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Aspectos da educação escolar & desenvolvimento e constituição da personalidade * Universidade Federal de Santa Catarina
Aspectos da educação escolar & desenvolvimento
e constituição da personalidade
* Universidade Federal de Santa Catarina - UFSC / CED / MEN
** Núcleo Castor. Estudos e Atividades em Existencialismo.
(Brasil)
Fábio Machado
Pinto*
Claudia Félix
Teixeira**
fabiobage@terra.com.br
O
presente
texto
é
resultante
de
uma
sistematização
inicial
das
atividade
de
ensino/pesquisa sobre Educação Física Escolar e Personalidade, realizadas em 1999, no
âmbito da disciplina “Prática de Ensino”, do Curso de Educação Física da Universidade
Federal de Santa Catarina. Vê-se que a compreensão sobre a personalidade, como esta
se desenvolve e se constitui tem ainda ocupado pouco espaço nos debates da área. Em
conseqüência desta lacuna, o estagiário em formação muitas vezes fica confuso quando
se experimenta professor na relação com alunos concretos, tão diferentes entre si .
Geralmente a concepção de homem e de psicológico
que
este
vai utilizar para
compreender estas diferenças é reduzida ao conceito trazido da sua experiência empírica,
quase sempre limitada ao senso comum. Partindo de uma visão mecanicista, a Psicologia
utilizada na área concebe o homem como um ser dotado de comportamentos à serem
medidos, controlados e condicionados, que limitam o seu desenvolvimento a um conjunto
de etapas/períodos definidos como naturais e a priori. Este estudo buscará apresentar
alguns aspectos das limitações da formação do professor, bem como, apresentar uma
possibilidade didático-pedagógica para o tratamento do tema. Por fim, a partir da
contribuição teórica da psicologia existencialista, refletindo sobre alguns pressupostos
teóricos que impregnam a formação inicial do professor de Educação Física, dificultando
e/ou inviabilizando o caráter científico da formação acadêmica.
Ponencia presentada en el IV Encuentro Deporte y Ciencias Sociales, Buenos
Aires,
noviembre
de
2002
http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 8 - N° 55 -
Diciembre de 2002

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1. Introdução

Busca-se,

através

deste

texto, dar

início

a

algumas reflexões acerca da

problemática da constituição e desenvolvimento da personalidade em ambientes escolares, como ponto de partida para uma investigação deste fenômeno na realidade educacional brasileira. Neste sentido, a experiência realizada nos Pontos

de Encontro 1 da disciplina Prática de Ensino de Educação Física Escolar I 2 , realizada em 1999.1, servirá como objeto para nossa reflexão inicial.

Desde 1996, vem sendo realizado um intenso trabalho pedagógico 3 na formação de professores de Educação Física. Nas avaliações deste processo 4 , realizadas principalmente em Encontros Pedagógicos, em Pontos de Encontro, em avaliações nas escolas, entre outros, ficou evidenciada a dificuldade dos estagiários em explicar a realidade educacional para além do senso-comum.

Impregnados por uma visão fragmentada da investigação e do trabalho pedagógico, os estagiários chegam à escola querendo explicá-la e/ou transformá-la muito rápida e superficialmente. Problemáticas complexas como a violência escolar, a exclusão, o adestramento, o autoritarismo, entre outros, são analisadas de forma factual e descontextualizada, buscando explicações rápidas e levianas para tais fenômenos.

Diante deste contexto, fez-se fundamental o esforço no sentido de subsidiar ao estagiário no aprofundamento da compreensão do ambiente escolar, levando em conta sua historicidade e complexidade. Articulando aspectos universais aos

singulares, procurou-se enfatizar a análise de conjuntura 5

como

instrumento

pedagógico fundamental para posicionar o fenômeno Escola Pública, observá -lo 6 , descrevê -lo, analisá-lo e, a partir dos seus indicativos, montar uma compreensão mais fundamentada sobre o mesmo.

Do estudo rigoroso da realidade educacional elencamos as categorias a serem estudadas e debatidas nos Pontos de Encontro. Neste momento, com recurso à teoria, procurou-se ampliar os conceitos e, em conseqüência, a abrangência das questões que a escola nos coloca. Buscou-se transcender a leitura das aparências no sentido de encontrá-las juntamente com a sua essência. 7

Em 1999, buscou-se reorientar os Pontos de Encontro para uma articulação ampliada que visava, sobretudo, reunir os sujeitos da Universidade, da Escola e dos Movimentos Sociais e entidades científicas, o qual denominamos Encontro de Formação Compartilhada 8 . O primeiro Ciclo de Palestras problematizou “O Ensino da Educação Física e infância em Escolas Públicas”. Estes encontros ocorreram na própria escola de estágio, para facilitar a participação dos professores da mesma, e foram ministrados por profissionais e agentes vinculados ao Núcleo Castor de Estudos e Atividades em Existencialismo-NUCA, ao Movimento Nacional de Meninos/as de Rua, ao Comitê Catarinense Contra o Trabalho Infantil e ao Núcleo de Estudos Pedagógicos da Educação Física Escolar.

Os debates centraram-se nos aspectos relacionados a infância e a escola, sobretudo aquelas temáticas emergentes do trabalho pedagógico. Dentre os temas abordados, será destacado neste texto o debate relacionado a Personalidade e o Desenvolvimento Infantil, realizado por psicólogas e pesquisadoras do NUCA 9 , que levantaram elementos para uma reflexão acerca das relações existentes entre o trabalho pedagógico e as implicações para o desenvolvimento da personalidade da criança.

Como estratégia metodológica foi apresentado um caso fictício de interação

entre um professor de Educação Física e seus alunos de séries iniciais, no

qual

foram trabalhados principalmente três aspectos: a função mediadora do professor na formação da personalidade dos alunos, a constituição e o desenvolvimento da personalidade, com base na teoria da personalidade desenvolvida por SARTRE (1994) 10 .

Este texto tentará, ainda que de forma esboçada, retomar e sistematizar estas discussões realizadas, colocando-as como ponto de partida para a construção de um instrumental de pesquisa adequado ao esclarecimento de aspectos da educação do corpo em ambientes escolares, sobretudo naqueles relacionados ao desenvolvimento e constituição da personalidade. Contudo, apresentamos

primeiramente alguns pressupostos da ainda frágil relação entre as disciplinas Psicologia e Educação Física no contexto escolar.

2. Reflexões iniciais sobre a psicologia e a educação física

O último quartel do século passado foi palco do amplo debate, onde MEDINA (1986:35) já anunciava que a Educação Física precisa entrar em crise urgentemente. Precisa questionar criticamente seus valores. Precisa ser capaz de

justificar-se a si mesma. Precisa procurar identidade. Logo se questionou acerca do estatuto epistemológio da área 11 , onde as teses ora a defendiam enquanto uma ciência, ora enquanto um campo de conhecimento que na relação com ou tras

disciplinas científicas procurava

se

consolidar cientificamente. Das teses

apresentadas destacou-se a dificuldade de se definir um objeto de estudo próprio à área, que circulavam pelos conceitos de Movimento Humano, Cultura de Movimento, Cultura Corporal ou ainda, Cultura Corporal e de Movimento. Esta lacuna levou alguns autores a definir a Educação Física / Ciências do Esporte como um campo de conhecimento que na busca de um estatuto epistemológico acabou identificando as ciências que compõem o seu corpo teórico, lhe proporcionando uma identidade acadêmica.

Desde

sua

gênese,

e

por

muito tempo, a Educação Física

ficou restrita às

abordagens biológicas 12 . Contudo, é no final do século passado que ampliamos nossa relação acadêmica para com as disciplinas das áreas das ciências humanas. Seja na produção ou socialização do conhecimento relacionado às práticas corporais, as novas abordagens permitiram olhar para o homem como um ser histórico e social. Considerando os domínios motores, físicos, orgânicos, as disciplinas de História, Psicologia, Sociologia, Antropologia e Filosofia, entre outras, demonstraram de formas diversas que o homem que se movimenta é o mesmo

que sente, que pensa, que luta e que se relaciona com os outros, com as coisas e com o tempo.

Esta crise necessária trouxe avanços acadêmicos à área ao mesmo tempo em que apontou seus limites. Num primeiro momento observou-se, em boa parte da crítica acadêmica uma aversão a todo o discurso e/ou prática educativa voltada ao ensino da técnica e ao condicionamento físico, ainda neste sentido a competição passou a ser encarada como um instrumento meramente reprodutor dos princípios e valores do sistema capitalista. 13

Se, por um lado, esta crítica proporcionou uma nova reflexão sobre a totalidade do trabalho educativo realizado, por outro, contribuiu para a resistência de seus pressupostos e encaminhamentos metodológicos dentro dos ambientes educacionais. Assim, a produção acadêmica manteve uma certa distância da Escola Pública, proporcionado, também, pelo pouco amadurecimento teórico-metodológico

ou, ainda, pela nossa capacidade de enfrentar o debate, bem como a formulação de novas políticas públicas no campo educacional.

Neste sentido, muitas iniciativas esbarraram na desarticulação da nossa área, bem como no processo crescente de precarização do sistema público de ensino. Aqui encontramos uma Escola Pública cada vez mais miserável em conteúdo e em forma, onde as condições materiais e físicas são hostis aos sujeitos que ensinam e aprendem, onde a formação continuada e a remuneração do professor são

desvalorizadas, onde o tempo conta contra o trabalho pedagógico, resumindo-se numa ocupação do tempo, confinamento e controle dos sujeitos. É fundamental que se diga que um projeto revolucionário de sociedade só tem efeito quando estiverem dadas as condições sociais para que ele aconteça, e que estas não são gratuitas, mas conquistas históricas que só acontecem pela práxis social, sob a perspectiva da ciência e a serviço dos trabalhadores.

Cabe ressaltar que a Educação Física tem vacilado na busca desta perspectiva científica. No campo da Psicologia encontramos um vasto material acadêmico tanto no campo escolar como no de treinamento desportivo.

No esporte predominou o estudo dos comportamentos, entendendo o Homem

como

um

ser que reage

aos estímulos do meio que vive

e

que aprende pela

repetição assim como os animais irracionais. As teorias do desenvolvimento e aprendizagem motora inovaram ao relacionar estes com o Sistema Nervoso Central, considerando como um processo filogenético onde características comportamentais e estruturais emergiriam na ontogênese COUBAN (1980). Mas é

só no final da década de 90 do século passado que estudos nestas abordagens vieram a considerar a interação com o ambiente e sua dinâmica.

Na escola, para além desta perspectiva acima citada, tivemos nas décadas de 70 e 80 os movimentos “renovadores” na Educação Física, onde destacamos a participação da Psicomotricidade. Le Bouche, apud COLETIVO DE AUTORES (1992) irá desenvolver uma teoria geral do movimento que permite utilizá-lo como meio

de formação, no sentido

de desencadear mudanças de hábitos, idéias e

sentimentos. Assim, esta perspectiva pouco inova em relação à anterior, pois continua centrada na instrumentalização do movimento humano ao mesmo tempo em que não visualiza as dimensões históricas e sociais da educação.

A superação 14 desta perspectiva viria com a influência da psicologia soviética 15 , ainda pouco estudada pela Educação Física, ou ainda, pela Educação 16 . No entanto, estes estudos se fizeram sentir no trabalho pedagógico influenciando inúmeras experiências, muitas delas ainda em curso. Por exemplo, a referência feita aos ciclos de aprendizagem, pelo COLETIVO DE AUTORES (1992:34) tem base nos estudos de Davydov, Leontiev e Vygotsky.

Neste sentido, buscando a formação de um cidadão crítico e consciente da realidade social em que vive, para poder nela intervir na direção de seus interesses

de classe 17 , uma geração acadêmica pode se apropriar de uma nova perspectiva sobre os estudos psicológicos. Ainda que de forma inicial, percebemos o impacto desta mudança no campo pedagógico, na relação professor aluno, no ensino da cultura corporal, na constituição de novos currículos e de projetos de formação humana mais sofisticados.

Ao confrontarmos esta nova perspectiva com nossos estudos

acerca do

desenvolvimento e constituição da personalidade, mas principalmente aqueles sustentados na escola psicológica existencialista 18 , verificamos que a contribuição da ontologia, epistemologia, antropologia e psicologia sartreana pode vir a compreender este fenômeno, a fim de desvelá-lo definitivamente. Contribuindo assim, para constituição de uma teoria da personalidade que nos permita analisar,

entender, explicar e intervir de forma a superar os problemas colocados pela a escola pública, e com isto, pela sociedade brasileira.

A seguir veremos alguns aspectos, ainda que iniciais, mas importantes na

explicação deste fenômeno através da reflexão sobre alguns aspectos constitutivos da relação concreta entre professor e alunos, no contexto das aulas de Educação Física Escolar, e a partir, de exemplos fictícios.

3. Constituição dinâmica da personalidade 19

Primeiramente, é preciso localizar que no processo de desenvolvimento e constituição de uma personalidade 20 , temos cronologicamente e ontologicamente

primeiro

o

homem

em relação

ao

mundo, ou

mesmo, o

corpo/consciência em

relação

à materialidade,

aos

outros e

ao

tempo. Estes

três elementos estão

presentes como constituintes do mundo do qual o Homem faz parte. Segundo SARTRE, “não é em nenhum refúgio que nos descobriremos: é na rua, na cidade, no meio da multidão, coisa entre as coisas, homem entre os homens.” 21

O Eu [Moi] é contemporâneo do mundo [

]

O mundo não criou o

Eu [Moi], o Eu [Mói] não criou o mundo, eles são dois objetos para

a consciência absoluta,

impessoal,

e

é

por

ela

que eles estão

ligados. Esta consciência absoluta, quando é purificada do Eu,

nada

mais

tem

que

seja característico de um sujeito,

nem

é

também

uma

coleção

de

representações:

ela

é

muito

e

simplesmente uma condição primeira e uma fonte absoluta de existência.

22

A materialidade, neste caso, constitui-se pelo conjunto de coisas, ou seja, o carro, a casa, as roupas, os instrumentos de trabalho, entre outros objetos que na relação com homem adquirem um sentido ao mesmo tempo subjetivo e objetivo. Já os outros, são o conjunto de sujeitos - pais, amigos, parentes, professores, colegas, companheiros, etc - que de alguma forma podem apresentar-se como mediação de ser. O tempo configura-se por meio da relação concreta do homem com o passado, o presente e o futuro.

Assim, o homem para além de ser um ser social, é passado, ou seja, é história viva que se materializa no presente a partir das totalizações e re-totalizações das

múltiplas relações que foi estabelecendo. Já o

futuro

é

o

espaço para onde o

homem se lança,

e, através

deste

mover-se, o

mesmo

tempo

em

que

lhe

é

colocado, ele constitui seu projeto e desejo de ser. O presente, assim, é este movimento dialético de depassagem do passado para o futuro.

Logo que nasce, o ser humano tem uma consciência 23 indiferenciada, ou seja, não diferencia as coisas e os outros entre si, bem como não se diferencia entre os outros. É através das relações que estabelece e com a mediação dos outros que a criança vai aprendendo a diferenciar-se. Este processo desenvolve a consciência reflexiva que permite aprender as possibilidades e funções das coisas.

Desta forma, a personalidade será resultante de um processo de relações e se constituirá dentro de um contexto material que lhe impõe certos limites e certas possibilidades. Assim, uma pessoa se singularizará, ou seja, constituirá sua personalidade singular, sempre num contexto social, material, de relações concretas. Destacamos com isso que não há uma personalidade anterior ao processo de relações, nem mesmo em potência, pois ela é segunda.

Para maior parte

dos

filósofos, o

Ego

é

um “habitante” da

consciência. Alguns afirmam a sua presença formal no sei das

“Erlebnisse” como

um

princípio

vazio

de

unificação. Outros -

psicólogos na maior parte - pensam descobrir a sua presença material, como centro dos desejos e dos actos, em cada momento

da nossa

vida psíquica [

]

o

Ego não está na consciência nem

formal nem materilamente: ele está fora, no mundo, é um ser do

mundo, tal como o Ego de outrem. 24

A constituição e desenvolvimento da personalidade envolve, assim, um processo de socialização, através do qual a criança aprende as suas possibilidades e limites sociais. Assim, aprende a se relacionar com os outros, com as coisas, com seu próprio corpo, a como se comportar nos diversos espaços sociais, a entender como as coisas estão organizadas e etc. Neste processo a criança vai adquirindo uma identidade social: é filha de tal pai e mãe, mora em tal lugar, estuda em tal escola, pertence a tal tribo, que usa tais roupas e escuta tais músicas, etc.

Este movimento de socialização pode ser ou não o caminho para o processo de sociologização. Neste último, a criança passa a estabelecer relações de alteridade e reciprocidade. Ou seja, passa a ser um Eu diante de outro Eu, tendo o seu próprio espaço, e estando tecido a um sociológico no qual o seu ser está implicado. Neste

caso, por exemplo, à possibilidade

de

ser

filho,

em

termos de alteridade

e

reciprocidade, estão implicadas às possibilidades de sua mãe ser mãe e seu pai ser pai. É desta forma que a criança aprende limites de ser ou limites psico-físicos, constituindo-se numa personalidade cada vez mais estruturada, a medida que vai demarcando seu projeto e desejo de ser. 25

O projeto e o desejo de ser serão resultados do movimento concreto da pessoa num contexto material objetivo que lhe impõe possibilidades e limites. Podemos dizer ainda que qualquer tentativa de vincular a constituição da personalidade ou as complicações psicológicas a predisposições genéticas ou metafísicas, caem por

terra quando verificamos o movimento

concreto

da

criança

em

meio

à

materialidade, à mediação dos adultos e à apropriação que a criança faz disso

tudo.

Nesta

medida,

o

contexto

escolar

com

sua

organização e estrutura

física/material, seus sujeitos e suas correlações de força, seus tempos e espaços

pedagógicos,

seus

conteúdos

e

formas

de

ensino,

oferecem

às

crianças

determinadas

condições.

Inserida

na

Escola

para

aprender

o

conhecimento

historicamente acumulado, onde passa boa parte de sua infância e juventude, será mediada a um processo de socialização.

Em qualquer trabalho pedagógico está subjacente uma compreensão sobre o que seja a personalidade. Assim, o trabalho do professor sempre vai se dar dentro de um horizonte de compreensão a respeito de como a criança aprende e se desenvolve, como ela se torna um ser e não outro, bem como das possibilidades e limites de ser. Isso ocorre mesmo que esta compreensão esteja obscurecida à ele mesmo, que é o mais comum, visto que não se trata apenas de um horizonte reflexivo, mas encarnado na prática cotidiana do professor e constitutivos de sua personalidade.

Em qualquer classe o professor sempre se depara com uma diversidade de

crianças,

estas

ainda

não

possuem

uma

personalidade

constituída,

mas

viabilizando-se por meio dos processos de socialização, ou mesmo através da inserção e interação da criança nos espaços sociais. Em seguida, a criança passa por um processo de sociologização, onde se demarca o singular dentre o grupo na qual está inserida, se diferenciando dos outros e das coisas.

É entre homens e mulheres, entre as coisas, situado no tempo e no espaço,

através

da reflexão

e

da

ação, se tecendo

com

os

outros

e

com as coisas,

produzindo cultura e sendo produzido, aprendendo e ensinando, escolhendo-se e sendo escolhido que o Ser Humano vai se constituindo num ser singular, conforme o existencialismo, a existência precede a essência, ou seja, “primeiro o homem existe enquanto corpo/consciência. É depois, ao relacionar-se com o mundo e tudo que o compõe, que vai se essencializando, formando seu Eu, sua Personalidade.” 26

Passaremos agora a refletir a partir de um exemplo de relação professor-alunos e suas respectivas implicações psicológicas. Não é raro o professor se perguntar porque certos alunos possuem tais dificuldades, e outros não, porque uma criança aprende certos conteúdos e outras não, o que acontece para que algumas crianças prestem atenção e outras se dispersem, porque algumas aprendem rápidas e outras têm tanta dificuldade, etc.

Para começar a tentar responder tais questionamentos, nos valemos da algumas

reflexões trazidas

pela

palestra

realizada,

como

já havíamos pontuado

anteriormente. Não traremos todos os detalhes do caso fictício trabalhado, mas

destacaremos alguns aspectos mais como elos de ligação com as reflexões que buscaremos desenvolver.

No caso apresentado, o professor de Educação Física, durante suas aulas,

depara-se com duas alunas com qualidades completamente opostas, e, através de

sua

relação

com

elas

vais

explicitando

suas

concepções a respeito de

personalidade, bem como de seu desenvolvimento.

Uma

aluna é

alta, ágil, empolgada com o vôlei, com vasta experiência de

movimentos, tem irmãos esportistas. O pai dela costuma levá -la ao parque onde, desde pequena, brincam com bola. Com freqüência escuta as histórias esportivas de seu pai e amigos. Já a outra aluna é mais baixa, franzina, usa óculos, possui dificuldade em jogar bola. Sua mãe é separada e teve pouco contato com outras crianças, suas brincadeiras se limitando ao quintal da sua casa, com bonecas. Ela gosta de vôlei, apesar de não demonstrar a mesma desenvoltura que a outra aluna.

Este

é

o ponto

de partida da

nossa reflexão, ou

seja, a relação professor e

alunos ocorre entre seres concretos, com uma história de relações. Inclusive neste caso, poderíamos incluir uma descrição da vida de relações do professor, demonstrando desta forma a origem sócio-cultural de suas atitudes frente as duas alunas. Como já dissemos antes, o processo de inserção da criança neste contexto é denominado de socialização, processo este fundamental para o desenvolvimento de sua personalidade.

As relações concretas 27 que ocorrem entre os diferentes sujeitos no ambiente escolar são, num primeiro momento, de socialização. Mas, a medida que a criança

estabelece vínculos com determinados professores e colegas, pode avançar para

um processo de sociologização e, desta forma, estabelecer relações de mediação, fundamentais no desenvolvimento e constituição da sua personalidade.

Destacamos ainda, que haviam diferenças fisiológicas, sociais, materiais, históricas, etc, entre as alunas. Porém, diante destas, a professora se posicionou de forma a cristalizar tais diferenças, e de aumenta -las ainda mais. A questão que se coloca é como a professora foi compreendendo as possibilidades de cada aluna de aprender e se relacionar com o conhecimento proposto, e, a partir disto, como procedeu frente as possibilidades de ser das alunas.

No

caso

trabalhado,

as

ações

concretas

da

professora

indicaram

uma

compreensão essencialista de

homem

e

da

personalidade.

Tal

compreensão

entende o homem como um ser que possui uma essência a priori, ou mesmo, uma personalidade constituída internamente, sendo o ambiente e os outros meros facilitadores do desabrochar deste ser cuja personalidade já está toda em semente.

Os conceitos de vocação, ou ainda de dom e potência, são desdobrados desta

inteligibilidade,

expressas

de

forma

mais

sofisticada

nas

teorias

sobre

o

inconsciente. Partem da crença de que o homem nasce pronto ou semi-acabado, o que determina seu desenvolvimento de forma progressiva e contínua. Neste caso, cabe ao professor apenas facilitar o aprendizado daqueles conteúdos onde o aluno já tem tendência a.

Retornando ao exemplo, a professora constata as diferenças entre as alunas, o

que a faz entender que uma possui tendência ou potencial a jogar vôlei e outra não. Este entendimento resulta numa relação onde a professora passa a lidar com

a aluna “modelo” como alguém que

pode, que sabe, que vai aprender, e com a

outra aluno, o oposto, em diversas situações concretas de incentivo a uma e de

desinteresse pela outra, e mesmo embora a professora pouco se expresse

oralmente, sua concepção acerca pedagógica.

das alunas fica objetivada em sua prática

A intervenção da professora foi abrindo para uma a possibilidades de ser uma

pessoa onde jogar vôlei estaria no horizonte, e com isso constituindo o saber-

jogar-vôlei como um de seus perfis ou como uma de suas

qualidades. 28 Neste

caso, a mediação da professora facilitou um futuro possível: é possível para ela aprender a jogar vôlei, é possível à ela saber jogar vôlei, é possível poder brincar de vôlei com amigos na praia, e se for mais longe em suas expectativas, é até possível à ela ser jogadora de uma equipe de vôlei. Assim, vai se constituir como uma pessoa que sabe jogar vôlei, e isso vai fazer parte de sua personalidade.

Por outro lado, levou a outra aluna a fechar a possibilidade de aprender a jogar vôlei, ou seja, esta passou a se mover no mundo como alguém que não sabia, não gostava, não tinha jeito, e, indo mais longe, como alguém que não aprenderia a jogar nem vôlei, nem outros jogos com bola. A sua mediação fechou ou dificultou um futuro possível. Para esta aluna a possibilidade de saber jogar vôlei ficou seriamente dificultada, esse saber não vai fazer parte de seus perfis, não fazendo parte de seu ser, de sua personalidade.

Podemos dizer ainda, que embora este ambiente seja apenas um dos quais tal aluna circula, nele o conteúdo, a forma, a estrutura, os valores expressos enquanto

trabalho pedagógico dificultam o seu processo de socialização. Neste caso, o que poderia tornar-se num importante espaço de socialização, inclusive porque a aluna é a que mais precisa deste, acaba se tornando um complicador.

Olhando mais atentamente estes processos, vimos que a aluna “modelo” foi levada a ter mais experiências de atração com o vôlei do que experiências de repulsão e, justamente por ter se apropriado destas experiências como viabilizadoras de seu ser, que ela vai se lançando para a possibilidade de aprender a jogar vôlei. Essas experiências e a apropriação destas experiências se dão conforme os meios e as mediações de que dispõe. Quando a professora a valoriza, quando a chama para mostrar os toques, quando a olha atentamente, quando os colegas a requisitam,

quando o pai fica orgulhoso e diz que lhe dará uma bola, etc. Isso vai se constituir em meios e mediações que possibilitam cada vez mais com que ela se lance para

aprender e

jogar

vôlei.

Esse

processo

de

socialização

pode

engendrar

a

sociologização, demarcando-se com limites por dentro, seu

espaço frente aos

outros e as coisas. E desta forma ela se lança segura, e mesmo que erre uma ou outra bola isso não faz dela uma pessoa que “não saiba” jogar vôlei.

Sendo mediada a ocupar seu espaço e aprendendo a movimentar-se nele a

aluna ganha segurança.

Do

contrário,

excluída,

ela

fica

solta

num espaço

puramente social, sem função para

seu

ser,

sem segurança, frágil diante dos

outros e das coisas, caindo facilmente na emoção 29 ,

como

o

medo, timidez,

agressividade e etc. É preciso ter claro que esta situação resulta da exclusão do

processo de socialização e não de alguma complicação psicológica da criança, e ainda que a mesma pode prejudicar o desenvolvimento da personalidade logo no seu começo.

Por exemplo, a segunda aluna teve, desde o início da primeira aula prática, várias experiências de repulsão com o jogar vôlei e foi se apropriando dessas experiências como alguém que “não tinha jeito com a bola”, ou seja, ela foi se apropriando como experiências que inviabilizavam seu “ser jogadora”, ou seu “ser aprendiz” de vôlei. Quando chega por último na corrida, quando erra os toques, quando nenhuma aluna quer ser seu par, quando a professora a olha com pena, quando acerta e ninguém percebe, quando a professora não faz questão que ela jogue, enfim, com infinitas ações e palavras, ela foi ficando sem os meios nem mediações para lançar-se para o aprender vôlei, ficando cada vez mais insegura de suas possibilidades. Assim, cada erro confirma mais e mais como ela não pode, como não tem condições de aprender, enquanto que seus acertos não desmontam a verdade que já está determinada ela não tem capacidade de jogar vôlei.

4. Reflexões finais

Buscamos iniciar um esclarecimento sobre como uma personalidade se constitui a partir de experiências concretas e cotidianas, dentro de um contexto escolar, onde a materialidade impõe limites e possibilidades concretos, tanto aos alunos quanto aos professores. Principalmente buscamos destacar que não há uma criança que nasceu com a predisposição para jogar vôlei enquanto outra não, mas que é através de um processo complexo que envolve, sobretudo a materialidade, o movimento concreto da criança, a mediação dos adultos, a apropriação psicofísica por parte da criança de suas experiências concretas, que esta vai constituindo sua personalidade singular, com certas possibilidades de ser, na direção de um projeto

e desejo de ser. O projeto e desejo de ser serão resultado do movimento concreto da pessoa num contexto material objetivo que lhe impõe possibilidades e limites.

Por fim, é preciso considerar as inúmeras variáveis implicadas no trabalho pedagógico, bem como a complexa articulação entre elas. Não podemos entender de forma moral o processo ensino-aprendizagem, nem mesmo a constituição e desenvolvimento da personalidade, tentando encontrar as causas dos mesmos. Os fenômenos precisam ser compreendidos na sua totalidade e complexidade, onde cada variável desempenha uma determinada função. Não se trata aqui de colocar

todo o peso deste processo apenas na intervenção do professor, mas destacar o papel crucial que este desempenha.

Buscamos de certa forma destacar a função mediadora que o professor exerce

na

relação

com

os

alunos

e

no

seu processo de socialização,

 

tendo como

conseqüência

a

constituição

da

personalidade.

Tentamos

ainda,

enfatizar

a

importância da compreensão que o

professor tem do

que

seja

o

homem

e

a

personalidade e, conseqüentemente, de suas ações concretas na relação com o aluno, abrindo-lhes certas possibilidades de ser ou não. Como vimos, através de uma concepção essencialista de personalidade as possibilidades da criança já estão dadas, seja por uma vocação, seja por um dom, seja por sua condição social, sua história, seja pela sua condição anatomo-fisiológica, seja por sua condição psicológica, etc.

Partindo desta compreensão do que é o homem e do que é a personalidade não tem sentido o professor mediar o aluno a ultrapassar sua situação presente em

direção a uma outra situação futura. Sendo assim não tem como o professor mediar o aluno a abrir novas possibilidades de ser, cabe-lhe mediar a se conformar a ser como é, levando a criança a uma compreensão também essencialista de sua personalidade e de suas possibilidades de ser, trazendo assim graves conseqüências para a constituição de sua personalidade.

...

séculos que não se fazia sentir na filosofia uma corrente tão

realista. Eles voltaram a mergulhar o homem no mundo, deram

todo o seu peso às suas angustias e aos seus sofrimentos, às suas revoltas também.” 30

Notas

  • 1. Para WIGGERS (1996), os Pontos de Encontro foram idealizados pelo professor da Prática de Ensino de Educação Física Pedro Flores no início da década de 90, sendo desenvolvido pela professora Ingrid Wiggers Dittrich nos anos que seguem. Trata-se de uma estratégia pedagógica que visa promover a troca de experiências de estágio, aprofundar temas relevantes e reorientar o trabalho pedagógico dos estagiários.

  • 2. As disciplinas Prática de Ensino de Educação Física Escolar I e II ocorrem nas 6a e 7a fases do Curso de Educação Física da UFSC. Estas disciplinas têm como objetivo produzir as condições necessárias para que se efetive o processo de re-conhecimento do estagiário na posição de professor de Educação Física, mediador entre o conhecimento da cultura corporal e os alunos, através de uma inserção teórico-prática na totalidade do trabalho escolar e considerando a formação técnica, científica e cultural desenvolvida ao longo do curso de licenciatura.

  • 3. Sobre a Organização do Trabalho Pedagógico ler FREITAS (1995).

  • 4. Para PINTO (2002) a avaliação da Prática de Ensino de Educação Física é processual e diagnóstica, ocorrendo em diversos momentos da Prática de Ensino, avaliando os seus mais variados aspectos e envolvendo o maior número de sujeitos do processo - professores supervisores, estagiários, professores da escola, alunos da escola, equipe pedagógica, professores do curso de Educação Física, pais dos alunos da escola, entre outros.

  • 6. Para BERTOLINO (1999) a observação do objeto apresenta-se como o primeiro passo dos Processos da Ciência - investigação e intervenção. Entendemos a observação como um conjunto de instrumentos investigativos - entrevistas, observações, análises de documentos, registros em vídeo, em fotografias, entre outros.

  • 7. Para SARTRE a aparência não esconde a essência, mas a revela: ela é a essência. A essência de um existente já não é mais uma virtude embutida no seio deste existente: é a lei manifesta que preside a sucessão de suas aparições, é a razão da série. Introdução de O Ser e o Nada (1997)

  • 8. Esta atividade buscou promover a aproximação entre Universidade, Escola Pública e Movimentos Sociais, tendo como prioridade a formação inicial de professores de Educação Física, de forma qualificada e comprometida com a realidade educacional brasileira, mas também com uma leitura da conjuntura social e política em que se desenvolvem as lutas dos Movimentos Sociais organizados pelos direitos da criança e do adolescente no Brasil.

  • 9. Este Ponto de Encontro foi ministrado pelas Psicólo gas Claudia Félix Teixeira (CRP 12/ 01378) e Lara Beatriz Fuck (CRP 12/ 01342).

    • 10. SARTRE vai intensificar seus estudos sobre a teoria da personalidade durante os anos 1933/34, quando passa um ano no Instituto Francês de Berlim estudando a fenomenologia de Husserl. Em 1936 é publicado o resultado de seus estudos iniciais sobre a personalidade com o título La transcendance de L´Ego.

    • 11. Este debate contemplou inúmeras teses, das quais destacamos TUBINO (1984), BETTI (1987), CANFIELD (1988), SOUZA & SILVA (1990), FARIA JÚNIOR & FARINATTI (1992), KUNZ (1991), BRACHT (1993).

    • 12. Sobre este assunto ler SOARES (1994)

    • 13. Sobre este assunto ler BRACHT (1992) O capítulo III - A criança que pratica esporte respeita as

regras do jogo

...

capitalista.

Entendemos

  • 14. enquanto

superação

um

movimento

resultado das categorias de totalidade,

contradição, mediação e a relação entre o universal e o singular próprias da compreensão dialética da história, do homem e do pensamento.

  • 15. VYGOTSKY intensificou seus estudos sobre a psicologia a partir da revolução Russa de 1917, preocupando-se sobretudo com o desenvolvimento de uma teoria marxista do funcionamento intelectual humano.

  • 16. Destacamos aqui os textos de DUARTE (1999 e 2000) e ZANELLA (2001)

  • 17. COLETIVO DE AUTORES (1992:36)

  • 18. Refiro-me a escola sediada em Florianópolis, e que tem como referência intelectual o Filósofo e Professor Pedro Bertolino Silva.

  • 19. Boa parte das reflexões que seguem estão sustentadas na descrição e análises feitas pela psicóloga Lara Fuck quando da elaboração da primeira versão deste texto.

  • 20. SARTRE publica em 1934 a Transcendência do Ego resultado dos seus estudos sobre o pensamento moderno e os diferentes entendimentos sobre o Ego. Na continuidade abordará o imaginário e a imaginação (1936) e o texto esboço de uma teoria das emoções. Da leitura de Descartes e Kant

admitiu que sempre existirá um Eu no horizonte do Eu penso, e com isso a veracidade do cogito cartesiano. Em Husserl, adotará, sobretudo, a doutrina da intencionalidade, tendo mais bem desenvolvida posteriormente em O Ser e o Nada (1943). A crítica da razão dialética (1960) é uma

obra

que

procura

desenvolver

a

teoria

da

personalidade,

dando

a

mesma

um

caráter

universal/singular, ao mesmo tempo em que propõe um método para conhecê-la e intervir sobre ela, denominado progressivo/regressivo. As biografias escritas no final de uma obra, sobre Gustavo Flaubert e San Genet, apresentam de forma exemplar as suas principais teses filosóficas.

  • 21. SARTRE (1939:31)

  • 22. SARTRE (1994:83)

  • 23. É importante esclarecer que a consciência, desde Husserl, é a pura relação às coisas, aos outros, sendo assim não tem conteúdo. Neste sentido, toda a consciência é consciência de qualquer coisa. “A essa necessidade, que tem a consciência de existir como consciência de outra coisa diferente dela, chama Husserl ‘intencionalidade’.

  • 24. SARTRE (1994:43)

  • 25. BERTOLINO (1999)

  • 26. BERTOLINO (1999)

  • 27. Sobre As Relações Concretas com o Outro utilizamos as reflexões de Sartre no capítulo 3 da terceira parte do Ser e o Nada (1997:451)

  • 28. SARTRE (1994:65)

  • 29. As Emoções aqui possuem o entendimento desenvolvido por SARTRE em Esboço de uma teoria das emoções (1965)

  • 30. SARTRE (1994:82)

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Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 8 · Nº 55

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