan ini harus dilakukan
oleh siswa. Ia harus aktif melakukan kegiatan, aktif berpikir,
menyusun konsep dan memberi makna tentang hal-hal yang sedang
dipelajari, tetapi yang paling menentukan terwujudnya gejala belajar
adalah niat belajar siswa itu sendiri, sementara peranan guru dalam
belajar konstruktivistik berperan membantu agar proses
pengkonstruksian pengetahuan oleh siswa berjalan lancar. Guru tidak
mentransfer pengetahuan yang telah dimilikinya, melainkan
membantu siswa untuk membentuk pengetahuannya sendiri dan
dituntut untuk lebih memahami jalan pikiran atau cara pandang siswa
dalam belajar (Eveline dan Hartini, 2010).
Kemampuan Pemecahan Masalah
Masalah berasal dari bahasa Yunani yaitu problema, yang berarti
hambatan (David H. Jonassen, 2011). Masalah merupakan keadaan
yang mana adanya kesenjangan atara apa yang diharapkan dengan
kenyataan (Thobroni, 2016). Jika Menurut kaum behavioristik,
masalah terjadi apabila respon yang diperlukan untuk mencapai
beberapa tujuan tertentu kurang kuat dibanding respon-respon lain
atau jika sejumlah respon sebenarnya diperlukan namun cenderung
tidak dapat ditampilkan keseluruhannya. Sedangkan menurut teori
pemrosesan informasi, masalah merupakan suatu keadaan ketika
pengetahuan yang tersimpan dalam memori belum siap untuk
digunakan dalam memecahkan masalah (Bambang, 2012).
Berdasarkan pendapat diatas dapat disimpulkan bahwa masalah
merupakan hambatan yang timbul karena adanya perbedaan anatara
apa yang diharapkan dengan yang terjadi sebagai akibat kurang
pengetahuan yang digunakan memecahkan masalah.
Pemecahan masalah (problem solving) menurut Marzano dkk
(1988) yang dikutip oleh Bambang (2012) adalah salah satu bagian
dari proses berpikir berupa kemampuan untuk memecahkan
persoalan. Menurut Palumbo (1990) problem solving adalah fungsi
dari cara bagaimana stimulus tertentu menjadi in-put melalui sistem
sensori ingatan, diproses dan dikoding melalui memori kerja (working
memory/short term memory) dan disimpan bersama asosiasi-asosiasi
dan peristiwa-peristiwa (histories) yang sekeluarga dalam memori
jangka panjang (Long Term Memory). Sedangkan menurut Girl dkk
(2002) menyatakan bahwa pemecahan masalah adalah proses yang
melibatkan penerapan pengetahuan dan ketrampilan-ketrampilan
untuk mencapai tujuan. Berdasarkan beberapa pendapat diatas maka
dapat disimpulkan bahwa pemecahan masalah adalah suatu proses
yang melibatkan pengetahuan dan ketrampilan untuk menyelesaikan
suatu masalah.
Menurt Marzano dkk (1988) para pendidik umumnya
menggunakan istilah problem solving untuk menunjukkan jenis tugas
tertentu yang disajikan kepada pebelajar dalam pelajaran matematika,
sains dan ilmu sosial. Pemecahan masalah mencakup tindakan
mengingat kembali aturan-aturan dan menerapkan langkah langkah
yang akan mengantar pembelajar kepada jawaban yang diharapkan
(Bambang, 2012). Dalam memecahkan masalah melalui pembelajaran
para pebelajar akan memperoleh beberapa aturan yang lebih tinggi
tingkatnya atau aturan yang kompleks. Kegiatan pemecahan masalah
itu sendiri mensyaratkan agar pebelajar memanggil-kembali
(merecall) beberapa aturan yang lebih sederhana dan telah mereka
pelajari sebelumnya.
Menurut Polya (1957) dalam David H. Jonassen (2011) tahap-tahap
yang dilakukan dalam pemecahan masalah yaitu.
1. Memahami masalahnya
2. Membuat rencana
3. Melaksanakan rencana
4. Mengevaluasi efektivitasnya.
a. Memahami masalah (understand the problem) 
Tahap pertama pada penyelesaian masalah adalah memahami soal.
Siswa perlu mengidentifikasi apa yang diketahui, apa saja yang ada,
jumlah, hubungan dan nilai-nilai yang terkait serta apa yang sedang
mereka cari. Beberapa saran yang dapat membantu siswa dalam
memahami masalah yang kompleks: (1) memberikan pertanyaan
mengenai apa yang diketahui dan dicari, (2) menjelaskan masalah
sesuai dengan kalimat sendiri, (3) menghubungkannya dengan
masalah lain yang serupa, (4) fokus pada bagian yang penting dari
masalah tersebut, (5) mengembangkan model, dan (6) menggambar
diagram.
b. Membuat rencana (make a plan) 
Siswa perlu mengidentifikasi operasi yang terlibat serta strategi
yang diperlukan untuk menyelesaikan masalah yang diberikan. Hal ini
bisa dilakukan siswa dengan cara seperti: (1) menebak, (2)
mengembangkan sebuah model, (3) mensketsa diagram, (4)
menyederhanakan masalah, (5) mengidentifikasi pola, (6) membuat
tabel, (7) eksperimen dan simulasi, (8) bekerja terbalik, (9) menguji
semua kemungkinan, (10) mengidentifikasi sub-tujuan, (11) membuat
analogi, dan (12) mengurutkan data/informasi.
c. Melaksanakan rencana (carry out the plan) 
Membuat perencanaan yakni memilih rencana pemecahan masalah
yang sesuai dan bergantung dari seberapa sering pengalaman siswa
menyelesaikan masalah sebelumnya. Untuk merencanakan
pemecahan masalah siswa dapat mencari kemungkinan- kemungkinan
yang dapat terjadi atau mengingat kembali masalah yang pernah
diselesaikan yang memiliki kemiripan sifat/pola dengan masalah yang
akan dipecahkan. Kemudian baru siswa menyusun prosedur
penyelesaiannya.
d. Melihat kembali (evaluate its effectiveness)
 Aspek-aspek berikut perlu diperhatikan ketika mengecek kembali
langkah-langkah yang sebelumnya terlibat dalam menyelesaikan
masalah, yaitu: (1) mengecek kembali semua informasi yang penting
yang telah teridentifikasi; (2) mengecek semua perhitungan yang
sudah terlibat; (3) mempertimbangkan apakah solusinya logis; (4)
melihat alternatif penyelesaian yang lain; dan (5) membaca
pertanyaan kembali dan bertanya kepada diri sendiri apakah
pertanyaannya sudah benar-benar terjawab.
Pada proses pemecahan masalah seseorang memerlukan
pengetahuan-pengetahuan dan kemampuan-kemampuan untuk dapat
memecahkan masalah. Pengetahuan-pengetahuan dan kemampuan-
kemampuan yang dimiliki seseorang tersebut harus dapat digabung
dan dipergunakan secara kreatif dalam memecahkan masalah yang
bersangkutan. Berikut ini indicator dalam kemampuan memecahkan
masalah menurut Kennedy dalam Dian (2017).
1. Menunjukkan pemahaman masalah, meliputi kemampuan
mengidentifikasi unsur-unsur yang diketahui, ditanyakan, dan
kecukupan unsur yang diperlukan.
2. Mampu merumuskan masalah berdasarkan informasi-informasi
yang disajikan dalam permasalahan.
3. Memilih dan mengembangkan strategi pemecahan masalah,
meliputi kemampuan memunculkan berbagai kemungkinan atau
alternatif cara penyelesaian rumus-rumus atau pengetahuan mana
yang dapat digunakan dalam pemecahan masalah tersebut.
4. Mampu menjelaskan dan memeriksa kebenaran jawaban yang
diperoleh, meliputi kemampuan mengidentifikasi kesalahan-
kesalahan, memeriksa kecocokan antara yang telah ditemukan
dengan apa yang ditanyakan dan dapat menjelaskan kebenaran
jawaban tersebut.
Model Pembelajaran Langsung
Menurut Arends dalam Trianto (2007:29) model pembelajaran
langsung adalah salah satu pendekatan mengajar yang dirancang
khusus untuk menunjang proses belajar siswa yang berkaitan dengan
pengetahuan deklaratif dan pengetahuan prosedural yang terstruktur
dengan baik yang dapat diajarkan dengan pola kegiatan yang
bertahap. Sedangkan menurut Killen dalam Iru dan Arihi (2012:155)
menyatakan model pembelajaran langsung adalah teknik
pembelajaran ekspositori (pemindahan pengetahuan dari guru kepada
murid secara langsung, misalnya melalui ceramah, demonstrasi, dan
tanya jawab) yang melibatkan seluruh kelas. Dari dua pendapat
tersebut dapat dinyatakan bahwa model pembelajaran langsung adalah
model pembelajaran yang merujuk pada pola-pola pembelajaran yang
mana guru yang lebih
banyak menjelaskan konsep atau keterampilan kepada sejumlah
kelompok siswa.
Langkah-langkah model pembelajaran langsung langkah-langkah
pembelajaran model pengajaran langsung pada dasarnya mengikuti
pola-pola pembelajaran secara umum menurut Bruce dan Well dalam
Iru dan Arihi (2012:155) terdapat 5 (lima) tahap, seperti ditunjukkan
pada tabel 2.
Tabel 2. Langkah-langkah model pembelajaran langsung
Tahap Uraian Tahap Uraian
Orientasi Sebelum menjelaskan dan menyajikan
materi baru, akan sangat menolong siswa
jika guru memberikan kerangka pelajaran
dan orientasi terhadap materi yang akan
disampaikan. bentuk-bentuk orientasi dapat
berupa: 1. Kegiatan pendahuluan untuk
mengetahui pengetahuan yang relevan
dengan pengetahuan yang telah dimiliki
siswa. 2. Mendiskusikan atau
menginformasikan tujuan pembelajaran. 3.
Memberi penjelasan atau arahan mengenai
kegiatan yang akan dilakukan. 4.
Menginformasikan materi/konsep yang akan
digunakan dan kegiatan yang akan
dilakukan selama pembelajaran. 5.
Menginformasikan kerangka pelajaran.
Presentasi Pada fase ini guru dapat menyajikan materi
pelajaran baik berupa konsep-konsep
maupun keterampilan. Penyajian materi
dapat berupa: 1. Penyajian materi dalam
langkah-langkah pendek. 2. Memberi
contoh-contoh konsep. 3. Pemodelan atau
peragaan keterampilan dengan cara
demontrasi atau dengan penjelasan
langkahlangkah kerja. 4. Menjelaskan hal-
hal yang sulit.
Latihan Pada fase ini guru memandu siswa untuk
Terstruktur melakukan latihan-latihan. Peran guru yang
penting dalam fase ini adalah memberikan
umpan balik terhadap respon siswa dan
memberikan penguatan terhadap respon
siswa yang benar dan mengoreksi respon
siswa yang salah
Latihan Pada fase ini guru memberikan kesempatan
terbimbing pada siswa untuk berlatih konsep atau
keterampilan. Latihan terbimbing ini baik
juga digunakan oleh guru untuk mengakses
kemampuan siswa untuk melakukan
tugasnya. Pada fase ini peran guru adalah
memonitor dan memberikan bimbingan jika
diperlukan.
Latihan Mandiri Fase ini siswa melakukan kegiatan latihan
secara mandiri, fase ini dapat dilalui siswa
jika telah menguasai tahap-tahap pengerjaan
tugas 85%-90% dalam fase bimbingan
latihan.

Materi Lajur Reaksi


1. Laju Reaksi
Bidang Kimia yang mengkaji tentang laju terjadinya reaksi Kimia
dinamakan kinetika Kimia. Laju reaksi (reaction rate) adalah
perubahan konsentrasi persatuan watku (M/s) (Chang, 2005). Setiap
reaksi dapat dinyatakan dengan persaman umum
Reakatan Produk
Pada persamaan diatas menjelaskan bahwa, selama berlangsungnya
suatu reaksi, molekul reaktan bereaksi sedangkan molekul produk
terbentuk. Cara mengamati jalannya reaksi dapat dilakukan melalui
pemantauan terhadap menurunnya konsentrasi reaktan atau
meningkatnya konsentrasi produk.
Contoh:
A B
Menurunnya jumlah molekul A dan meningkatnya jumlah molekul B
dapat dilihat dari persamaan perubahan konsentrasi terhadap waktu
berikut.
Δ[ A] Δ[B]
Laju =- atau Laju =
Δt Δt
Dengan Δ[A] dan Δ[B] adalah perubahan konsentrasi (dalam
molaritas) selama waktu Δt. Karena konsentrasi A menurun selama
selang waktu tersebut Δ[A] merupakan kuantitas negative. Laju
reaksi adalah kuantitas positif, sehingga tanda minus diperlukan
dalam rumusan laju agar lajunya positif. Sebaliknya, laju
pembentukan produk tidak memerlukan tnda minus sebab Δ[B]
adalah kuantitas positif (konsentrasi B meningkat seiring waktu)
(Chang, 2005).
Gambar. 1 Laju reaksi A B, dinyatakan sebagai penurunan
molekul A sehingga seiring dengan waktu dan sebagai peningkatan
molekul B seiring dengan waktu
2. Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Reaksi
1. Konsentrasi
Satu sendok gula dan 2 senduk gula sama-sama dilarutkan dalam
sebuah wadah yang berisi air sama banyaknya, jika dilihat dari kasus
ini maka yang akan lebih cepat bereaksi adalah gelas yang berisi 2
sendok gula karena akan lebih mudah terjadinya tumbukan. Hal ini
sesuai dengan teori laju reaksi yang menyatakan bahwa Laju reaksi
dipengaruhi oleh konsentrasi pereaksi bukan konsentrasi hasil reaksi.
Semakin besar konsentasi pereaksi maka laju reaksi semakin besar
dan sebaliknya. Pengaruh konsentrasi awal terhadap laju reaksi
adalah khas untuk setiap reaksi. Pada reaksi orde 0 konsetrasi tidak
berpengaruh langsung terhadap laju reaksi. Laju reaksi pada orde
pertama (orde 1) berbandingblurus dengan konsentrasi awal pereaksi,
sehingga jika konsentrasi naik dua kali akan mengakibatkan laju
reaksi menjadi dua kali lebih cepat. Pada orde reaksi kedua (orde 2),
laju reaksi berbanding dengan kuadrat konsentrasi awal pereaksi,
sehingga jika konsentrasi naik dua kali mengakibatkan laju reaksi
menjadi empat kali lebih cepat (Unggul, 2014)
2. Luas Permukaan Sentuh
Kita tentu pernah membuat larutan gula, jika sebuah bongkohan gula
dan gula pasir masing-masing dilarutkan dalam suatu wadah dengan
ukurannya sama, wadah manakah yang lebih cepat larut gulanya?
Tentu saja wadah yang berisi gula pasir. Hal ini disebabkan karena
gula pasir memiliki luas permukaan yang lebih luas dibandingkan
dengan bongkohan gula. Hal ini sesuai dengan teori faktor-faktor
yang mempengaruhi laju reaksi, yaitu faktor luas permukaan sentuh
yang menyatakan bahwa laju reaksi dipengaruhi oleh luas permukaan
sentuh zat zat yang bereaksi. Semakin luas permukaan zat yang
bereaksi, semakin cepat reaksi berlangsung.
3. Suhu
Terkadang suatu reaksi akan berlangsung lambat, tetapi akan
berlangsung cepat jika dipanaskan pada suhu tertentu ini terjadi
karena laju reaksi dipengaruhi oleh suhu pada waktu reaksi
berlangsung. Semakin tinggi suhu dalam suatu reaksi, semakin cepat
reaksi berlangsung. Pengaruh suhu pada laju reaksi;
Pada umumnya bila suhu dinaikkan 100oC laju reaksi menjadi dua
kali lebih cepat
(waktu berkurang setengahnya)
Δt
Vt = V0 (2)
10
1 Δt
tt = t0 ( )
2 10
4. Katalis
Terkadang suatu zat agak sukar bereaksi dengan sendirinya, maka
diperlukan suatu katalis untuk mempercepat reaksinya. Katalis adalah
suatu zat yang dapat mempercepat atau memperlambat laju reaksi.
Katalis mempercepat laju reaksi tetapi tidak mengalami perubahan
yang kekal dalam reaksi. Katalis mempercepat laju reaksi dengan
cara menurunkan energi aktivasi (Apri Utami, 2014).
3. Teori Tumbukan
Reaksi kimia terjadi karena adanya tumbukan yang efektif antara
pertikel pertikel zat yang bereaksiTumbukan efektif adalah tumbukan
yang mempunyai energi yang cukup untuk memutuskan ikatan-ikatan
pada zat yang bereaksi. Sebelum suatu tumbukan terjadi, partikel-
pertikel memerlukan suatu energy minimum yang dikenal sebagai
energi pengaktifan atau energi aktivasi (Ea). Energi pengaktifan atau
energi aktivasi adalah energi minimum yang diperlukan untuk
berlangsungnya suatu reaksi. Ketika reaksi sedang berlangsung akan
terbentuk zat komplek teraktivasi. Zat komplet teraktivasi berada pada
puncak energi. Jika reaksi berhasil, maka zat komplek teraktivasi akan
terurai menjadi zat hasil reaksi (Budi, 2009)
a. Teori tumbukan dan konsentrasi awal pereaksi
Semakin besar konsentrasi pereaksi, semakin besar jumlah partikel
pereaksi sehingga semakin banyak peluang terjadinya tumbukan. Hal
ini menyebabkan semakin besar peluang untuk terjadinya tumbukan
efektif antar partikel. Semakin banyak tumbukan efektif berarti
semakin laju reaksi semakin cepat
b. Teori tumbukan dan luas permukaan
Semakin luas permukaan, semakin banyak peluang terjadinya
tumbukan antar–pereaksi. Semakin banyak tumbukan yang terjadi
mengakibatkan semakin besar peluang terjadinya tumbukan yang
menghasilkan reaksi (tumbukan efektif). Akibatnya, laju reaksi
semakin cepat.
c. Teori tumbukan dan suhu
Pada suhu tinggi, partikel-partikel yang terdapat dalam suatu zat akan
bergerak (bergetar) lebih cepat daripada suhu rendah. Oleh karena
itu, apabila terjadi kenaikan suhu, partikel-partikel akan bergerak
lebih cepat, sehingga energy kinetik partikel meningkat. Semakin
tinggi energi kinetik partikel yang bergerak, jika saling bertabrakan
akan menghasilkan energi yang tinggi pula, sehingga semakin besar
peluang terjadinya tumbukan yang dapat menghasilkan reaksi
(tumbukan efektif).
d. Energi aktivasi dan katalis
Energi minimal yang diperlukan untuk berlangsungnya suatu reaksi
disebut engergi pengaktifan atau energi aktivasi. Tiap reaksi
mempunyai energy aktivasi yang berbeda-beda. Jika energi aktivasi
suatu reaksi rendah, reaksi tersebut akan lebih mudah terjadi.
Beberapa reaksi sukar berlangsung disebabkan oleh tingginya energi
aktivasi. Oleh karena itu, agar reaksi lebih mudah berlangsung
ditambahkan katalis. Katalis mempercepat reaksi dengan cara
mengubah jalannya reaksi, di mana jalur reaksi yang ditempuh
tersebut mempunyai energi aktivasi lebih rendah daripada jalur reaksi
yang biasa ditempuh (Unggul, 2014).
4. Persamaan Laju Reaksi dan Orde Reaksi
Pada umumnya hubungan antara laju reaksi dengan konsentrasi zat-
zat pereaksi hanya diturunkan dari data eksperimen. Bilangan pangkat
yang menyatakan hubungan konsentrasi zat pereaksi zat pereaksi
dengan laju reaksi disebut orde reaksi. Untuk reaksi aA+bB→cC+dD,
persamaan lajunya ditulis dengan
r = k[A]m.[B]n
Keterangan:
r = laju reaksi
k = konstanta laju
[A] = konsentrasi zat A dalam mol per liter
[B] = konsentrasi zat B dalam mol per liter
m = orde reaksi terhadap zat A
n = orde reaksi terhadap zat B
Orde reaksi dapat juga ditentukan melalui kecenderungan dari data
suatu
percobaan yang digambarkan dalam grafik. Berikut ini penjelasan
penentuan orde
reaksi melalui grafik
2. Grafik orde nol
Laju reaksi tidak dipengaruhi oleh besarkannya konsentrasi pereaksi.
Persamaan
laju reaksinya ditulis:
r=k.[A]0
bilangan dipangkatkan nol sama dengan 1 sehingga persamaan laju
reaksinya
menjadi; r = k. Jadi reaksi dengan laju tetap mempunyai orde
reaksinya nol.
Grafiknya digambarkan seperti gambar
3. Grafik orde satu
Untuk orde satu, persamaan laju reaksi adalah r = k[A]1.
Persamaan reaksi orde satu merupakan persamaan linier berarti laju
reaksi berbanding lurus terhadap konsentrasi pereaksinya. Jika
konsentrasi pereaksinya dinaikkan misalnya 4 kali, maka laju reaksi
akan 41 atau 4 kali lebih besar.
Grafiknya digambar seperti gambar

4. Grafik Orde dua


Persamaan laju reaksi untuk orde dua adalah r = k [A]2. Apabila suatu
reaksi berorde dua terhadap suatu pereaksi berarti laju reaksi itu
berubah secara kuadrat terhadapperubahan konsentrasinya. Apabila
konsentrasi zat A dinaikkan misalnya 2 kali, maka laju reaksi akan
menjadi 22 atau 4 kali lebih besar. Grafiknya digambarkan seperti
gambar

Penelitian yang Relevan


Adapun hasil-hasil penelitian yang relevan terkait dengan penelitian
ini adalah sebagai berikut.
Suardani, dkk (2014) melakukan penelitian mengenai Pengaruh
Model Pembelajaran Berbasis Masalah Terhadap Kemampuan
Pemecahan Masalah Dan Keterampilan Proses Sains Siswa. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa: 1) Terdapat perbedaan kemampuan
pemecahan masalah, dan keterampilan proses sains antara kelompok
siswa yang belajar dengan menggunakan model pembelajaran
berbasis masalah (problem based learning) dengan kelompok siswa
yang belajar dengan menggunakan model pembelajaran langsung; 2)
Terdapat perbedaan kemampuan pemecahan masalah antara
kelompok siswa yang belajar dengan menggunakan model
pembelajaran berbasis masalah (problem based learning) dengan
kelompok siswa yang belajar dengan menggunakan model
pembelajaran langsung. Rata-rata gain skor keterampilan proses sains
siswa yang mengikuti model pembelajaran problem based learning
(X = 0,480) lebih besar dari rata-rata kelompok siswa yang mengikuti
model pembelajaran langsung (X = 0,377).; 3) Terdapat perbedaan
keterampilan proses sains antara kelompok siswa yang belajar dengan
menggunakan model model pembelajaran berbasis masalah dengan
kelompok siswa yang belajar dengan menggunakan model
pembelajaran langsung. Relevansinya dengan penelitian yang
dilakukan adalah penggunaan model pembelajaran berbasis masalah
dan melihat pengaruhnya terhadap kemampuan pemecahan masalah.
Raudhatul Hanifa (2017) melakukan penelitian mengenai Pengaruh
Model Pembelajaran Problem Based Learning (PBL) Terhadap Hasil
Belajar Siswa Pada Materi Stoikiometri Di Man 1 Pidie. Hasil
penelitian menunjukkan bahwa: persentase aktivitas siswa yang
relevan selama proses pembelajaran adalah sebesar 88,99%. Hasil
belajar siswa diperoleh 24 siswa berkriteria tinggi dan 6 siswa
berkriteria sedang. Berdasarkan data yang dianalisis menggunakan uji
t diperoleh nilai signifikan 0,000 < 0,005 maka dapat diputuskan
bahwa Ho ditolak. Respon siswa terhadap model PBL dengan hasil
persentase menjawab sangat tidak setuju 0,67%, siswa tidak setuju
5,55%, siswa setuju 73,55%, dan siswa setuju 20,22%. Berdasarkan
penelitian tersebut dapat disimpulkan bahwa penggunaan model
problem based learning dapat meningkatkan hasil belajar siswa pada
materi stoikiometri. Relevansinya dengan penelitian yang dilakukan
adalah penggunaan model pembelajaran berbasis masalah dan
melihat pengaruhnya terhadap kemampuan pemecahan masalah pada
pembelajaran Kimia SMA.
Joseph E. dan Melfei E (2019) melakukan penelitian mengenai
Pendekatan Pembelajaran Berbasis Masalah Untuk Meningkatkan
Keterampilan Pemecahan Masalah Pada Siswa Di Sekolah Menengah
Atas. Hasil penelitian menunjukkan bahwa: 1) Tingkat keterampilan
pemecahan masalah sebelum diterapkan model pembelajaran
pendekatan PBL umumnya sangat rendah; (2) Tingkat keterampilan
pemecahan masalah pada awalnya sangat rendah tetapi secara
komparatif meningkat menjadi rendah setelah diterapkan PBL; (3)
terdapat perbedaan yang signifikan dalam tingkat keterampilan
pemecahan masalah siswa dalam kelompok PBL; (4) antara dua
pendekatan ini dalam penelitian ini, pendekatan PBL mengajarkan
konsep Kimia untuk siswa kelas 9 terbukti lebih efektif daripada
pendekatan non-PBL. Relevansinya dengan penelitian yang
dilakukan adalah penggunaan model pembelajaran berbasis masalah
dan melihat pengaruhnya terhadap kemampuan pemecahan masalah.

Kerangka Berpikir
Kurikulum 2013 merupakan kurikulum yang berlaku pada sistem
pendidikan nasional di Indonesia. Kurikulum 2013 menekankan pada
kegiatan pembelajaran yang dilaksanakan menggunakan pendekatan
saintifik 5M. Pendekatan saintifik merupakan pembelajaran yang
mengadopsi langkah-langkah saintis dalam membangun pengetahuan
melalui metode ilmiah. Pembelajaran dengan pendekatan saintifik
mendorong siswa untuk memecahkan masalah berdasarkan materi-
materi yang dipelajari melalui langkah-langkah mengamati, menanya,
mengumpulkan data, mengasosiasi, dan menyimpulkan. Dalam
rangka memecahkan masalah-masalah, siswa membutuhkan
pengetahuan-pengetahuan dasar yang digunakan untuk menyelesaikan
masalah. Siswa harus mengkonstruksi pengetahuan tersebut secara
mandiri. Kegiatan pembelajaran dengan memecahkan masalah dapat
mendorong kemandirian siswa dalam belajar.
Pembelajaran Kimia merupakan suatu proses pembelajaran yang
mana terjadi interaksi antara siswa dengan guru, siswa dengan siswa,
serta siswa dengan sumber belajar dalam rangka mencapai tujuan
pemebelajaran. Pada kegiatan pembelajaran Kimia harus mecangkup
pada aspek makroskopis, mikroskopis, dan simbolis. Namun, pada
kegiatan pembelajaran yang terjadi disekolah tidak mencapi pada tiga
aspek tersebut. Melainkan hanya pada aspek makroskopis dan
simbolis. Hal tersebut menyebabkan siswa hanya menghafal dan
menghitung. Sehingga, pemahaman terhadap materi tidak pernah
terjadi dan menyebabkan siswa menjadi tidak terbiasa dalam
menyelesaikan masalah-masalah Kimia yang bersifat aplikatif dalam
kehidupan sehari-hari.
Laju reaksi merupakan salah satu materi pada pembelajaran
Kimia. Materi laju reaksi ini merupakan materi yang melingkupi
aspek makroskopis, mikroskopis, dan simbolis. Materi laju reaksi juga
merupakan materi pelajaran Kimia yang sangat dekat dengan
kehidupan sehari-hari. Oleh karena itu, untuk meningkatkan
pemahaman siswa serta kemampuan dalam pemecahan masalah pada
materi laju reaksi, dibutuhkan suatu model pembelajaran yang dapat
menciptakan pembelajaran yang inspiratif dan menyenangkan.
Sehingga siswa dapat mengkonstruksi pemahamannya secara mandiri
dan dapat memecahkan masalah-masalah yang berkaitan dalam
kehidupan sehari-hari. Terdapat banyak model pembelajaran
khususnya pada pembelajaran kimia. Namuan pada penelitian ini
digunakan model pembelajaran langsung dan model pembelajaran
berbasis masalah (PBM).
Model pembelajaran langsung adalah salah satu model
pembelajaran yang dirancang khusus untuk menunjang proses belajar
siswa yang berkaitan dengan pengetahuan deklaratif dan pengetahuan
prosedural yang terstruktur dengan baik yang dapat diajarkan dengan
pola kegiatan yang bertahap. Model pembelajaran langsung adalah
merujuk pada teknik pembelajaran ekspositori (pemindahan
pengetahuan dari guru kepada murid secara langsung, misalnya
melalui ceramah, demonstrasi, dan tanya jawab) yang melibatkan
seluruh kelas.
Model pembelajaran berbasis masalah adalah model
pembelajaran yang menggunakan masalah sebagai langkah awal
dalam mengumpulkan dan mengintegrasikan pengetahuan. Jenis
permasalahan yang digunakan meliputi permasalahan kehidupan
sehari-hari untuk memotivasi siswa dalam mengidentifikasi konsep-
konsep yang harus diketahui. Pada pembelajaran berbasis masalah
siswa akan dibagi menjadi kelompok-kelompok kecil untuk
melakukan diskusi. Langkah-langkah yang digunakan siswa untuk
memecahkan masalah yaitu pertama siswa mengidentifikasi masalah
dan memahaminya, kedua merencanakan strategi yang diperlukan
untuk menyelesaikan masalah, ketiga melaksanakan semua startegi
yang telah direncanakan, dan yang terakhir adalah mengevaluasi
segala hal yang telah dilakukan dalam memecahkan masalah. Dalam
model pembelajaran berbasis masalah, siswa tidak hanya dituntut
untuk mengontruksi pengetahuannya, namun siswa juga dituntut
untuk dapat mengomunikasikan temuan-temuan yang mereka peroleh
melalui kerja kelompok.
Berdasarkan pemaparan penggunaan kedua model pembelajaran
diatas terdapat perbedaan pada proses pembelajaran. Perbedaan
tersebut diduga akan memepenaruhi kemampaun pemecahan masalah
siswa yang dibelajarkan dengan model pembelajaran berbasis masalah
dengan siswa yang dibelajarkan dengan pembelajaran langsung.
Hipotesis
Berdasarkan kerangka berpikir diatas, hipotesis penelitian dapat
dirumuskan bahwa “Terdapat perbedaan hasil belajar antara siswa
yang dibelajarkan dengan model pembelajaran berbasis masalah
(PBM) dengan siswa yang dibelajarkan dengan pembelajaran
langsung”.
METODE
PENELITIAN
Jenis Penelitian Jenis penelitian yang digunakan adalah penelitian eksperimen.
Penelitian eksperimen dibedakan menjadi tiga yaitu pre
experiment, true experiment dan quasi experiment (Uhar, 2012).
Dalam penelitian ini digunakan quasi experiment. Quasi
experiment (eksperimen semu) dipilih karena peneliti tidak dapat
mengendalikan sepenuhnya faktor lingkungan yang mempengaruhi
hasil penelitian. Penelitian eksperimen semu digunakan untuk
melihat dampak dari perlakuan yang diberikan. Penelitian ini
menggunakan pendekatan kuantitatif.
Rancangan Desain penelitian yang digunakan adalah “Pretest-Posttest Control
Penelitian
Group Design”. Desain ini dipilih karena ingin melihat pengetahuan
awal yang dimiliki siswa dan hasil akhir setelah diberikan treatment
atau perlakuan. Ilustrasi rancangan penelitian dapat dilihat pada tabel.
Tabel 3. Desain penelitian pretest-posttest control group design
Pretest Perlakuan Post-Test
Kelompok
Eksperimen O1 X O3

Kontrol O2 - O4

(dalam Dantes, 2017)


Keterangan :
X: Perlakuan pada kelas eksperimen yaitu model pembelajaran
berbasis masalah
O1: Pretest pada kelas eksperimen
O2: Pretest pada kelas kontrol
O3: Posttest pada kelas eksperimen
O4: Posttest pada kelas control
Dalam desain pretest-posttest control group design ini terdapat dua
buah kelompok. Kelompok pertama (kelompok eksperimen) diberikan
perlakuan, sedangkan kelompok kedua (kelompok kontrol) tidak
diberikan perlakuan.
Dalam penelitian ini, kedua kelas akan diberikan tes awal untuk
melihat pengetahuan awal sebelum diberikan perlakuan. Setelah
diberikan perlakuan maka akan diberikan tes. Diakhir pelajaran, kelas
eksperimen dan kelas kontrol diberikan posttest. Nilai pretest dan
posttest tersebut digunakan untuk mengetahui perbedaan hasil belajar
antara kelas kontrol dan kelas eksperimen yang dipengaruhi oleh
perlakuan.
Definisi Variabel Variabel Penelitian
Penelitian Variabel dalam penelitian ini terdiri dari variabel bebas dan variabel
(Definisi
terikat. Variabel bebas adalah variabel yang memengaruhi atau yang
Konseptual dan
Operasional) menjadi sebab perubahan yang terjadi pada variabel terikat. Dalam
penelitian ini variabel bebas yaitu model pembelajaran berbasis
masalah dan model pembelajaran langsung. Sedangkan variabel
terikat adalah varibel yang dipengaruhi atau yang akan menjadi akibat
karena adanya variabel bebas. Dalam penelitian ini variabel terikat
yaitu kemampuan pemecahan masalah.
Definisi Konseptual dan Operasional Variabel Penelitian
Definisi Konseptual Variabel Penelitian
1. Model Pembelajaran Berbasis Masalah
Model pembelajaran berbasis masalah adalah model pembelajaran
yang menggunakan masalah sebagai langkah awal dalam
mengumpulkan dan mengintegrasikan pengetahuan (Firman &
Miftahus, 2016).
2. Model Pembelajaran Langsung
Model pembelajaran langsung adalah teknik pembelajaran ekspositori
(pemindahan pengetahuan dari guru kepada murid secara langsung,
misalnya melalui ceramah, demonstrasi, dan tanya jawab) yang
melibatkan seluruh kelas (Killen dalam Iru & Arihi, 2012:155).
3. Kemampuan memecahkan Masalah
Kemampuan memecahkan masalah adalah salah satu bagian dari
proses berpikir berupa kemampuan untuk memecahkan persoalan
(Marzano dkk, 1988).
Definisi Oprasional Variabel Penelitian
1. Model Pembelajaran Berbasis Masalah
Model pembelajaran berbasis masalah adalah model pembelajaran
yang kegiatan pembelajarannya berbasis pada masalah. Pembelajaran
berbasis masalah terdiri dari beberapa tahap yaitu, 1) Orientasi siswa
pada masalah, guru menjelaskan tujuan pembelajaran, menjelaskan
logistic yang diperlukan, dan memotivasi siswa terlibat pada aktivitas
pemecahan masalah. 2) Mengorganisasi siswa untuk belajar, guru
membantu siswa mendefinisikan dan mengorganisasikan tugas belajar
yang berhubungan dengan masalah tersebut. 3) Membimbing
pengajaran individu /kelompok, guru mendorong siswa untuk
mengumpulkan informasi yang sesuai, melaksanakan eksprerimen
untuk mendapatkan penjelasan dan pemecahan masalah. 4)
Membimbing pengalaman dan menyajikan hasil kary. 5).
Menganalisis dan mengevaluasi proses pemecahan masalah.
2. Model Pembelajaran Langsung
Model Pembelajaran langsung adalah model pembelajaran yang
terdiri dari beberapa tahap yaitu, 1). Orientasi, guru mengecek
pengetahuan awal yang relevan, memberikan tujuan pembelajaran,
memeberi arahan tentang kegiatan yang dilakukan, menginformasikan
kerangka pelajaran. 2). Presentasi, guru menyajikan materi, memberi
contoh, menjelaskan hal-hal yang sulit. 3). Latihan, guru memandu
siswa untuk melakukan latihan-latihan.
3. Kemampuan Memecahkan Masalah
Kemampuan pemecahan masalah adalah proses yang melibatkan
pengetahuan dan ketrampilan untuk menyelesaikan suatu masalah.
Data kemapuan pemecahan masalah diperoleh dari hasil pekerjaan
siswa dalam menyelesaikan soal uraian dalam pre-test dan post-test
setelah melaksanakan pembelajaran dengan model pembelajaran
berbasis masalah dan model pembelajaran langsung.
Populasi Dan Populasi penelitian ini adalah siswa kelas XI SMA Negeri 1 Petang.
Sampel
Dalam penentuan sampel penelitian, terlebih dahulu dilakukan
penyetaraan terhadap semua anggota populasi untuk memperoleh
sampel yang setara. Penyetaraan terhadap anggota populasi dilakukan
dengan memberi tes awal untuk memlihat hasil belajar siswa. Kelas
yang memiliki hasil belajar yang sama diasumsikan memiliki
kemampuan yang sama dan kemudian digunakan sebagai sampel pada
penelitian.
Sampel adalah bagian dari jumlah dan karakteristik yang dimiliki
oleh populasi. Metode pengambilan sampel yang digunakan pada
penelitian ini adalah menggunakan teknik probability sampling.
Probability sampling adalah teknik pengambilan sampel yang
memberikan peluang yang sama bagi setiap anggota populasi untuk
dipilih menjadi anggota sampel. Teknik ini meliputi, simple random
sampling, proportionate stratified random sampling, disproportionate
stratified random sampling, cluster sampling (Sugiono, 2013). Karena
teknik probability sampling terdiri dari beberapa cara pengambilan
sampel, peneliti memilih teknik simple random sampling. Teknik
simple random sampling dipilih karena pengambilan anggota sampel
yang dilakukan secara acak dan tanpa memperhatikan strata yang ada
dalam populasi. Cara yang digunakan pemilihan sampel adalah
dengan cara undian.
Instrumen Instrumen penelitian yang digunakan meliputi:
Penelitian
1. Lembar observasi
Lembar observasi berupa lembar pengamatan aktivitas siswa
terhadap pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran
berbasis masalah yang dibubuhi dengan tanda check list. Lembar
observasi diberikan kepada pengamat untuk mengamati aktivitas
siswa selama proses pembelajaran. Aktivitas yang dilakukan siswa
yaitu mendengarkan pembelajaran dan menentukan masalah yang
akan dipecahkan, meninjau masalah secara kritis, merumuskan
berbagai kemungkinan pemecahan sesuai dengan pengetahuan
yang dimilikinya, siswa menyajikan karyanya, siswa melakukan
evaluasi, dan aktivitas yang tidak relevan. Lembar observasi yang
digunakan untuk memperoleh data dan tes kemapuan pemecahan
masalah siswa.
2. Tes
Tes yang diberikan dengan dengan jenis soal uraian pemecahan
masalah yang bersifat open-ended dan iil structure yang mengacu
pada indikator sesuai dengan KI dan KD materi kelas XI
khususnya laju reaksi. Pada soal uraian diberikan skor berdasarkan
tahapan dan jawaban siswa sesuai dengan bobot yang telah
ditetapkan. Digunakan tes essay bertujuan mengetahui bagaimana
siswa mengkontruksikan pengetahuan yang dimiliki dan mampu
memecahkan permasalahan yang diberikan yang kemudian
dituangkan secara tertulis terhadap jawaban soal-soal yang
diberikan. Sebelum digunakan tes diuji cobakan terlebih dahulu
untuk mengetahui validitas, reliabilitas, daya beda, dan tingkat
kesukarannya.
Uji Coba Tes
Uji coba tes yang dilakukan antara lain:
a. Uji Validitas isi
Pengujian validitas isi dapat dilakukan dengan membandingkan
antara isi instrumen dengan materi pelajaran yang diajarkan saat
penelitian. Secara teknis, pengujian validitas isi dapat dibantu
dengan menggunakan kisi-kisi instrumen atau matriks
pengembangan instrumen. Dalam kisi-kisi terdapat variabel yang
akan diteliti, indikator sebagai tolok ukur dan nomor butir
pertanyaan yang dijabarkan dari indikator.
b. Uji Validitas Butir Tes
Validitas bertujuan untuk mendapatkan gambaran kelayakan
penggunaan instrument penelitian dan perangkat pembelajaran
dalam penelitian. Validitas butir tes dihitung dengan
mengorelasikan antara skor tiap butir dengan skor total yang
dicapai setiap individu. Sebuah butir tes memiliki validitas tinggi
jika skor pada butir soal mempunyai kesejajaran dengan skor total.
Rumus koreksi yang digunakan untuk menguji validitas butir
adalah rumus korelasi product moment sebagai berikut.
r xy =N ∑ XY −( ∑ X)¿ ¿ ¿
Keterangan:
rxy= koefisien korelasi
N = jumlah sampel
X = skor butir
Y = skor total
Penentuan validitas butir soal dapat ditentukan dengan
membandingkan koefisien korelasi hitung dengan tabel harga r
yang bergantung pada jumlah sampel. Butir soal dinyatakan
valid apabila r hitung > r tabel.
c. Uji Reliabilitas
Reliabilitas tes uraian ditentukan dengan menggunakan rumus Alpha
Cronbach. Rumus alpha cornbach sebagai berikut.
2
n ∑σ
(
r 11 =
( n−1) )(
1− 2 i
σt )
Keterangan:
n = jumlah butir tes
∑ σ 2i = jumlah varians skor dari tiap-tiap butir soal
σ 2t = varians total
Menurut Arikunto (2002), harga koefisien korelasi yang diperoleh
dapat dikategorikan sebagai berikut.
r11= 0,00-0,20 berarti derajat reliabilitas sangat rendah;
r11= 0,21-0,40 berarti derajat reliabilitas rendah;
r11= 0,41-0,60 berarti derajat reliabilitas sedang;
r11= 0,61-0,80 berarti derajat reliabilitas tinggi;
r11= 0,81-1,00 berarti derajat reliabilitas sangat tinggi;

d. Tingkat Kesukaran
Tingkat kesukaran digunakan untuk dapat mengetahui butir soal
yang tergolong sulit, sedang, atau mudah. Untuk mengetahui
tingkat atau taraf kesukaran setiap butir soal digunakan rumus
sebagai berikut.

I =∑ U +¿
∑ L−(2 Nx ¿ S min ) ¿ ¿
2 N ( Smak −S min )
(dalam Candiasa, 2011)
Keterangan :
∑U = total skor kelompok atas

∑L = total skor kelompok bawah


Skor mak =skor maksimum butir
Skor min = skor minimum butir
N = banyak peserta tes
Taraf kesukaran soal yang diperoleh dari hasil perhitungan dengan
menggunakan rumus di atas selanjutnya diinterpretasikan dengan
menggunakan kriteria sebagai berikut.
Tabel 4. Klasifikasi Taraf Kesukaran Soal
Taraf Kesukaran Soal Interpretasi
0,00 < I< 0,30 Soal sukar
0,30 < I< 0,70 Soal sedang
0,70 < I< 1,00 Soal mudah
(dalam Arikunto, 2010)
e. Daya Beda
Daya beda digunakan untuk mengetahui perbedaan antara siswa
yang memiliki kemampuan tinggi dan kemampuan rendah. Untuk
mengetahui daya pembeda setiap butir soal digunakan rumus
sebagai berikut.
d= ( n+1 ) ¿ ¿
(dalam Candiasa, 2011)
Keterangan
d = indeks daya pembeda
N= banyak peserta tes
N = banyak butir
f i= frekuensi pada tiap-tiap skor

Daya beda yang diperoleh diinterpretasikan dengan menggunakan


klasifikasi daya pembeda sebagai berikut.

Tabel 5 Klasifikasi Indeks Daya Pembeda

Taraf Indeks Daya Beda Interpretasi


0,00 <d< 0,20 Sangat terndah
0,20 <d< 0,40 Rendah
0,40 <d< 0,60 Sedang
0,60 <d< 0,80 Tinggi
0,80 < d< 1,00 Sangat tinggi

(dalam Agung, 2014)


Teknik Teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini yaitu.
Pengumpulan 1. Observasi
Data
Observasi yang dilakukan oleh peneliti adalah observasi aktivitas
siswa dalam proses pembelajaran menggunakan model pembelajaran
berbasis masalah.
2. Tes
Tes untuk menguji taraf pemahaman siswa terhadap materi yang telah
diajarkan dengan model pembelajaran berbasis masalah. Serta untuk
mengukur kemampuan pemecahan masalah. Tes yang diberikan
terbagi dua, yaitu pre-test dan post-test yang diberikan sebelum
proses pembelajaran berlangsung, sedangkan post-test diberikan
sesudah pembelajaran berlangsung.

Teknik Analisis Teknik analisis data dalam penelitian ini menggunakan statistik.
Data
Terdapat dua macam statistik yang digunakan untuk analisis data
yaitu statistik deskriptif dan statistik inferensial.
Teknik Analisis Statistik Deskriptif
Data aktivitas siswa dalam penelitian ini dianalisis secara

deskriptif dengan mendeskripsikan rata-rata skor aktivitas belajar

siswa yang diperoleh dari observasi pada saat pembelajaran.

Analisis data aktivitas siswa menggunakan rumus sebagai berikut:

f
x= x 100 %
N

Keterangan :

P = Angka persentase

f = Frekuensi rata-rata aktivitas siswa

N = Jumlah aktivitas keseluruhan siswa

Tabel 6. interval persentase dan kategori kriteria penilaian hasil

observasi

Taraf Indeks Daya Beda Interpretasi


76 <%≤ 100 Sangat tinggi
51 <%≤ 75 Tinggi
26 <%≤ 50 Rendah
0 <%≤ 21 Sangat rendah
(dalam Arikunto, 2013)

Teknik Analisis Statistik Inferensial

Teknik analisis yang digunakan untuk menguji hipotesis

dalam penelitian ini menggunakan uji Anakova atau analisis

kovarian. Sebelum uji Anakova dilakukan, terlebih dahulu

dilakukan beberapa uji prasyarat yaitu uji normalitas, uji

homogenitas, uji linieritas, dan uji kemiringan garis regresi.

a. Uji normalitas dilakukan untuk mengetahui bahwa data berasal


dari populasi yang terdistribusi normal atau tidak, sehingga uji
hipotesis dapat dilakukan. Uji normalitas sebaran data
menggunakan Kolmogorov-Smirnov dan Shapiro wilk. Kriteria
pengujian data memiliki sebaran normal jika angka signifikansi
lebih besari dari 0.05.
b. Uji homogenitas digunakan untuk menguji bahwa setiap kelompok
yang dibandingkan memiliki variansi antar kelompok
menggunakan uji F. Homogenitas varian diuji berdasarkan rumus:
S 21
F= 2
s2
Keterangan:
F = Nilai F hitung
S21= nilai varian terbesar
s22= nilai varian terkecil
Kriteria pengujian data memiliki varians sama (homogen) jika
Fhitung < F tabel.
c. Uji linearitas
Uji linearitas merupakan salah satu upaya untuk memenuhi asumsi
analisis kovarian yang mensyaratkan adahanya hubungan antara
variabel kovariat dan variabel terikat yang saling membentuk
kurva linear. Kurva linear dapat terbentuk apabila setiap kenaikan
skor variabel kovariat diikuti oleh kenaikan skor variabel terikat.
Pada penelitian ini, uji linearitas dimaksudkan untuk mengetahui
bentuk hubungan variabel kovariat (pengetahuan awal) dan
variabel terikat (kemampuan pemecahan masalah). Uji linearitas
regresi menggunakan lavene’s test of equality of error variance.
Kriteria pengujian yang digunakan yaitu data yang memiliki
varians sama (homogen) jika angka signifikansi yang dihasilkan
lebih besa dari 0,05 dan dalam hal lain, varians sampel tidak
homogen.
d. Uji kemiringan garis regresi
Uji ini dilakukan untuk mengetahui pengaruh kovariat
(pengetahuan awal siswa) terhadap hasil belajar. Kemiringan
(slope) garis antara kelompok harus sama. Kesamaan kemiringan
garis ini dibuktikan dengan tidak adanya interaksi antara kovariat
(pengetahuan awal) dengan kelompok perlakuan. Interaksi
dinyatakan tidak berarti apabila memiliki nilai signifikansi lebih
besar dari 0,05.
e. Uji hipotesis menggunakan analisis kovarian satu jalur satu
kovariabel
Adapun langkah-langkah untuk menghitung anakova satu jalur
satu kovariabel sebagai berikut.
1. Menghitung jumlah kuadrat total pada variabel terikat,
kovariabel dan product XY.
2. Menghitung jumlah kuadrat dalam kelompok variabel terikat,
kovariabel dan produk XY.
3. Menghitung jumlah kuadrat residu total, dalam dan antar
kelompk.
4. Menghitung derajat kebebasan total, dalam dan antar kelompok
5. Menemukan varian residu dengan menghitung rata-rata kuadrat
residu antar kelompok dan dalam kelompok.
6. Menghitung rasio F residu
7. Melakukan uji signifikansi dengan jalan membandingkan F
empirik dengan teoritik.

Hipotesis yang dirumuskan dari penelitian ini sebagai berikut.


Ho: μ1=μ2: tidak terdapat perbedaan kemapuan pemecahan masalah
siswa kelas XI pada materi laju reaksi yang mengikuti
model pembelajaran berbasis masalah dengan kelas
yang mengikuti model pembelajaran langsung.
H1: μ1≠μ2: terdapat perbedaan kemapuan pemecahan masalah siswa
kelas XI pada materi laju reaksi yang mengikuti model
pembelajaran berbasis masalah dengan kelas yang
mengikuti model pembelajaran langsung.
Pengujian hipotesis penelitian dilakukan dengan menggunakan uji
Anakova. Penggunaan uji Anakova ini bertujuan untuk
menghilangkan pengaruh pretest terhadap hasil posttest, sehingga
hasil yang diperoleh pada posttest murni diakibatkan oleh perlakukan
yang diberikan. Pengujian pengaruh antar variabel dilakukan terhadap
angka signifikansi 5%.
DAFTAR Agung, G. 2014. Buku Ajar Metodologi Penelitian Pendidikan.
PUSTAKA Malang: Aditya Media Publishing.
Arikunto, S. 2010. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik.
Jakarta: PT. Rineka Cipta.
Apri Utami, dkk. 2014. Ringkasan Genius IPA SMA. Jakarta: Laskar
Aksaran.
Asfi Yuhani, dkk. 2018. Pengaruh Pembelajaran Berbasis Masalah
Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa
SMP. Jurnal Pembelajaran Matematika Inovatif Volume 1, No. 3.
Bambang SS, 2012. Problem Solving: Signifikansi, Pengertian, dan
Ragamnya. Satya Widya, Vol. 28, No.2: 156-165.
Budi, Utami. 2009. Kimia Untuk SMA/MA Kelas X,Jakarta: Pusat
Perbukuan, Departemen Pendidikan Nasional.
BSNP. 2006. Standar Isi Untuk Pendidikan Dasar Dan Menengah.
Jakarta: Depdiknas.
Candiasa, I M. 2011. Pengujian Instrumen Penelitian Disertai
Aplikasi. Singaraja: Undiksha Press.
Chang, Rymond. 2015. Kimia Dasar Konsep-Konsep Inti. Edisi
Ketiga (Jilid 2). Jakarta: Erlangga.
Dantes, N. 2017. Desain Eksperimen dan Analisis Data. Depok: PT.
Raja Grafindo Persada.
David H. Jonassen. 2011. Learning to Solve Problems A Handbook
for Designing Probem-Solving Learning Envioromentas. New
York: Routledge.
Dian, Handayani. 2017. “Pengaruh Model Problem Based Learning
Terhadap Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis Siswa di
Kelas Viii Mts. S Al-Washliyah Tahun Ajaran 2016/2017”.
Skripsi. Jurusan Pendidikan Matematika, Fakultas Ilmu Tarbiyah
Dan Keguruan, Universitas Islam Negeri. Sumatera Utara.
Dwiyanto, Firman dan Miftahus Surur. 2016. Strategi Pembelajaran
Berbasis Masalah. www.nulisbuku.com. (diakses pada tanggal
10 januari 2018).
Esti, Zaduqisti. 2010. Problem-Based Learning (Konsep Ideal Model
Pembelajaran Untuk Peningkatan Prestasi Belajar Dan Motivasi
Berprestasi). Jurusan Tarbiyah Sekolah Tinggi Agama Islam
(STAIN) Pekalongan Vol. 8, No. 2.
Eveline Siregar dan Hartini Nara. 2010. Teori Belajar dan
Pembelajaran. Bogor: Ghalia Indonesia.
Girl, T.A., Wah, L.K.M., Kang, G.Ng., & Sai, C.L. 2002.New
Paradigm for Science Education. A Perspective of Teaching
Problem-Solving, Creative Teaching and Primary Science
Education; Singapore: Prentice Hall.
Hidayet. 2016. Learning and Teaching Theories, Approaches and
Models. Türkiye: Çözüm Eğitim Yayıncılık
Himawan, Putranta. 2018. Model Pembelajaran Kelompok Sistem
Perilaku: Behavior System Group Learning Model. Yogyakarta:
Universitas Negeri Yogyakarta.
Indrayani, P. 2013. “Analisis Pemahaman Makroskopik, Mikroskopik,
dan Simbolik Titrasi Asam Basa Siswa Kelas XI IPA SMA serta
Upaya Perbaikannya dengan Pendekatan Mikroskopik”. E-
Journal Universitas Negeri Malang, 1(2): 109-120.
Joseph E. dan Melfei E. 2019. Problem-Based Learning Approach
Enhances The Problem Solving Skills In Chemistry Of High
School Students. Journal of Technology and Science Education,
Volume 9 No.3: 282-294.
La Iru dan La Ode Safiun Arihi. 2012. Analisis Penerapan
Pendekatan, Metode, Strategi, dan Model-Model Pembelajaran.
Yogyakarta: Multi Presindo.
Lilis, Satriani. 2017. “Peningkatan Hasil Belajar Siswa Melalui
Penerapan Model Pembelajaran Berbasis Masalah Pada Mata
Pelajaran Akidah Akhlak Kelas Viii Mtsn Ma’rang Pangkep”.
Skripsi. Fakultas Tarbiyah dan Keguruan Uin Alauddin.
Makassar.
Mulyasa, E. 2003. Kurikulum Berbasis Kompetensi. Bandung:
Remaja Rosdakarya.
Mutia, Rahmi. 2019. “Pengaruh Model Pembelajaran Problem Based
Learning Terhadap Hasil Belajar Siswa Pada Materi Laju
Reaksi Di Sma Negeri 12 Banda Aceh” Skripsi. Fakultas
Tarbiyah Dan Keguruan Universitas Islam Negeri Ar-Raniry.
Banda Aceh.
Nattawat. 2019. Effects Of Problem-Based Learning Approach On
Problem-Solving Skills And Cooperative Working Ability Of
Eighth-Grade Students. International Journal of Social Sciences
Volume 4 Issue 3, pp. 1277-1284.
Paidi. 2010. Kemampuan Memecahkan Masalah. [Online]. Diakses
dari http:staff.uny.ac.id/sites/default/files
/132048519/ArtikelSemnas FMIPA UNY.pdf
Palumbo.D.B. 1990. Programming Language/Problem-Solving
Research: A Review of Relevant Issue. Review of Educational
Research; Spring. Vol. 60 (1), pp 65 –89.
Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 21 Tahun
2016 tentang Standar Isi Pendidikan Dasar dan Menengah. 2016.
Jakarta.
Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 22 Tahun
2016 tentang Standar Proses Pendidian Dasar dan Menengah.
2016. Jakarta.
Puspitasari, Nitta. 2011. Pembelajaran berbasis masalah dengan
strategi kooperatif Jigsaw untuk meningkatkan kemampuan
koneksi matematis siswa sekolah menengah pertama. Prosiding
Seminar Nasional Pendidikan Matematika. Vol. 1.
Raudhatul Hanifa. 2017. “Pengaruh Model Pembelajaran Problem
Based Learning (Pbl) Terhadap Hasil Belajar Siswa Pada Materi
Stoikiometri di Man 1 Pidie”. Skripsi. Fakultas Tarbiyah Dan
Keguruan Universitas Islam Negeri Ar-Raniry Darussalam. Banda
Aceh.
Redhana, I W. 2019. Mengembangkan Keterampilan Abad Ke-21
Dalam Pembelajaran Kimia. Jurnal Inovasi Pendidikan Kimia,
Vol 13, No 1, 2019, halaman 2239 – 2253.
Rusman. 2013. Model-model Pembelajaran: Mengembangkan
Profesionalisme Guru. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada.
Sirhan, G. 2007. “Learning Difficulties in Chemistry”. Journal of
Turkish Science Education, 4(2): 2-20.
Suardani, Ni Nyoman, dkk. 2014. Pengaruh Model Pembelajaran
Berbasis Masalah Terhadap Kemampuan Pemecahan masalah
dan Keterampilan Proses Sains Siswa. E-Journal Program
Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha Program Studi
Pendidikan IPA. Volume 4.
Subagia, I W. dan M. Siregar. 2006. Strategi Pembelajaran Kimia
dengan Pendekatan Struktur. Singaraja: Universitas Pendidikan
Ganesha.
Sugiyono. 2013. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D.
Bandung: Alfabeta.
Sunarya, Y. 2012. Kimia Dasar 1. Bandung: Yrama Widya.
Suprijono, Agus. 2013. Cooperative Learning Teori dan Aplikasi
PAIKEM. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Thobrani, Muhammmad dan Arif Mustofa. 2013. Belajar &
Pembelajaran: Pengembangan Wacana dan Praktik Pembelajaran
dalam Pembangunan Nasional. Jogjakarta: Ar-Ruzz
Media.Khadijah.
Thobroni, 2013. Belajar dan Pembelajaran. Jogjakarta: Ar-ruzz
Media.
Tri Swandi, dkk .2016. Pengaruh Pembelajaran Berbasis Masalah
Open-Ended Terhadap Peningkatan Kemampuan Pemecahan
Masalah Oleh Siswa. Jurnal Pendidikan Progresif, Vol. VI, No. 2
November 2016 hal. 163- 173.
Trianto. 2007. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif Progresif:
Konsep, Landasan, Dan Implementasinya Pada Kurikulum
Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta: Kencana.
Trianto. 2011. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif:
Konsep, Landasan, dan Implementasinya pada Kurikulum Tingkat
Satuan Pendidikan (KTSP). Jakarta: Kencana.
Uhar, Suharsaputra. 2012. Metode Penelitian Kuntitatif, Kualitatif,
dan Tindakan. Bandung: PT Refika Aditama.
Unggul, Sudarmo. 2014. Kimia Untuk SMA/MA. Jakarta: Erlangga.
Wiley, Blackwell. 2019. The Wiley Handbook of Problem‐Based
Learning.
Wiratma, I G.L. 2015. “Relasi Kekuasaan dalam Pembelajaran Kimia
pada SMA Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional di Bali”.
Jurnal Pendidikan dan Pengajaran, 48(3).

Anda mungkin juga menyukai