INTRODUCERE

Verbul a învăţa este foarte des utilizat în vorbirea noastră. De exemplu se

spune a învăţa carte dar şi s-a învăţat minte, a învăţa să cânte, a învăţa să
deseneze.
Învăţarea sistematic organizată şi raţional desfăşurată este specifică
omului şi se practică în copilărie, în adolescenţă, şi în tinereţe în – instituţii
special organizate, şcoli de diferite grade şi tipuri – cu personal specializat.
Rolul învăţării este de a pregăti tânăra generaţie pentru viaţa comunităţii.
Elementele specifice învăţării sunt:
- se organizează la vârste tinere;
- se desfăşoară în mod sistematic şi raţional;
- este realizată de către cadre specializate.
Am abordat această temă deoarece consider că metoda cea mai plăcută şi
mai eficientă în clasele mici este jocul didactic, iar pe parcursul lucrării am ţinut
să argumentez acest lucru atât în plan teoretic cât şi în plan practic.
Jocul didactic (utilizat încă din copilărie, apoi la vârsta preşcolară şi
continuând cu perioada micii şcolarităţi) are rolul de a solicita, de a exersa şi de
a pregăti elemente necesare gândirii: analiza, sinteza, comparaţia, abstractizarea.
Toate aceste elemente au menirea de a netezi calea pentru formarea
noţiunilor, a judecăţilor, a raţionamentelor înzestrând copilul cu un limbaj
adecvat, capabil să exprime relaţiile dintre obiectele lumii înconjurătoare.
Lucrarea este structurată în patru capitole:
Capitolul I „Conceptul de învăţare” cu formele, tipurile operaţionale şi
nivelurile specifice tratează conceptul de învăţare.
Capitolul II „Rolul şi funcţiile jocului didactic în dezvoltarea
personalităţii” prezintă teorii cu privire la jocul didactic, definirea jocului
didactic precum şi caracteristicile dezvoltării personalităţii şcolarului mic.

5
 Capitolul III „Obiectivele instructiv-educative ale formării intelectuale în
învăţământul primar” tratează educaţia intelectuală cu obiectivele cognitive
specifice precum şi particularităţile dezvoltării capacităţilor cognitive în
învăţământul primar.
Capitolul IV „Metodologia dezvoltării capacităţilor cognitive prin jocul
didactic” cuprinde câteva modalităţi şi experienţe dobândite în domeniul
învăţării prin joc.
Metodele pe care le-am utilizat în cercetarea psihopedagogică sunt:
- observaţia;
- conversaţia;
- experimentul psihopedagogic;
- testele;
- analiza produselor activităţii.
Drumul importanţei jocului se ramifică în formarea deprinderilor de
muncă organizată, prevenirea oboselii, găsirea de căi eficiente de învăţare,
evaluarea rezultatelor, dezvoltarea rapidităţii şi a preciziei în acţiune, formarea
intelectuală, morală, estetică, suscitarea curiozităţii şi a unor noi interese pentru
cunoaştere.
În ecuaţia jocului intră suma dintre conţinut şi formă, trecut însă prin
filtrul originalităţii şi al experienţei cadrului didactic.

6
 CAPITOLUL I

I. CONCEPTUL DE ÎNVĂŢARE
I.1. ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ – DEFINIŢII, CARACTERISTICI
Omul nu se naşte cu experienţa socială. Pe parcursul întregii vieţi el
învaţă, dobândind cunoştinţe, deprinderi, comportamente.
„Aceste fapte se înţeleg mai bine dacă ne gândim că tot tezaurul de
cunoştinţe, valori morale şi estetice create de-a lungul dezvoltării sociale, omul
nu şi le poate însuşi decât pe calea achiziţiei, a învăţării individuale.”
În esenţă, procesul învăţării constă în orice achiziţie în percepere, spirit de
observaţie, comportare sau motivare.
Învăţarea este o schimbare în comportament, luată în sens general, care
corespunde tendinţei umane de explorare a mediului cu care vine fiinţa umană
pe lume.
Curiozitatea şi condiţiile de viaţă l-au împins pe om din cele mai vechi
timpuri să exploreze mediul fizic şi social, să înveţe a învăţa. Orice achiziţie
nouă reprezintă o nouă premisă pentru însuşirea cu uşurinţă a unei alte achiziţii.
Accelerarea sau întârzierea dezvoltării unor procese intelectuale la
anumite nivele depinde în mare parte de formele de învăţare, de însuşire şi
evaluare.
În procesul de învăţământ, învăţarea cuprinde activitatea elevilor în
scopul însuşirii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor necesare pentru viaţa
personală şi socială. Învăţarea presupune şi dobândirea de către elevi a unor
procedee de muncă intelectuală. Aceste procese se realizează prin sistemul:
observare, conspectarea unui text, clasificare, ordonare, rezolvarea de probleme,
luarea de notiţe sau repetare.
În dezvoltarea psihică şi în constituirea personalităţii adulte activitatea de
învăţare îndeplineşte un rol conducător şi decisiv.

7
 În genere, prin învăţare se dobândesc noi comportamente. Copilul şi
şcolarul învaţă să meargă, să vorbească, să se raporteze la ceilalţi, să acţioneze
în cele mai diverse moduri, să numere şi să socotească, să scrie şi să citească, să
se conducă după valorile binelui, adevărului şi frumosului, să participe la viaţa
socială şi activitatea profesională, etc. Toate, inclusiv cultura, ştiinţa, profesia, se
dobândesc prin învăţare. Sunt însă diverse forme de învăţare care pot fi latente şi
spontane, sau conştiente, organizate sistematic şi îndreptate către anumite
obiective şi conţinuturi, cum este învăţarea şcolară.
Între procesele psihice şi învăţare sunt raporturi de interdependenţă. Pe de
o parte, activitatea de învăţare antrenează şi implică toate procesele şi funcţiile
psihice, cum sunt percepţia observativă, imaginile reprezentative şi în ansamblu
imaginaţia, cu deosebire gândirea şi memoria, motivaţia şi afectivitatea, şi în
mod special limbajul, voinţa, atenţia.
Pe de altă parte, învăţarea, mai ales în formele ei intensive, contribuie la
modelarea, structurarea şi chiar constituirea proceselor psihice, întrucât nu
numai că le îmbogăţeşte conţinutul, dar impune totodată şi construirea de noi
mijloace operatorii de restructurări sau organizări speciale în cadrul întregului
sistem psihic uman. De aceea, se consideră că învăţarea este în diverse grade
generativă sau formativă şi constructivă.
În cadrul învăţării şcolare, un rol central revine învăţării cognitive. Este
activitatea de asimilare sau însuşire a cunoştinţelor şi operaţiilor intelectuale
corespunzătoare, de constituire a unor sisteme cognitive şi strict operaţionale
conforme cu obiectele de studiu.
Prin instrucţie sau predare sunt comunicate sau demonstrate elevilor o
serie de cunoştinţe sau procedee de lucru pe care aceştia trebuie să le însuşească
în mod activ, o dată cu operaţiile sau procedeele de lucru intelectual adecvate.
Instrucţia şi învăţarea uzează de mijloace intuitive şi verbale îmbinate în
mod specific. Pentru învăţare este hotărâtoare acţiunea cu motivaţia şi

8
obiectivele sau scopurile ei, cu modul în care ea se desfăşoară în vederea
receptării, prelucrării şi valorificării informaţiilor.
Învăţarea cognitivă contribuie şi se sprijină pe dezvoltarea analizei şi
sintezei, abstractizării şi generalizării, a comparaţiei şi clasificării, a algoritmicii
şi euristicii, a sistematizării şi organizării logice a gândirii. În centrul
preocupărilor învăţării cognitive este conţinutul informaţional cognitiv asimilat.
De aceea, învăţarea cognitivă este potrivnică superficialităţii şi formalismului.
Tocmai de aceea învăţarea cognitivă este solidară cu înţelegerea integrală şi
aprofundată a materialului supus studiului şi presupune cultivarea inteligenţei.
Cea mai activă şi mai productivă strategie a învăţării cognitive este
problematizarea (prezentarea unor materiale sub forma problemelor) şi, în
genere, activitatea de rezolvare a problemelor.
Cu deosebire, prin apelul la euristică, se poate ajunge la performanţe
creative, pentru că învăţarea cognitivă nu se limitează numai la însuşirea corectă
a cunoştinţelor specifice, ci tinde spre dezvoltarea lor consecventă şi
valorificarea lor aplicativă.
Deşi strict necesară, memorarea cunoştinţelor, pentru a fi reproduse apoi,
nu trebuie să aibă întâietate. Învăţarea cognitivă este concentrată pe gândire şi pe
toate posibilităţile ei. De aceea este necesar ca în ciuda unor practici defectuoase
ale învăţării şcolare să se acorde învăţării cognitive prioritate în sensul că, în
principal să se organizeze învăţarea astfel încât să se clarifice problemele, să fie
bine şi sistematic înţeles materialul şi reformulat personal pentru ca apoi să se
treacă la acţiunile de memorare şi la controlul temeiniciei stăpânirii lui. În caz
contrar, când învăţarea începe şi se reduce la memorare, există riscul ca elevul
să înveţe formal şi să fixeze şi reţină cunoştinţe fragmentare şi chiar
defectuoase.
După definiţia lui A.N.Leontiev, învăţarea constituie „procesul dobândirii
experienţei individuale de comportare”. Prin urmare, datorită învăţării nu se

9
acumulează doar informaţii, ci se formează gândirea, sentimentele şi voinţa –
întreaga personalitate, în procesul învăţării este antrenat întreg psihicul.
În accepţiunea extensivă, învăţarea înseamnă achiziţie, a asimila, a
dobândi, a însuşi ceva anume (noţiuni, concepte, atitudini, reacţii, scheme
acţionale, structuri cognitive, comportamente sociale).
Învăţarea ca modificare de comportament. Nu orice modificare de
comportament înseamnă învăţare. Nu sunt rezultate ale învăţării următoarele
exemple de comportament: deformarea globilor oculari când privim un obiect,
modificări ce apar în urma consumului de alcool. Dar sunt rezultate ale învăţării,
modificări de comportament care sunt de natură centrală; au loc în sistemul
nervos central; ele au un caracter individual, depind de experienţa şi de
particularităţile situaţiei individului, au un caracter stabil (copilul a învăţat să
scrie şi nu mai are nevoie de învăţător acasă) şi duc la apariţia de
comportamente noi (un anumit comportament C1→S1 într-o anumită situaţie de
învăţare).
Învăţarea are un pronunţat caracter adaptativ, are o finalitate ce duce la o
mai bună adaptare la mediu.
În sens restrictiv, învăţarea şcolară se realizează în instituţii şi cu cadre
specializate, este un proces dirijat din exterior (profesori, învăţători, educatori)
ce tinde să devină un proces autodirijat.
Învăţarea este un proces controlat prin mijloace specifice (teme, note,
examene) şi este un demers ce presupune mobilizarea voluntară a efortului,
raţionalizarea conduitelor, are un pronunţat caracter secvenţial (se trece de la
starea de instruire, de la parcurgerea unor secvenţe de învăţare la cele de
verificare), are caracter gradual (în stabilirea unor didactice se face o tratare
diferenţiată a elevilor cu treceri de la simplu la complex, de la neesenţial la
esenţial, de la senzorio-motor la abstract).

10
 Învăţarea este un proces natural nemijlocit, presupune un ansamblu de
relaţii de comunicare psihoafective, de influenţe între profesor şi elev mediat de
procesul de învăţământ.
Învăţarea are un pronunţat caracter formativ ca rezultat al asimilării
informaţiilor (formarea deprinderilor, aptitudinilor, atitudinilor, capacităţilor,
deprinderilor de calcul mintal, de comparaţie, de diferenţiere a sunetelor, se
formează conduita) şi un caracter informativ (totalitatea informaţiilor dobândite
prin obiectele de învăţământ).
Factorii învăţării pot fi clasificaţi după Kulsar astfel:
- biologici – ereditate
- interni - psihologici – percepţie, reprezentare, memorie,
Factori limbaj
- sociali – familia, strada, şcoala
- externi
- psihosociali, igienici, ergonomici, pedagogici

I.1.1. Tipuri, forme şi niveluri ale învăţării

Putem distinge două forme ale învăţării:
a. spontană, neorganizată – care are loc în familie, în grupurile de joacă,

în timpul exercitării profesiunii, etc.;

- se mai poate numi şi învăţare socială.
b. învăţarea sistematică – se realizează în şcoli sau în diferite stagii de

instruire, de calificare;
- este o formă de activitate instructiv educativă planificată,
organizată pe baza unei experienţe acumulate timp de secole şi analizate de
filozofi şi pedagogi străluciţi, este mai eficientă şi dă un randament mai mare.
Totuşi efectele ei se resimt îndeosebi în planul dezvoltării intelectuale şi mai
puţin pe planul motivaţiei, valorilor, al sentimentelor. Pe de o parte fiindcă
ştiinţa educaţiei a progresat mai puţin în această privinţă, pe de alta pentru că ele
se formează mai lent şi depind mult de influenţele exercitate în primii ani de

11
viaţă. Apoi, în şcoală, omul îşi petrece o mică parte din viaţa sa. De aceea latura
afectivă se dezvoltă mai mult în cadrul învăţării sociale.
În ceea ce priveşte învăţarea realizată în cadrul şcolii, se pot distinge două
tipuri de învăţare:
1. Învăţarea senzorio-motorie constă în formarea de priceperi şi
deprinderi motorii: învăţarea scrisului, a desenului tehnic, a mânuirii
unor aparate sau unelte, învăţarea practicării unor sporturi, acte în care
esenţial este răspunsul prin mişcările adecvate la anumiţi stimuli;
2. Învăţarea verbală cuprinde însuşirea unor cunoştinţe şi formarea de

capacităţi, priceperi intelectuale (memorarea unor formule, legi şi date,

dobândirea posibilităţilor de interpretare a unor texte, de soluţionare a
unor probleme, etc.)
Între aceste două tipuri de învăţare există o strânsă legătură: instructajul
verbal este foarte important în dobândirea unei priceperi motorii complexe, după
cum în memorare ne ajutăm de scris, de scheme. Între procesele cognitive şi
mişcare, acţiunea reală, există o indisolubilă legătură.
Formele de învăţare diferă în funcţie de conţinutul lor: învăţăm să
percepem, să vorbim, să acţionăm, să gândim, să operăm, să trăim anumite stări
afective, să respectăm normele morale. După modul de acţiune cu stimulii
deosebim: învăţarea asociativă (legăm stimulii unii de alţii), învăţarea repetitivă,
învăţarea prin transfer, învăţarea prin discriminare (lupul diferă de oaie),
învăţarea prin recunoaştere, prin imitaţie (reproducere), prin identificare (formă,
mărime), învăţarea euristică, învăţarea programată, prin descoperire, învăţarea
creativă.
Nivelul învăţării poate fi conştient (dirijat) sau neconştientizat. Învăţarea
are un caracter activ. Activitatea este formată din acţiuni, acestea din operaţii şi
mişcări.
Învăţarea este compusă dintr-un lanţ de activităţi. Acţiunile pot fi: externe
(manuale) sau interne (mintale).

12
 Rezolvarea sarcinilor de învăţare înseamnă parcurgerea unor operaţii:
aritmetice, geometrice, gramaticale, acţiuni de citit-scris, a opera cu arătătorul pe
hartă.
Rezolvarea sarcinilor de învăţare, însuşirea noţiunilor duc la o succesiune
de transformări a materialului de învăţare, în mintea copilului astfel încât fiecare
noţiune are o microistorie, etc.
În cartea sa „Condiţiile învăţării” psihologul R. Gagné face o expunere
mai analitică asupra învăţării, distingând opt tipuri de învăţare de complexitate
crescândă, în aşa fel încât o învăţare mai complexă presupune realizarea
prealabilă a celorlalte moduri de învăţare mai simple. De aceea, punctul său de
vedere poate fi intitulat cumulativ-ierarhic. Iată care sunt cele opt niveluri:
a) învăţarea de semnale – cazul sugarului care începe să-şi recunoască
mama după imaginea ei vizuală, şi nu doar după voce;
b) învăţarea stimul-răspuns – când sugarul învaţă să-şi ţină singur
biberonul; la un anumit stimul, poate înlocui o mişcare cu alta;
c) înlănţuirea de mişcări – când învăţăm o serie de mişcări (mersul pe
bicicletă, înotul, scrisul), fiecare mişcare declanşează pe cea
următoare;
d) asociaţiile verbale foarte complexe sunt cele implicate în vorbire (aici
intervine şi un proces de codificare);
e) învăţarea prin discriminare – atunci când facem distincţii fine
(deosebirea dintre o insectă şi un păianjen);
f) învăţarea concepţiilor concrete pentru a utiliza cuvintele, aplicându-le

exact în cazurile adecvate;

g) învăţarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice şi a noţiunilor
abstracte;
h) rezolvarea de probleme constituie tipul de învăţare cel mai complicat;
trebuie să continuăm regulile cunoscute pentru a soluţiona situaţii,
probleme noi, uneori se impune imaginea unor noi regularităţi.

13
 Din teoria lui Gagné decurge necesitatea unei analize minuţioase a
conceptelor şi operaţiilor implicate în înţelegerea unei teme, cât şi preocuparea
de a dezvolta capacitatea elevilor de rezolvare a unor variate probleme – treapta
superioară a învăţării.
Capacitatea de a învăţa, derivată din capacitatea de adaptare, este la om
parte componentă şi se consideră ca abilitate specială prin care se produc
schimbări permanente în răspunsuri şi conduite.
Orice act de învăţare operează cu ceea ce se numeşte prin termenul de set
care se referă la potenţialul de a acţiona (a învăţa), cât şi la motivaţia acestuia.
Învăţarea însăşi are loc prin întărirea conduitelor achiziţionate. Se poate vorbi de
învăţarea perceptuală, verbală (de concepte), motorie (de mişcări), afectivă (de
atitudini), socială (de comportamente). Toate aceste specii de învăţare devin
foarte active în perioada şcolară mică.
Învăţarea afectivă este implicată în numeroase situaţii de competiţie,
succes sau eşec, fiind combinate cu învăţarea socială. Acestea sunt implicate şi
în obiectivele esenţiale ale educaţiei. Competiţiile au şi ele funcţii întăritoare în
învăţare, de asemenea promovările, citarea la gazete de perete, etc. Acestea
vizează prestigiul, conştiinţa de sine.
„Se cunosc în general legăturile dintre funcţiile vegetative (şi mai ales
dintre acelea endocrine) şi afectivitate: nu trebuie să ne mirăm că afectivitatea,
prin intermediul acestor funcţii fiziologice, ordonează activitatea motorie şi
intelectuală”1 .
Procesele afective sunt determinate de idei, judecăţi despre obiecte şi
fenomene (o idee, o descoperire pot provoca entuziasm sau stări depresive);
rezolvările de probleme, înţelegerea declanşează trăiri afective diferenţiate în
funcţie de succesul sau insuccesul subiectului, de relaţia cu atitudinile lui.
Componenţa cognitivă apare şi ca factor în determinarea intensităţii
proceselor afective prin precizarea semnificaţiei (de exemplu: nota 10 obţinută

1
V.Pavelcu – Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii, pag.119

14
la lucrări şi nota 10 obţinută la concursurile şcolare), activităţile sau valorile
intelectuale determină constituirea în jurul lor a unor procese afective (dragostea
pentru adevăr, curiozitatea), iar ideile profund trăite afectiv devin convingeri şi
acţionează ca structuri motivaţionale, orientând comportamentul elevilor şi
energizându-l.
Trăirile afective stenice, cu intensitate medie stimulează înţelegerea şi
rezolvarea problemelor; când sunt negative sau prea puternice pot fi o barieră în
activităţile intelectuale, teama accentuată de notă, de profesor poate diminua sau
inhiba procesul de cunoaştere; conflictele de grup asociate cu trăiri afective
negative diminuează capacitatea grupului de a rezolva problemele.
Unele stări afective pozitive favorizează dezvoltarea intelectuală a
copilului, altele (anxietatea foarte puternică) pot încetini această dezvoltare
provocând dezadaptare, eşecuri şcolare.
Dispoziţiile afective sunt la startul tuturor acţiunilor şi au o mare
însemnătate pentru funcţionalitatea şi orientarea conduitelor. Atât la nivel
individual cât şi la nivel grupal, optimizarea dispoziţiei sau a climatului afectiv
are o însemnătate mare şi aceasta, nu numai în ordinea existenţială cât şi în
interesul învăţării afective şi sociale.

I.1.2. Teorii ale învăţării

a. Teoria reflexelor condiţionate a lui Ivan Petrovici Pavlov
După Pavlov, învăţarea este un proces de constituire a reflexelor
condiţionate, prin înlocuirea unui sistem cu altul.
În experienţele sale, asociind doi stimuli, unul condiţionat şi altul
indiferent (sunet, lumină) şi acţionând simultan asupra organismului, pe scoarţa
cerebrală iau naştere două focare de excitaţie. Acestea formează o legătură
temporară (asociaţie). După mai multe repetări, organismul reacţionează la
stimulul condiţionat. Pavlov ajunge la concluzia că învăţarea este un lanţ de
reflexe condiţionate ca rezultat al coincidenţei în timp a doi sau mai mulţi

15
stimuli, care acţionează asupra organismului. De menţionat că unul din aceşti
stimuli trebuie să fie necondiţionat, cu alte cuvinte să declanşeze un reflex
înnăscut. Pavlov subliniază, primul, rolul celui de-al doilea sistem de
semnalizare (cuvântul) în procesul de învăţare la om. Folosirea cuvântului ca
stimul – după părerea lui – duce la formarea unor lanţuri de reflexe condiţionate,
întipărindu-se pe scoarţa cerebrală sub forma unor asociaţii.
Deşi în învăţare se formează legături între centrii nervoşi, numărul şi
complexitatea lor e mult mai mare decât ceea ce a postulat marele fiziolog.
b. Teoria lui E.Thorndike

Acesta a studiat reacţiile materiale ale animalelor, în special în labirinturi

special construite. El a stabilit că învăţarea implică o succesiune de încercări şi
erori. Tentativele încununate de succes sunt reţinute, cele care duc la eşec sunt
inhibate. Aceasta a constituit legea principală pe care el a formulat-o: legea
efectului. Ar fi vorba de o substituire de reacţie. Învăţarea ar avea la bază
formarea de conexiuni în creier. Este deci o vădită asemănare între doctrinele lui
Pavlov şi Thorndike. Ambii savanţi nu au făcut decât să aducă confirmări
experimentale teoriilor psihologice asociaţioniste, care explicau viaţa psihică
prin „asociaţii” între imagini. Dar acest punct de vedere s-a dovedit a fi simplist.
c. Teoria structural-genetică a lui Jean Piaget

El a arătat cum, treptat, trecând prin mai multe faze, se formează

operaţiile gândirii, specifice fiecărui domeniu. Esenţial ar fi interiorizarea
acţiunilor reale, trecerea de la planul acţiunii concrete la acţiune imaginată.
Evident, acest proces antrenează toate funcţiile psihice: percepţia, atenţia,
memoria, imaginaţia, gândirea, motivaţia, voinţa.
Învăţarea se dovedeşte a fi o activitate de mare complexitate. Structurile
psihologice sunt grupuri de scheme mintale care iau naştere prin interiorizarea
acţiunii cu obiectele, în dezvoltarea ontogenetică. Învăţând, copilul supune
obiectele sau fenomenele schemelor sale de asimilare: „a apuca, a tăia
(inteligenţă senzorio-motorie), a explora, a transpune (activitate perceptivă), a

16
seria, a clasa (operaţii logice), a scădea, a aduna (operaţii numerice), a relaţiona
fenomene (explicaţii cauzale)” etc.
Dobândind aceste operaţii stadial copilul este capabil să le aplice la o
mare varietate de obiecte şi fenomene, cu menţiunea că ele nu pot fi cucerite
decât printr-o activitate internă.
Cu fiecare stadiu, copilul învaţă anumite operaţii cu structuri mentale
organizate. Dacă într-un stadiu nu au fost asimilate anumite operaţii, după
părerea lui Piaget, în stadiul următor dificultăţile în învăţare vor fi inerente.
d. Skinner şi condiţionarea operantă
Condiţionarea operantă nu trebuie confundată cu reflexele condiţionate
ale lui Pavlov. Skinner porneşte de la ideea că recompensele şi pedepsele
reprezintă un mijloc de întărire pentru a obţine un comportament din partea unui
organism.
Întregul proces de învăţare nu este altceva decât organizarea condiţiilor de
întărire în care vor învăţa elevii. Satisfacţia pe care o încearcă elevul este un
puternic stimulent pentru o nouă învăţare, cu alte cuvinte constituie o
recompensă. Din contră, insatisfacţia generală de incorectitudinea răspunsului
este socotită o penalizare.
e. Bruner şi teoria învăţării
În actul învăţării Bruner distinge trei aspecte:
- primul, însuşirea informaţiei noi, adică a cunoştinţelor implicite sau
explicite menite să înlocuiască sau să perfecţioneze pe cele vechi;
- al doilea aspect al învăţării îl constituie procesul de transformare. În
memorie, cunoştinţele suferă diferite grade de organizare care fac
posibilă dobândirea altor informaţii din ce în ce mai complexe;
- al treilea aspect este evaluarea, adică acel mod de verificare a
autenticităţii şi utilităţii informaţiei.
Bruner se întreabă dacă nu mai este eficientă învăţarea atunci când dăm
copiilor un minimum de cunoştinţe dintr-un capitol şi, în acelaşi timp, îl învăţăm

17
şi modalităţile de lărgire a lor. Este vorba de cunoscuta metodă a descoperirii ale
cărei implicaţii formative se reflectă în dezvoltarea capacităţilor creatoare.
Referitor la structura şi forma cunoştinţelor, Bruner este de părere că
„orice idee, orice problemă şi orice sumă de cunoştinţe pot fi prezentate într-o
formă destul de simplă pentru ca oricare elev să le poată înţelege într-o versiune
recognoscibilă”. Aceasta înseamnă că un copil nu este niciodată prea tânăr ca să
înveţe, cu condiţia ca modul de predare să fie pe măsura sa, să se potrivească cu
lumea sa.
Învăţarea participativă şi anticipativă
Învăţarea socială este o învăţare participativă. Oamenii iau parte la
activităţi productive, sunt coparticipanţi la evenimente, toate acestea fiind
furnizoare permanente de experienţă socială.
Învăţarea experienţei reproductive se realizează pe două căi:
1. prin transmitere de către educator – când obiectul educaţiei – elevii –
achiziţionează experienţa prin intermediul altora (părinţi, profesori,
mediul social), rolul lor fiind de executanţi docili sau de receptori
pasivi.
2. prin participarea celui educat – când obiectul educaţiei – elevul –

participă la propria formare acumulând experienţa prin efort propriu.

Cerinţa participării se exprimă în angajarea elevilor la propria
instruire.
Dar omul nu învaţă numai din trecut şi prezent ci şi din viitor. Anticipaţia
este alimentată de învăţarea creativă. Termenul este folosit în sensul că, în
procesul de învăţământ, prin căutarea de noi răspunsuri la probleme nerezolvate,
să anticipeze noi soluţii sau noi experienţe.
Ca orice fenomen, învăţarea se produce în anumite condiţii. Acestea pot fi
interne, dependente de subiectul care învaţă şi externe, dependente de
organizatorul şi îndrumătorul instruirii. Dintre condiţiile interne, majoritatea
psihologilor menţionează existenţa scopului (pentru ce se învaţă), a motivaţiei

18
(de ce se învaţă), a capacităţilor prealabile (o capacitate învăţată anterior
pregăteşte însuşirea altei capacităţi) şi a stării de sănătate a celui care învaţă.
Condiţiile externe decurg din modalităţile de comunicare cu educatorii,
mijloacele de instruire, igiena locului de muncă şi ambianţa din clasă sau din
camera de lucru.
Desigur condiţiile acestea, în mare măsură, nu apar de la sine; priceperea
creării lor este efectul măiestriei didactice a profesorului.
a. Posibilităţile copilului şi învăţarea
Un copil este gata să înveţe atunci când a ajuns la maturitatea psihologică.
De pildă, nu se poate ca un copil de un an să citească întrucât nu şi-a însuşit un
limbaj oral adecvat pentru învăţarea sistematică a cititului, după cum un tânăr de
12 ani nu posedă capacităţile corespunzătoare să studieze probleme de calcul
diferenţial.
b. Condiţia fizică şi psihologică a elevilor
Practica şcolară ne demonstrează că starea sănătăţii copilului şi condiţiile
igienice sunt un factor important în progresul învăţării. De asemenea, de o
importanţă primordială este şi modul cum funcţionează echipamentul senzorial.
Un copil cu auz sau văz slab poate apărea leneş sau indolent. Îndată ce corecţia a
fost realizată acesta înregistrează progrese vizibile. Cea mai bună recomandare
pentru profesori şi pentru părinţi este aceea de a veghea ca sănătatea copiilor să
condiţioneze funcţionarea normală a facultăţilor mintale.
c. Rolul mediului şcolar în învăţare
O clasă în care domneşte cooperarea, unde este prezentă voioşia şi
atmosfera plăcută, fără conflicte şi tensiuni, reprezintă întotdeauna un mediu
prielnic pentru învăţare. Testările sociometrice pentru cunoaşterea izolaţilor sau
acelor respinşi de colectiv constituie un izvor de informaţie pentru anihilarea
unor conflicte între elevi, care de multe ori constituie cauza insucceselor la
învăţătură.

19
 I.2. EXERSAREA, O CONDIŢIE A ÎNVĂŢĂRII?
Unele cunoştinţe sunt rodul unei iluminări şi se reţin mult timp, iar altele
cer o exersare îndelungată pentru ca să devină bunuri personale ale elevului. Se
pune problema care repetiţie este mai eficientă: cea cu pauze sau cea fără pauze?
S-a constatat experimental că repetiţia cu pauze este superioară celei fără
pauze. În exersarea fără pauze, după un număr de repetări, se instalează oboseala
şi plictiseala. De asemenea, tot experimental s-a dovedit că nu numărul
repetiţiilor contează (Gagné), ci mai mult natura repetiţiilor. Aceasta înseamnă
că materialul repetat de fiecare dată să fie privit din alte unghiuri de vedere şi în
noi corelaţii cu cunoştinţele învăţate anterior.
Robert M. Gagné afirma că: „Învăţarea este acea modificare a dispoziţiei
sau capacităţii umane care poate fi menţinută şi care nu poate fi atribuită
procesului de creştere” (Condiţiile învăţării).
Modificarea poate consta într-o mare capacitate pentru un anumit tip de
performanţe sau în schimbarea unei dispoziţii din categoriile denumite
„atitudini” sau „interes” sau „valoare”.
Modificarea trebuie să aibă mai mult decât o durată de moment, să se
poată distinge de modificările produse de creştere, ca de exemplu modificarea
taliei sau dezvoltarea muşchilor prin exerciţiu.
Modificarea pe care o produce este de la
Stimu → Nimic
l
la
Stimu → Răspun
l s
Acest tip primar de capacitate învăţată se numeşte „asociaţie”.
Condiţiile de învăţare trebuie să fie planificate cu grijă înainte ca elevul să
fie introdus în situaţia de învăţare. Planificarea care precede proiectarea învăţării
este o problemă de analiză numită structura învăţării fiecărui obiect de
învăţământ.

20
 Instruirea este o activitate care ocupă un loc central în procesul de
învăţământ. Ea este extrem de dificilă când se realizează (se desfăşoară) într-un
grup de elevi. Rezultatele bune se obţin în situaţiile în care un profesor
comunică cu un singur elev. Mijloacele de realizare a instruirii sunt nişte
valoroase „resurse ale învăţării”, din care se alimentează sistemul de învăţământ.
Fiecare mijloc de realizare a instruirii prezintă anumite caracteristici pozitive şi
anumite limitări ce devin evidente când mijlocul respectiv este examinat în
lumina funcţiilor sale în învăţare.
Găsim variate definiţii ale învăţării. După F.Dors şi P.Marcier „învăţarea
constă în a dobândi sau a modifica o reprezentare a mediului”.
Învăţarea este – după E.Hilgart şi G.Bower – un proces de achiziţie în
funcţie de experienţă, adică un proces graţie căruia anumite activităţi capătă chip
sau se modifică în raport cu condiţiile variabile sau repetitive ale mediului.
Un şcolar învaţă sub presiunea unor cerinţe externe, pentru ca, ulterior, să
ajungă să înveţe din plăcere, dintr-un interes cognitiv.
Cadrele didactice transmit experienţa societăţii, învaţă tânăra generaţie
fără să cunoască neapărat întreaga diversitate a teoriilor învăţării, acumulând ele
înseşi o uriaşă experienţă.
Elevii unei clase nu sunt identici, ca nişte produse de serie; între ei apar
diferenţe de toate felurile:
a) de nivel de experienţă:
 de informaţie într-un anumit domeniu;
 de formaţie într-un anumit domeniu;
b) de specific al fiecărei individualităţi:
 interese;
 disponibilităţi de efort;
 talente;
 capacităţi, etc.

21
 În învăţarea umană multe lucruri ne sunt încă necunoscute şi n-ar fi de
mirare ca tocmai la punctul de contact educaţional dintre generaţii, dintre
profesori şi elevi, să se manifeste noi legalităţi, necunoscute încă în teoria
învăţării.
Logica învăţării indică modalităţile optime în care trebuie să se realizeze
însuşirea temeinică şi de nivel.
Prezentarea aceloraşi informaţii în cadrul aceleiaşi lecţii în cât mai multe
forme de solicitare reprezintă o soluţie practică ingenioasă pentru specificul
clasei de elevi. Unul va înţelege totul la nivel „obiectual” şi parţial la nivel
simbolic, un altul va înţelege direct la nivel simbolic, dar nu-i va „strica” o
analiză obiectuală. Fiecare elev va avea posibilităţi largi de adaptare, căci cadrul
învăţării este şi el foarte larg.
De exemplu: învăţătorul în clasa I pune elevul să numere pe beţişoare, dar
şi în gând. Atunci când dă exerciţiul: 3 + 5 = ? , nu uită să-l dea şi astfel:
? + 5 = 8 sau
3 + ? = 8 sau
?=3+5 .
Apoi îl rezolvă oral, apoi în scris, propune exerciţii asemănătoare şi în
cele din urmă trece la alcătuirea de probleme pe baza lor.
O altă caracteristică a teoriei învăţării este „confruntarea dramatică cu
realitatea”. Învăţătorul nu se mulţumeşte cu ceea ce le oferă manualul şi aduce în
faţa elevilor probleme si exerciţii întocmite anume, de regulă mai dificile, cu
scopul de a şlefui gândirea acestora.
Învăţarea empirică, cu principiul gradaţiei confruntat cu dificultatea,
educă capacitatea de efort, de mobilizare şi de rezistenţă la insuccesul
momentan.
P.I.Galperin pune problema învăţării într-o perspectivă practică:
- urmărirea pas cu pas, etapă cu etapă a formării efective a unui proces
psihic;

22
 - intervenţia activă în acest proces de formare în cadrul predării
sistematice a cunoştinţelor în şcoală.
Noţiunile din manual sunt puţine la număr şi nu fixarea lor ca atare pune
probleme ci înţelegerea şi operarea cu ele. Pe lângă învăţarea capacităţii de a
gândi logic, legarea noţiunilor între ele pe o schemă sau alta este minoră. La fel
şi la geometrie – însuşirea elementelor lui Euclid este minoră pe lângă
dificultatea de a însuşi capacitatea de a gândi în spiritul geometriei.
După opinia matematicienilor şi a pedagogilor, orice modernizare a
învăţării este clădită pe nisip dacă nu începe cu nivelul elementar.
Activitatea de învăţare şcolară prezintă o desfăşurare personală care
comportă o succesiune de faze. Este vorba despre:
- receptarea materialului;
- înţelegerea;
- pătrunderea prin gândire a datelor;
- fixarea în memorie a informaţiei;
- actualizarea cunoştinţelor sub forma reproducerii.
Finalizarea secvenţei de învăţare o constituie aplicarea cunoştinţelor,
operarea cu ele.
Domeniul cognitiv cuprinde un complex de operaţii şi procese care,
activate în procesul învăţării determină o gamă largă de comportamente.
Pentru:
a) cunoaştere: să numească, să definească, să descrie, să enumere, să

reproducă, să (re) formuleze;

b) înţelegere: să identifice, să distingă, să explice, să generalizeze, să

exemplifice, să rezume;
c) aplicare: să schimbe, să modifice, să descopere, să demonstreze, să

folosească;
d) analiză: să distingă, să ilustreze, să separe, să aleagă, să diferenţieze;

23
 e) sinteză: să elaboreze categorii, să combine, să (re) compună, să

planifice, să rezume;
Pentru domeniul afectiv:
a) receptare: să asimileze, să aleagă, să accepte, să izoleze;

b) reacţie: să se conformeze, să participe, să aprobe / dezaprobe, să

argumenteze, să ajute;
c) valorificare: să specifice, să compare,;

d) organizare: să definească, să discute, să armonizeze;

e) caracterizare: să definească, să completeze, să revizuiască.

Pentru domeniul psihomotor: observare – executare, scriere, desenare,

modelare, decupare, tăiere, nivelare, lustruire, etc.
Pentru ca un obiectiv operaţional să fie formulat cât mai obiectiv, formula
trebuie să conţină trei elemente:
- specificarea comportamentului final;
- descrierea condiţiilor de realizare;
- specificarea nivelului minim de reuşită.
Specificarea comportamentului final se produce foarte simplu dacă se
stabileşte relaţia acestuia cu conţinutul sarcinii de învăţare.
Descrierea condiţiilor de realizare, potrivit normelor didactice, înseamnă
de fapt adaptarea demersului la specificul învăţării.
Specificarea nivelului minim de reuşită. Rezultatele învăţării nu pot fi
egale la toţi elevii dintr-o grupă. Performanţele şcolare se situează la nivele
diferite. De regulă se iau în consideraţie trei nivele diferite: minim – mediu –
maxim.
În tehnica evaluării se porneşte de la nivelul minim acceptabil. Nivelul
minim indică acel tip de răspuns care face posibilă organizarea unei noi etape de
învăţare.

24
 A propune noi sarcini de învăţare înainte de a testa nivelul minim al
tuturor elevilor, înseamnă riscul acumulării de goluri în cunoştinţe, deprinderi şi
implicit apariţia fenomenului de eşec şcolar.
Peste nivelul minim se situează o suită de alte nivele, care variază între
minim şi maxim. Acest fenomen descrie situaţia reală a performanţelor elevilor
dintr-o grupă, diferenţiate de particularităţile biopsihice individuale. Aceste
performanţe indică gradul de opţiune al fiecărui elev şi devin standarde de
apreciere ale reuşitei elevilor.
Standardele sunt determinate de gradul de exigenţă al învăţătorului. Cu
cât va fi mai exigent cu atât standardele vor fi mai ridicate.
Pentru stabilirea standardelor minimale se foloseşte o anumită tehnică:
a) se stabileşte numărul minim de răspunsuri obligatorii;
b) se stabileşte numărul maxim de greşeli admise;
c) se stabileşte timpul maxim pentru rezolvarea sarcinii.

Valoarea pedagogică a operaţionalizării obiectivelor prin definirea

performanţei este în primul rând indicarea corectă a sarcinii, apoi precizarea cu
multă exactitate a conţinutului sarcinii şi face posibilă măsurarea fără a evalua
global, subiectiv.
Operaţionalizarea are rolul de a dirija mai bine învăţarea, a stabili clar
acţiunile directe implicate în cunoaştere, înţelegere, sinteză, aplicare-evaluare, a
interveni la momentul oportun în corectarea comportamentului, a conduce
progresiv elevul în învăţarea până la nivelul maxim al posibilităţilor sale, pentru
a realiza o evaluare mai riguroasă a instruirii, a stabili direcţii de perfecţionare a
ei.
Definirea obiectivelor operaţionale implică precizarea mai clară a unor
elemente care fac posibilă realizarea, finalizarea lor.
În operaţionalizarea obiectivelor, învăţătorul are de rezolvat problema
raportului dintre obiective şi conţinutul de idei. În felul acesta apar două idei:

25
 - în primul caz, să precizeze întâi obiectivul specific, să-l
operaţionalizeze conform criteriilor, apoi să caute să analizeze, să
selecteze conţinutul, procedând astfel la o restructurare, la o proiectare,
nu pe lecţii separate ca în manual. În acest caz rezultă o lecţie
introductivă, cu prezentarea întregului conţinut, apoi aprofundarea
unor aspecte în detaliu, încheindu-se cu recapitularea capitolului;
- în cel de-al doilea caz, se respectă structura sugerată de manual,
obiectivele fiind reluate pe noile elemente de conţinut.
Aceste cazuri au repercursiuni şi asupra verificării evaluării obiectivelor:
în primul caz învăţătorul este obligat să verifice toate categoriile de obiective,
prin diferite modalităţi orale şi scrise, pe când în al doilea caz „le crede”
accesibile tuturor elevilor şi se limitează la cunoştinţe şi deprinderi.
Într-o lecţie nu toate obiectivele pot fi operaţionalizate. Obiectivele se pot
realiza mai ales la şcolarul mic prin buna împletire informativ – formativ –
educativ în toate etapele lecţiei indiferent de timp.
Obiectivele operaţionale se regăsesc în sarcinile de lucru, în acţiuni ale
elevilor, efectuate simultan sau succesiv cu ale învăţătorului şi în relatarea
conţinutului de predat sau în răspunsurile ideale ale elevilor, acceptate de
învăţător.
Teoriile operaţionale ale învăţării concep modelul procesului de instruire
ca dirijare a activităţii psihice a elevilor prin organizarea activităţii obiectuale şi
verbale ale acestora, realizându-se formarea în etape a acţiunilor mintale.
Învăţarea şcolară este un complex de acţiuni condiţionate de cerinţele
şcolii şi de personalitatea elevului. Ea nu se rupe de achiziţiile vârstelor
anterioare, dimpotrivă acestea devin instrumentul prin care se realizează şi pe
care, prin funcţia formativă, le va dezvolta.
Caracteristica învăţării şcolare este că aceasta se realizează sub
îndrumarea organizată a specialistului în instrucţie şi educaţie, prin mijlocirea
procesului de învăţământ şi are ca scop dezvoltarea capacităţii individului.

26
 Zorgö arăta că „elevul nu este o cartelă de înregistrat informaţii, nu este
pur şi simplu inteligenţa ci este o fiinţă vie cu trebuinţele, aspiraţiile şi atitudinile
sale”.
Randamentul elevului va fi determinat de aptitudinea şcolară. Atitudinea
sa este rezultatul motivelor pentru care învaţă.
J. Bruner găseşte patru asemenea categorii de motive:
- curiozitatea;
- competenţa;
- identificarea;
- motivul receptivităţii.
În procesul învăţării sensibilizarea joacă un rol important fiind vorba de
orientarea atenţiei, a interesului elevilor spre ceea ce trebuie să înveţe şi
introducerea lor în acţiune.
Sensibilizarea presupune crearea surprizei, a situaţiilor antrenante prin
emiterea ipotezelor şi stimularea motivelor activităţii intelectuale.
Vîgotski şi urmaşii săi, Galperin şi Leontiev, consideră învăţarea ca o
interiorizare a acţiunii cu obiectele şi transformarea lor în acţiuni mintale, după
ce au fost verbalizate. În această interiorizare, ei disting mai multe etape:
a) familiarizarea cu sarcina;
b) executarea acţiunii;
c) transformarea acţiunii în plan verbal (cu voce tare);
d) transformarea acţiunii în plan mintal;

e) convertirea acţiunii în acţiune intelectuală (limbaj interior).

Această teorie realizează corelaţia între obiectiv şi subiectiv.
Teoriile învăţării prin acţiune (Piaget–Vîgotski) au o importanţă deosebită
deoarece acţiunea constituie o modalitate a vieţii pragmatice.
Învăţarea nu e un lucru care pur şi simplu i se întâmplă individului. Elevul
încearcă să realizeze o personalitate şi motivaţia sa faţă de această realizare
poate fi de o deosebită importanţă.

27
 Pe parcursul instruirii trebuie să existe un mijloc cu ajutorul căruia elevul
să cunoască rezultatele activităţii sale, să primească de la mediul de învăţare o
conexiune inversă oarecare, pentru a-i permite să înţeleagă că performanţa sa
este corectă.
Dezvoltarea social-economică pretinde schimbarea modului de organizare
şi desfăşurare a procesului de învăţământ, pretinde o modernizare a acestuia.
Una din problemele ce ar putea redresa învăţământul este direct legată de
o analiză cât mai profundă a factorilor care contribuie la creşterea eficienţei lui,
la modul de organizare şi desfăşurare a procesului de învăţământ.
„…elevul reuşeşte să înveţe o anumită sarcină în măsura în care foloseşte
o cantitate de timp egală cu aceea de care are nevoie pentru a învăţa”(Bunescu
V., Învăţarea deplină, p.17)
Timpul de care este nevoie pentru a învăţa diferă de la elev la elev. El este
determinat de:
- aptitudinea de învăţare a unei sarcini;
- capacitatea de înţelegere a instruirii de către elevi;
- calitatea instruirii – dacă instruirea nu este organizată optim
timpul pentru învăţare va fi mult mai mare.
Timpul folosit de elev depinde de:
- timpul pus la dispoziţie (ocazia de învăţare);
- timpul pe care elevul este dispus să-l folosească pentru învăţare
(perseverenţa de învăţare).
De cele mai multe ori învăţătorul este cel care impune ritmul de lucru al
elevilor. Dacă un elev are nevoie de un timp mai mare de lucru, de exemplu 1 h,
şi i se oferă ½ oră, nivelul de învăţare va fi redus la jumătate din cel optim.
Repetând acest lucru apare indiferenţa faţă de şcoală şi chiar părăsirea
acesteia.

28
 Perseverenţa sau persistenţa de învăţare depinde de dorinţa pronunţată de
a-şi folosi timpul, dorinţa de a rezista oboselii şi rezistenţa în faţa unor insuccese
parţiale.
Dacă elevul are nevoie de mai mult timp pentru învăţare şi nu i s-a
acordat, el nu perseverează.
Dar perseverenţa depinde şi de motivaţia pozitivă sau negativă sau de
unele stări emotive ale elevilor.
Cei mai importanţi factori în creşterea eficienţei procesului didactic sunt:
perseverenţa, calitatea instruirii, ocazia de învăţare şi aptitudinile de învăţare.
Mulţi factori devin asemănători sub raportul capacităţilor de învăţare, al
vitezei de lucru, al motivaţiei atunci când au aceleaşi condiţii de învăţare.
Metoda învăţării depline asigură însuşirea de către elevi a cunoştinţelor şi
priceperilor, pentru a învăţa o nouă sarcină didactică, dar îi dezvoltă şi
încrederea în sine.
Succesiunea elementelor esenţiale ale învăţării depline rămâne
neschimbată:
- instruirea în clasă;
- conexiunea inversă;
- procedee corective;
- controlul corecţiei.
Învăţătorul devine conducător al procesului de instruire şi îndrumător al
învăţării, nu pur şi simplu organizator de competiţii.

I.2.1. Stilurile de învăţare

Fiecare copil are „stilul lui cognitiv” şi în plus stilul propriu de învăţare,
ceea ce-l face să abordeze într-un mod personal situaţiile de învăţare, să
dovedească un mod al său specific de a percepe stimulii, de a acţiona asupra lor,
să se gândească, să se implice cu un anumit grad de sensibilitate afectivă şi să
răspundă problemelor întâlnite.

29
 Există mai multe stiluri de învăţare diferenţiate în funcţie de individ sau
chiar de grupuri, ceea ce nu presupune totuşi declararea superiorităţii sau
inferiorităţii, eficienţei sau ineficienţei unui stil, stilul fiind o reflecţie a
personalităţii.
În acest mod se pot face referiri şi la activitatea personalului didactic –
fiecare cadru didactic are stilul propriu de a conduce învăţarea, deşi urmăresc
obiective comune.
Investigaţia stilurilor diferite în care elevii învaţă şi sunt învăţaţi
constituie o direcţie relativ nouă stimulată în primul rând de o cerere accentuată
de individualizare şi personalizare a instruirii impusă de dezvoltarea unor
programe de instruire legate de utilizarea calculatorului în învăţământ.
În al doilea rând nevoia provocării unei schimbări în sistemul de valori ce
stă la baza activităţii didactice, de a promova stiluri capabile să angajeze
gândirea şi imaginaţia, inventivitatea şi creativitatea celor de la catedră.
Poate fi vorba de dezvoltarea unor tipologii a stilurilor atât la cei care
învaţă cât şi la cei care se ocupă de organizarea şi îndrumarea învăţării, deoarece
nu toţi copiii învaţă în acelaşi mod fiindu-le necesar acelaşi timp şi aceleaşi
condiţii pentru învăţarea aceloraşi lucruri, că nu toţi indivizii pot fi instruiţi în
acelaşi mod, cu aceleaşi metode şi procedee de lucru.
Stilurile de învăţare desemnează anumite caracteristici psihice, anumite
diferenţe manifestate poate cu timiditate în primii ani de şcoală, dar care se
clarifică în timp, antrenând strategii de memorare şi gândire diferite, strategii de
învăţare diferite.
Stilurile de învăţare privesc maniera specifică unuia sau altuia de a se
comporta în procesul de învăţare.
Cunoaşterea stilurilor de învăţare cu care elevii se angajează în procesul
de învăţământ prezintă o evidentă importanţă; poate să uşureze mult adoptarea
unor strategii de instruire dintre cele mai potrivite, mai profitabile pentru elevi.

30
 Una din modalităţile de optimizare a acestor procese o constituie folosirea
diferenţelor individuale, adoptarea programelor, metodelor şi strategiilor la
aceste diferenţe.
Învăţătorul îşi va da mai bine seama care sunt acei elevi cu care se
lucrează mai eficient şi cu care este neeficient. În consecinţă va căuta să adopte
strategii de instruire potrivite şi eficace pentru fiecare, va acţiona astfel, în
sensul de a întări, prin exerciţiu, stilurile specifice şi nu de a căuta să se ajungă
la o nedorită nivelare a lor.

CAPITOLUL II
II. ROLUL ŞI FUNCŢIILE JOCULUI ÎN DEZVOLTAREA
PERSONALITĂŢII ŞCOLARULUI MIC

31
 II.1. DEFINIREA JOCULUI. TEORII DESPRE JOC
Jocul este o activitate specific umană. Numai oamenii îl practică în
adevăratul sens al cuvântului. Jocul este determinat de celelalte activităţi şi
invers, el le determină pe toate. Învăţarea, munca şi creaţia nu s-ar realiza în
afara jocului.
Despre joc se poate afirma că este o activitate conştientă, iar cel care îl
practică, inclusiv micul şcolar, îl conştientizează ca atare şi nu-l confundă cu
niciuna dintre celelalte activităţi umane.
Jocul ne introduce în specificitatea lumii imaginare create de însăşi
jucătorul respectiv.
Scopul jocului este acţiunea însăşi, capabilă să-i satisfacă imediat
dorinţele jucătorului sau propriile sale aspiraţii. Atingerea acestui scop are
menirea de a restabili echilibrul vieţii psihice şi de a stimula funcţionalitatea de
ansamblu a acesteia (vieţii).
Sintetizând, putem defini jocul ca fiind o activitate specific umană,
dominantă în copilărie, prin care omul îşi satisface imediat, după posibilităţi,
propriile dorinţe, acţionând conştient şi liber în lumea imaginară ce şi-o
creează singur.
Jocul are un caracter practic aplicativ şi teoretic.
Din punct de vedere semantic, jocul are un caracter polivalent – el este
didactic sau de-a şcoala, de-a munca şi în al doilea rând are caracter distractiv
(de noroc, şah, cărţi, etc.).
Rolul formativ al jocului derivă din faptul că prin joc, copilul deprinde
modul de a-şi satisface anumite trebuinţe, deprinderi de autoservire. Totodată
prin joc copilul se socializează, intră în relaţie cu semenii, are tendinţa de a imita
adulţii.
Ursula Şchiopu afirmă că jocul are diferite caracteristici la vârsta micilor
şcolari; în primul rând este o activitate fundamentală, duce la apariţia conştiinţei
situaţiei de joc.

32
 Teorii despre joc:
S. Hall afirmă că jocul este o repetare a instinctelor şi formelor de viaţă
primitivă în ordinea cronologică a apariţiei lor.
Karl Groos consideră că jocul este un exerciţiu pregătitor pentru viaţa
adultului prin faptul că jocul ar fi un mijloc de exersare a predispoziţiilor în
scopul maturizării. El absolutizează esenţa biologică a jocului, subordonează
copilăria jocului, e o răsturnare a raportului cauză-efect.
Spencer consideră că jocul este o modalitate de a cheltui un surplus de
energie: copilul se joacă chiar şi când e obosit sau bolnav.
Puhler afirmă că un copil se joacă pentru plăcerea care i-o oferă jocul,
chiar dacă s-a lovit, s-a zgâriat, îl doare rău.
Freud consideră că jocul este manifestarea unor tendinţe refulate,
exteriorizează tendinţe ascunse.
Adler afirmă că jocul ar fi o formă de exprimare a complexului de
inferioritate, adică a incapacităţii copilului de afirmare în viaţă.
Leshaft consideră jocul ca fiind un exerciţiu pregătitor pentru viaţă, dar e
un exerciţiu ce duce la perfecţionare, la dezvoltare.
Montessori reduce jocul la simpla exersare a organelor de simţ.
Leontiev consideră jocul o formă de reflectare şi de reproducere a vieţii
reale într-o modalitate proprie copilului.
Chateau – jocul funcţional este motorul de declanşare a comportamentului
ludic şi anunţă dezvoltarea personalităţii.
Pentru copil, nu materialul şi nici rezultatul acţiunii sunt importante, ci
exersarea, antrenarea funcţiei.
Jocul este calea de transformare a plăcerii senzoriale în plăcere morală.
J. Chateau consideră totodată că a te juca înseamnă a îndeplini o sarcină, a
te obosi, a depune efort pentru realizarea acestei sarcini.

33
 Piaget consideră jocul ca un pol al exerciţiilor funcţionale în cursul
dezvoltării individului şi celălalt pol fiind exerciţiul neludic, când copilul învaţă
să înveţe într-un context de adaptare cognitivă, nu numai de joc.
Ed. Claparède se întreba „la ce serveşte copilăria?”(Psihologia copilului
şi psihologia experimentală, 1975, cap.III, p.60). Tot el se mai întreba la ce
serveşte jocul şi de ce se joacă copilul. Pentru a răspunde la aceste întrebări
Claparède propune câteva teorii despre joc.
1. Teoria recreării (odihnei): Jocul este o recreere, serveşte la

repauzarea organismului. Apare însă o contradicţie: de ce apelăm la joc când

suntem obosiţi şi nu preferăm repausul? Copiii se joacă de cum se trezesc şi nu
sunt obosiţi.
2. Teoria surplusului de energie: Pentru că nu-şi consumă forţele prin

ocupaţii serioase, lăsându-le să se acumuleze, copilul are tot timpul un surplus

de energie. Totuşi acest surplus se consumă prin intermediul jocului. Dar şi
această teorie propusă mai întâi de poetul Schiller şi susţinută mai apoi de
Spencer (în Psychologie) sunt înlăturate. De ce? Pentru că teoria nu explică
forma determinată pe care o iau jocurile la toate animalele de aceeaşi speţă.
Realitatea însă confirmă că este inexact faptul că în jocuri, copiii repetă
acţiuni obişnuite; mai degrabă putem afirma că aceştia îndeplinesc acţiuni noi
pentru ei. Dar, pe de altă parte, copiii se joacă chiar şi atunci când sunt foarte
obosiţi sau imediat ce s-au întremat puţin în urma unei boli.
3. Teoria atavismului: Haeckel, în legea sa biogenetică afirma

„dezvoltarea copilului este o scurtă recapitulare a evoluţiei speciei umane”

(Claparède, cap.III, p.61).
Teoria atavismului este propusă de Hall în anul 1902 şi are la bază
numeroase observaţii şi statistici cu privire la jocurile copiilor; conform acestor
observaţii jocurile evoluează în cursul copilăriei.
Hall considera că jocul este un exerciţiu necesar pentru dispariţia tuturor
funcţiilor rudimentare, devenite inutile. Dar şi această idee nu corespunde

34
realităţii, iar Hall mai târziu abordează o altă idee conform căreia jocul exercită
multe funcţii atavice care vor dispare o dată cu vârsta adultă „aşa cum cozile
mormolocilor trebuie să se dezvolte şi să intre în funcţiune ca un stimul pentru
dezvoltarea picioarelor, care altminteri n-ar ajunge niciodată în stare de
maturitate”(Claparède, 1975, cap.III, p.62, citat din S.Hall, Adolescence, 1904,
p.202).
Dar, deşi venind cu aceeaşi nouă idee, Hall nu renunţă la prima idee, nu-şi
modifică concepţia iniţială. De reţinut este că cele două concepţii ale lui Hall au
semnificaţii foarte diferite – dacă în primul caz jocul nu este decât un
instrument eliminator, în al doilea caz acesta devine instrument creator.
4. Teoria exerciţiului pregătitor : este formulată de Karl Groos în 1893

în Die Spiele der Tiere – Jocurile animalelor, Jene, 1896(Claparède, 1975,

cap.III, p.62). Groos consideră primele două teorii ca fiind insuficiente şi de
aceea propune o abordare din punct de vedere biologic a jocului. Abordarea
biologică ne poate oferi informaţii şi o înţelegere mai profundă a activităţilor
mintale pentru că observatorul respectiv este obligat să considere diversele
activităţi atât la om cât şi la animale, luând în consideraţie atât determinismul
imediat al acelei activităţi cât şi semnificaţia lor funcţională, rolul acestora în
conservarea vieţii. Jocurile variază după categoriile de animale, iar activităţile
desfăşurate în jocurile unor categorii seamănă cu activităţile desfăşurate de
animalele adulte din aceeaşi categorie. În altă ordine de idei, există aproape tot
atâtea tipuri de jocuri câte instincte sunt – jocul de luptă, de vânătoare, de
întrecere, etc.
Putem afirma că jocul este un exerciţiu pregătitor pentru viaţa serioasă. În
momentul naşterii, instinctele moştenite nu sunt destul de dezvoltate, de aceea
este necesar ca acestea să fie exercitate sau completate prin noi achiziţii; această
sarcină îi revine jocului.

35
 Din această cauză suntem de acord cu Groos când afirmă că „animalul nu
se joacă pentru că e tânăr, ci are o tinereţe pentru că simte nevoia de a se
juca”(Claparède, 1975, cap.III, p.63).
Însă teoria lui Groos este şi criticată. Şcoala lui Stanley Hall n-o admite
pentru că ea consideră jocul ca un exerciţiu în vederea activităţilor viitoare, iar
Patrick susţine că, în afară de jocul de imitaţie, majoritatea jocurilor copilului nu
seamănă cu jocurile serioase ale adultului, ele fiind total diferite.
Pentru Patrick în The Psychology of Play – Psihologia jocului : „dacă
copilul are vreo activitate, el se joacă, pentru simplul motiv că centrii nervoşi de
care depinde munca nu sunt destul de dezvoltaţi pentru a funcţiona; ca urmare,
activitatea copilului ia forma habitudinilor dobândite de genul uman”
(Claparède, 1975, cap.III, p.64).
Însă din lucrările lui Groos pare să reiasă că funcţia jocului este numai de
a desăvârşi dezvoltarea instinctelor preformate, concepţie limitată, pentru că la
copil există puţine instincte adevărate, adică activităţi definite. Deci rolul jocului
este de a acţiona la copil, nu instincte, ci funcţii motrice sau mintale. Dar cum se
explică unele activităţi ale copilului (fugăritul animalelor, pescuitul, scoaterea
păsărilor din cuib), din moment ce el nu are nevoie să se hrănească singur? De
ce copilul se bate, ameninţă cu băţul, aruncă cu pietre, dacă aceste gesturi
războinice nu corespund unei necesităţi? De unde apar formele acestor jocuri
dacă nicio necesitate actuală nu le condiţionează? Căutând un răspuns la aceste
întrebări, Appleton încearcă să răspundă afirmând că tipul de joc este determinat
de nevoia copilului, pe de o parte, iar pe de altă parte, de gradul dezvoltării sale
organice. Copilul posedă pofte instinctive, apetit de senzaţii, de obiecte, de
necunoscut, de mişcare, apetit care generează reacţii asemănătoare cu cele ale
adultului.
Fanciulli, în La psicologia del giuoco – Psihologia jocului contestă rolul
jocului de a pregăti copilăria pentru viaţa serioasă (Claparède, 1975, cap.III,
p.64).

36
 Rakic, în Gedanken über Erzienhung durch Spiel und Kunst – Reflecţii
asupra educaţiei prin joc şi artă, reproşează teoriei lui Groos că aceasta
confundă jocul cu învăţarea, pentru că, consideră că jocul ar avea funcţia de a
dobândi unele deprinderi, funcţie specifică însă învăţării.
Carr în The survival values of play – Teorii vechi asupra jocului, (Investig
of the Depart of Psychol of the Universyty of Colorado, I, 1920, p.8) afirmă
despre teoria lui Groos că nu este decât teoria surplusului de energie a lui
Spencer şi argumentează, în acest scop, că jocul este o executare impulsivă a
unor activităţi, ceea ce duce la crearea surplusului de energie.
Dar exerciţiul pregătitor al instinctelor şi al tehnicilor psihofiziologice nu
este cauza tuturor jocurilor. Jocul este un agent de dezvoltare, de expansiune a
personalităţii.
5. Jocul ca stimulent al creşterii. Jocul oferă organismului şi stimularea

necesară creşterii organelor. Dezvoltarea individului este rezultatul unor factori

de natură misterioasă, transmişi prin ereditate dar şi sub incidenţa acţiunii lumii
înconjurătoare.
Deci jocul este un stimulent de creştere, în special pentru sistemul nervos.
Centrii nervoşi, în momentul naşterii, nu au o structură definitivă, iar creierul
nu este în stare să funcţioneze. Jocul oferă fibrelor nervoase stimularea necesară
pentru dobândirea tecii de mielină (care ajută la izolarea fibrelor nervoase) şi
deci, pentru dezvoltarea sistemului nervos.
Jocul membrelor, de asemenea, favorizează creşterea musculoasă,
confirmând faptul că funcţia creează organul.
6. Teoria exerciţiului complementar sau a compensaţiei. Din punctul

de vedere al lui Carr, jocul are rolul de a întreţine şi de a împrospăta

deprinderile nou dobândite. În acest caz, putem considera jocul un exerciţiu
posterior, în timp ce în teoria lui Groos jocul este considerat un exerciţiu
anterior. Însă exerciţiul, indiferent de locul unde se desfăşoară, nu este
niciodată un joc. Prin repetare se dobândeşte o deprindere determinată, făcând

37
individul să tindă la automatism. Prin întărirea funcţiei însă (adică exerciţii de
perfecţionare) se ajunge la sporirea puterii de acţiune, la control personal dar şi
asupra lumii exterioare, făcând individul să tindă la plasticitate.
Dacă prin exerciţiul realizat se îmbogăţeşte plasticitatea, atunci acest
exerciţiu poate să devină şi joc, însă în acest caz exerciţiul intră sub incidenţa
teoriei lui Groos, pentru că el pregăteşte individul spre a se descurca mai bine în
viaţă.
E greu însă să facem o diferenţiere clară între perfecţionare prin întărirea
deprinderilor vechi şi perfecţionarea prin desfăşurarea unor forţe noi. Cele două
procese (primul de natură educativă şi al doilea de natură genetică) îşi amestecă
efectele făcând imposibil de detectat în ce constă fiecare proces în parte.
Totuşi cele două procese, ţin de două sfere complet diferite, cu ţeluri
opuse, care formează doi poli între care oscilează activităţile fiinţelor vii:
- prima este sfera automatismului, a mecanizării, a habitudinii –
care se bazează pe principiul repetării vechiului;
- a doua este sfera plasticităţii, a adaptării, bazată pe principiul
creării noului, a variaţiei, a apariţiei unor noi potenţialităţi.
Nu putem spune despre un exerciţiu că este joc decât dacă acesta
interesează activităţi specifice sferei plasticităţii.
Koward Lange prezintă această teorie (a exerciţiilor complementare) sub
numele de Ergänzungstheorie (Teoria întregirii), iar pentru autor jocul are rolul
de a trezi tendinţele care zac amorţite în oameni, când nu există necesităţi care
să-l stimuleze, jocul este astfel un înlocuitor al realităţii, oferind omului ocazii
pe care realitatea nu i le oferă.
Dacă la Carr jocul are rol substitutiv, pentru Lange jocul are rol
complementar. Apare atunci întrebarea: De ce complementar? Complementar
faţă de ce?

38
 La adult exerciţiul complementar se poate înţelege mai bine. El se naşte
dintr-o dezvoltare insuficientă a germenilor nativi, dezvoltare influenţată de
anumiţi factori: educaţie, copilărie, viaţă cotidiană.
Teoria exerciţiului complementar se poate înţelege mai bine dacă ar fi să
dăm cuvântului propus de Lange – întregire – un sens dinamic; în acest caz rolul
jocului ar fi de a oferi facultăţilor nesolicitate un stimul pe care viaţa de zi cu zi
nu-l oferă. De exemplu: funcţionarul joacă popice, merge la munte duminica, nu
din dorinţa de a-şi perfecţiona musculatura ameninţată de atrofierea determinată
de sedentarism, ci din nevoia înnăscută de mişcare sau luptă.
Conceput astfel, jocul are efectul de a satisface nevoi presante, fiind mai
curând compensator decât complementar.
Această teorie, pe care o putem numi şi teoria compensaţiei (pentru că
rolul jocului este de a completa lacune şi de a restabili echilibrul psihologic),
poate constitui un adaos la teoria lui Groos, în special în ceea ce priveşte jocul
adulţilor pe care-l explică perfect.
7. Teoria cathartică. Carr atribuie jocului şi o acţiune cathartică, adică

purificatoare. De ce purificatoare? Pentru că jocul ne ajută să eliminăm unele

tendinţe antisociale, instincte cu care de altfel ne naştem. De exemplu: jucând
box, copilul se eliberează de instinctele sale antisociale, pe care şi le satisface
prin intermediul jocului de box.
Însă această teorie se opune teoriei lui Stanley Hall în care jocul dezvoltă
facultăţile. Atunci cum de există jocuri în care le atenuează? Carr însă afirmă că
jocul nu suprimă tendinţele dăunătoare, ci le analizează.
Purificarea reiese din faptul că emoţiile sunt expulzate, nu activităţile
bine definite. Luptându-se în joacă cu prietenii săi, copilul nu-şi elimină
definitiv instinctul său de luptă, ci doar se descarcă pe moment şi în mod
inofensiv de tendinţele agresive.
Groos acceptă această interpretare cathartică şi remarcă, de asemenea, că
întrecerile care nu pun adversarii unul împotriva celuilalt, ci îi fac să lupte

39
paralel, satisfac condiţiile unei lupte foarte aprinse, dar fără să pună în luptă
directă şi imediată.
Teoria cathartică nu se opune teoriei exerciţiului pregătitor. Jocul rămâne
joc doar dacă lupta este inofensivă, dacă nu distruge prietenia adversarilor de
moment.
Lipsa catharsis-ului în joc, ar face ca instinctul de luptă să expună copilul
la toate riscurile vieţii serioase, ducându-l pe acesta spre distrugere în loc să-l
pregătească pentru starea de adult. Deci exerciţiul pregătitor nu poate avea loc
când e vorba de tendinţe periculoase, decât dacă constituie în acelaşi timp şi un
catharsis.
Acţiunea cathartică creşte odată cu vârsta, atingând o importanţă maximă
în jocul adulţilor. În cazul adulţilor, catharsisul are dublu rol:
- acela de a fi folositor individului pentru că îl ajută să se
elibereze de constrângeri generate de societate;
- acela de a fi folositor şi societăţii pe care o apără împotriva
pericolului exploziei acestor instincte antisociale.
Un exemplu în acest sens îl constituie glumele, tachinările, cuvintele de
spirit, adevărate jocuri de lupte care constau în a ataca pe cineva sau a răspunde
la atacuri făcute în glumă , adică nu cu lovituri reale, ci în mod deghizat astfel
încât atacul să nu devină agresiune sau violenţă,
În concluzie, putem afirma conform teoriei cathartice, că jocul, atunci
când derivă în mod agreabil şi inocent din sentimente antisociale sau periculoase
constituie un fenomen de sublimare.
8. Jocul, fenomen de derivare prin ficţiune. Conform teoriilor

anterioare, jocul este considerat fie un agent de pregătire sau de perfecţionare a

omului pentru situaţii viitoare, fie o cale de satisfacere a nevoilor actuale
materiale sau spirituale.
Putem astfel obţine următoarea schemă:
Funcţia jocului - Exerciţiu premergător - Formare, creştere

40
 - Exerciţiu, perfecţionare
- Catharsis
- Derivare
- Compensare
Există însă posibilitatea de a reduce la o singură formulă, comună, cele
două concepţii diferite: exerciţiul premergător şi derivaţia? Desigur, dar cu
condiţia de a privi din acelaşi unghi diferite manifestări ale jocului. Însă jocul a
fost explicat, considerând copilul când sub aspect transversal (adică doar
procesele pe care le prezintă momentan), când sub aspect longitudinal (adică în
raport cu ce va deveni mai târziu).
Copilul nu înţelege că jucându-se se pregăteşte pentru viitor cum nici
adultul nu înţelege că prin joc se perfecţionează.
Din punct de vedere psihologic şi fiziologic jocul este manifestarea
tendinţei fiinţelor de a-şi desfăşura şi de a-şi afirma personalitatea.
Putem afirma deseori că avem de-a face cu un joc atunci când activitatea
este dezinteresată, când ne jucăm pentru a ne juca, nu pentru a obţine bani sau
un rezultat util.
Sourian afirma „când ne jucăm, suntem întotdeauna preocupaţi de
rezultatul activităţii noastre… nu vrem ca facultăţile să ne lucreze în gol, ne
propunem o ţintă de atins”.2
Jocul îşi propune anumite scopuri urmărite cu ardoare, însă aceste scopuri
sunt fictive, le propunem de bunăvoie. În concluzie putem chiar afirma că
activitatea ludică are caracterul său propriu: urmărirea liberă a unor scopuri
fictive. De exemplu: o fetiţă îşi hrăneşte păpuşa ca şi cum acesteia i-ar fi foame
sau chiar ar putea să mănânce; actorul se comportă ca şi cum ar fi avarul sau
îndrăgostitul sau un gelos.
De aceea K. Lange numeşte această stare psihologică (iluzia) autoiluzie
conştientă sau autoînşelare.
Apar însă câteva întrebări: De ce recurge individul la ficţiune? De ce nu
se încadrează la realitate în loc să-şi propună scopuri fanteziste?
2
Sourian – L’estetique du mouvement(Estetica mişcării), Paris, 1889, p.19, citat din E. Claparède, Psihologia
copilului şi psihologia experimentală, EDP, 1975, cap.III, p.72

41
 Un posibil răspuns la aceste întrebări ar fi acela că nu întotdeauna
realitatea permite satisfacerea trebuinţelor. Tocmai de aceea jocul are funcţia de
a permite individului să-şi realizeze eul, să-şi manifeste personalitatea, să
urmeze linia interesului său major, atunci când n-o poate face prin activităţi
serioase. Deci jocul este un înlocuitor al activităţilor serioase.
Dacă ar fi să ne întrebăm când recurge individul la joc, atunci am
răspunde precizând două situaţii:
- prima situaţie – când nu este capabil de o activitate serioasă,
datorită dezvoltării sale suficiente;
- a doua situaţie – când situaţia, condiţiile, împrejurările se opun
îndeplinirii unei activităţi serioase, capabilă să satisfacă dorinţa
respectivă. În această situaţie putem să avem un obstacol extern
(mediu nepotrivit) sau unul intern (cenzură morală,
constrângere).
Analizând situaţiile prezentate începem să înţelegem sensul cuvântului
derivaţie prezent în schema anterioară: atunci când realitatea nu ne oferă
suficiente căi de manifestare, curentul impulsurilor, al dorinţelor, al intereselor
caută o cale de ieşire prin ficţiune, prin joc deci.
Cu toate acestea, cele două concepţii – exerciţiul premergător şi derivarea
– deşi corespund unor puncte de vedere diferite, nu sunt deloc opuse: jocul
pregăteşte viitorul, satisfăcând nevoi prezente.
Tocmai de aceea jocul place atât de mult copiilor; el este plăcut pentru că
răspunde satisfacerii nevoilor.
Ne întrebăm însă: este jocul un instinct? Jocul este înrudit cu instinctul
pentru că şi el declanşează activităţile neînsuşite; deci putem afirma despre joc
că este un impuls instinctiv.
Propun în continuare, să menţionez câteva funcţii secundare ale jocului:
1) Jocul înlătură plictiseala datorită lipsei de afecţiune

42
 2) Jocul este un element odihnitor. Jocul după muncă (ne)
odihneşte, ne eliberează din constrângerea muncii, ne introduce
într-o altă sferă, făcând să apară noi surse de energie făcând
impresia că jocul (ne-)a restaurat organismul obosit.
3) Jocul este un agent de manifestare socială, oferind copiilor
posibilitatea de a exercita şi de a menţine tendinţele sociale (prin
intermediul serbărilor, a reuniunilor, a balurilor);
4) Jocul este un agent de transmitere a ideilor, a tradiţiilor din
generaţie (de exemplu: legende, mituri, cântece, dansuri populare,
ceremonii religioase).
Ed. Claparède afirma „prin intermediul jocului se manifestă tendinţa de
desfăşurare şi de afirmare a personalităţii”. El consideră că prin joc copilul
dezvoltă relaţii de comunicare, capacităţi de observaţie şi pune în aplicare o
serie de reguli şi norme sociale, ceea ce reprezintă un factor important în
socializarea copilului.
Activităţile ludice au rolul de a educa, de a exersa şi de a dezvolta toate
laturile vieţii psihice, începând cu cele mai simple şi sfârşind cu cele mai
complexe. Din acest punct de vedere, activitatea ludică reprezintă un teren fertil
în care se pot evidenţia caracteristicile copilului, exprimate prin comportament.
Normele de conduită morală şi spiritul de echitate însuşite ca modalităţi de
convieţuire socială se aplică şi se exersează în activitatea ludică.
Şi pentru ca jocul să fie eficient, educativ sunt necesare o tematică
adecvată, un subiect al acţiunii, asigurarea concordanţei dintre nivelul de
dezvoltare psihică şi complexitatea jocului, vârsta şi structura internă a
personalităţii copilului (elevului).

43
 II.1.1.Jocurile şi caracterele
Alături de ceea ce s-ar putea numi observaţii naturale ale jocului
(preexerciţiul, afirmarea eului), jocul îşi poate asuma şi obiective artificiale.
Adultul se foloseşte de joc pentru a cunoaşte şi pentru a forma copilul.
Încercarea de a cunoaşte copilul se poate face din două puncte de vedere
diferite:
1. când se încearcă a descoperi fondul personal şi original care subexistă
în linii mari de-a lungul întregii vieţi (acel fond care face ca fiecare dintre
noi să apară în ochii altora ca o individualitate calitativ deosebită de
altele). Această cunoaştere se numeşte caracterologie, iar jocul poate
furniza informaţii valoroase acestui studiu;
2. pe de altă parte studiul jocului poate oferi date de prim ordin
psihologiei genetice, arătând , de exemplu, cum interesele copilului
evoluează de la o vârstă la alta şi cum tendinţele primitive se dezvoltă, se
diversifică, se combină şi se complică.
Dar rolul pedagogic al jocului nu este doar acela de a achiziţiona aceste
date, ci şi de a genera multe activităţi superioare – artă, ştiinţă, muncă, etc.
Putem considera jocul ca fiind o anticameră naturală ce duce spre activităţile
enumerate mai sus.
Când studiem caracterul unei fiinţe putem aborda un studiu din mai multe
puncte de vedere. Astfel putem încerca să deducem caracterul după forma
obrazului şi a corpului, putem recurge la teste de caracter, putem folosi metoda
diagnosticului prin desen (d-na Traube) sau cea a povestirilor (d-ra Thomas).
Chestionarele sunt mai greu de folosit la copii de aceea se utilizează celelalte
trei procedee dintre cele mai sus menţionate, din simplul motiv că acestea
folosesc un anumit tip de joc.
De exemplu: Testul lui Porschach constă în a prezenta subiectului planşe
cu pete de cerneală şi a-l întreba ce vede acolo. Interpretarea ţine de mai mulţi
factori: subiectul vede o scenă de ansamblu sau interpretează numai o parte a

44
petei? Vede obiecte statice sau în mişcare? Obiectele sunt însufleţite (oameni)
sau neînsufleţite? Testul are la bază un joc al copiilor care se amuzau făcând o
pată pe o hârtie pe care apoi o împătureau şi apoi priveau la rezultatul astfel
obţinut.
Metoda diagnosticului prin desen studiază desenele spontane ţinând seama
atât de tehnică cât şi de stil, de culorile utilizate şi de conţinutul desenului.
Metoda povestirii constă în a-i povesti copilului începutul unei istorioare,
lăsându-l apoi pe el să continue după placul său.
Atât conţinutul desenelor cât şi sfârşitul povestioarei sunt relevatoare
pentru descoperirea unor tendinţe ascunse, a unor complexe intime ale copilului,
a unor elemente secrete ale personalităţii acestuia. Putem descoperi totodată şi
elemente pur formale; există copii care vor alege culoarea roşie (evidenţiind un
copil vesel), cum pot exista situaţii când copiii ar alege culori sumbre (cenuşiu,
gri, negru, violet) lucru ce ne dezvăluie un copil trist.
Deşi sunt metode de evidenţiere a caracterului copiilor (a persoanelor
testate) şi în aceste cazuri avem de-a face cu jocuri adevărate. Şi de ce? Pentru
că desenele, povestirile sunt pentru copii activităţile spontane, având toate
caracteristicile unei activităţi ludice; în final copilul este mândru de desenul ori
de povestioara lui.
Ştim că orice copil se angajează total în jocul său, pentru că jocul îl ajută
să-şi afirme întreaga personalitate. Totodată se ştie că fiecare copil are propriul
său stil de joc. Este suficient să privim cu atenţie orice colecţie de desene
realizate de copii pentru a constata imediat diversitatea stilurilor lor.
E. Claparède afirma: „Desenul unui copil este o părticică a sufletului său,
aşternută pe hârtie.”
Lacroze considera că: „Dorinţele ascunse ale copilului – de a fi mare,
puternic, îndemânatic, celebru – simpatiile şi duşmăniile sale, lăcomia,
senzualitatea, cruzimea sa sunt oglindite în jocurile sale preferate”.

45
 Dar copilul nu reprezintă doar fiinţele cu care ar vrea să se asemene, ci se
poate întâmpla ca un copil care desenează să nu reprezinte nimic; el face pe
hârtie o mulţime de cerculeţe, şi atunci când este întrebat imaginează că este un
câmp semănat cu cartofi.
Nu trebuie neapărat să căutăm de fiecare dată un scop ascuns în activităţile
care se explică mai simplu: copilul desenează cerculeţe pentru că această formă
îi place.
Înclinaţia pentru ordine, dorinţa de a se afirma, aceasta este explicaţia
simplă a celor mai multor jocuri de copii.
Copilul priveşte jocul cu cea mai mare seriozitate, în ochii lui aceasta fiind
o activitate majoră, în care el îşi poate afirma eul. Copilul îşi arată în joc
tendinţele esenţiale, inteligenţa, voinţa, caracterul dominator – personalitatea sa
într-un cuvânt.
Când este vorba de jocuri în grupuri, se pot observa mai uşor trăsăturile de
personalitate ale copiilor.
Studiul jocului apare mult mai revelator dacă comparăm jocurile copiilor
de ambele sexe. Jocul fetelor este în general mult mai disciplinat decât cel al
băieţilor: fetele preferă în general rolurile mai dramatice (mai calme), băieţii
preferând jocurile cu mingea, jocuri mai active. Prezent este şi gustul pentru
colecţionarea diferitelor obiecte, însă interesele variază şi se schimbă o dată cu
vârsta.
Primele jocuri, cele ale sugarului, sunt fără nicio regulă, regula apărând o
dată cu imitaţia, sub o formă latentă şi inferioară, în cursul celui de-al doilea an
de viaţă al copilului. Apar treptat şi alte tipuri de jocuri:
• jocurile hedonistice – când copilul caută să-şi procure o plăcere
(exemplu: provocând un zgomot sau obţinând o senzaţie tactilă)
• jocurile cu noul – dezvăluie la copil facultăţi pe care animalul nu
le cunoaşte. De aici decurg jocurile de explorare şi cele de
mânuire, jocurile cu nisip sau cele cu animale.

46
 • jocurile ce decurg dintr-o dorinţă de afirmare , dar care fac apel
la mijloacele inferioare de afirmare, dintre acestea fac parte
jocurile de distrugere şi jocurile de dezordine. Spargerea unui
obiect, aruncarea cu pietre în geamuri, răsturnarea unei căpiţe de
fân sunt comportamente ambigue.

II.1.2.Jocul şi vârstele
Jocul nu este stabil, imuabil, aşa cum poate fi un caracter. Am putea numi
câteva caractere ale jocului.:
- primul, care rezultă din sociologie, se referă la originea regulilor
tradiţionale;
- al doilea se referă la variaţiile jocurilor practicate la fiecare
vârstă a copilăriei: de exemplu un sugar se joacă altfel decât un
copil de 13 ani.
Putem totodată studia ritmul succesiunii jocurilor într-un interval de timp
şi putem cerceta cum se succed jocurile în timpul unei recreaţii sau în timpul
unei perioade (un an de exemplu).
Diferitele specii de joc pot duce la mai multe activităţi (jocurile de
competiţie duc la sport, de exemplu). Totuşi între joc şi sport sunt diferenţe
apreciabile: jocul este o activitate momentană în timp ce sportul implică un
antrenament. Pentru că jocul este o activitate momentană, pe copil îl interesează
jocul, el nu-şi propune scopuri îndepărtate.
Însă îndată ce apare competiţia sportul devine joc, încercare. Dansurile,
jocurile de modelare, de desen, cele cu nisipul conduc la activităţi artistice, între
activitatea ludică şi atitudinea artistică deosebirea fiind una destul de mică.
Compunerea poeziilor este la început o joacă şi devine abia mai târziu o meserie,
iar în artă rămâne întotdeauna un element de joc, pentru că atât în artă cât şi în

47
joc te angajezi cu sufletul. Dansul poate fi considerat prima artă, din care derivă
altele (cântul, drama, muzica), dar şi el a fost la început tot joc.
Primele jocuri cu regulă:
- jocuri de imitaţie – apar la 2 ani
- jocuri de construcţie – apar tot la 2 ani.
Jocul de imitaţie iniţial se referă la mediul familial sau, mai rar, la mediul
social imediat.
O dată cu a treia perioadă a copilăriei, cam de la vârsta de 7 ani, apar
jocurile sociale, ele fiind cele mai agreate jocuri.
Sfârşitul copilăriei (peste vârsta de 10 ani) marchează dezvoltarea
jocurilor în grup organizat, jocurile tradiţionale, de competiţie.

II.1.3.Clasificarea jocurilor
Am putea propune, în cele din urmă o clasificare a jocurilor după cum
urmează:
a) jocuri didactice (educative) – care desemnează o activitate ludică

propriu-zisă, fizică sau mentală – spontană şi urmărită prin ea înşişi, fără utilitate
imediată, generatoare de distracţie, de plăcere, de reconfortare. Prin confortul
său variat, jocul este tot mai mult valorificat din punct de vedere pedagogic, în
vederea imprimării unui caracter mai viu şi mai atrăgător activităţii şcolare.
Pedagogia modernă atribuie jocului o semnificaţie de asimilare a realului
la activitatea proprie a copilului. Piaget afirma: „… toate metodele active de
educaţie a copiilor cer să li se furnizeze acestora un material corespunzător
pentru ca, jucându-se, ei să reuşească să asimileze realităţile intelectuale care,
fără aceasta, rămân exterioare inteligenţei copilului”.( I.Cerghit, p.164)
În acelaşi mod s-au dezvoltat diferitele tipuri de jocuri educative, care pot
fi clasificate pe baza următoarelor criterii:

48
 1. după conţinutul şi obiectivele urmărite există: jocuri de cunoaştere a

mediului înconjurător, jocuri de dezvoltare a vorbirii, jocuri aritmetice, jocuri

muzicale, jocuri de orientare, jocuri de sensibilizare (pregătitoare pentru
înţelegerea noilor noţiuni), jocuri aplicative, jocuri simbolice, jocuri de mişcare,
etc.
2. după materialul folosit avem: jocuri cu sau fără materiale, jocuri orale,

jocuri cu întrebări, jocuri cu ghicitori, etc.

b) jocuri simulative. În acest caz jocul are semnificaţia unei activităţi

complexe, serioase, atât prin scopul urmărit (rezultatele scontate) cât şi prin
desfăşurarea lui.
În această situaţie intervine prezenţa a doi sau mai mulţi jucători care
urmăresc atingerea obiectivelor într-un anumit context şi având la bază
cunoştinţe, informaţii dobândite deja sau în curs de dobândire.
Această atingere a obiectivelor presupune o raţionalizare a alegerilor
dintr-o mulţime de alternative, luarea deciziilor, strategii proprii fiecărui jucător
(plan de joc, acţiune). Atingerea scopului se realizează în condiţii de competiţie,
de interdependenţă, de cooperare.
Pentru că simularea unei situaţii implică îndeplinirea de către participanţi
a unor operaţii (în plan real sau imaginar), luarea unor atitudini, asumarea
responsabilităţilor, toate acestea dau naştere jocurilor simulative şi tehnicii
interpretării de roluri. Distribuirea rolurilor va avea în vedere cadrul cognitiv de
cunoaştere al elevilor, comportamentele afective, specifice în funcţie de
cunoştinţele de referinţă, de înţelegerea obligaţiilor şi a drepturilor ce intervin
între participanţii la joc.
Din aceste motive această metodă poate fi aplicată pretutindeni unde o
situaţie de învăţare presupune transformarea ei într-un model de joc; ea este
aplicabilă atât vârstei şcolare cât şi celor universitare şi postuniversitare, atât în
predarea ştiinţelor social-umaniste cât şi a ştiinţelor naturii, a temelor ce nu pot
fi predate cu uşurinţă pe alte căi.

49
 Amintim în cele ce urmează câteva tipuri de jocuri, din această mare
categorie:
- jocuri cu roluri funcţionale;
- jocuri cu roluri structurale;
- jocuri de decizie, jocuri cu inversări de roluri, jocuri de asociaţie
de cunoştinţe, tehnica scenariilor (dialoguri scenice), jocul pe
calculator, etc.

II.1.4.Avantajele pedagogice ale jocului. Particularităţile

jocului
Valoarea jocului reiese din substratul cognitiv al acestuia. Între joc şi
situaţia reală există întotdeauna o asemănare. Tocmai din acest motiv, jocul de
simulare se poate aplica ca o tehnică atractivă de explorare a realităţii, de
explicare a unor noţiuni şi teorii abstracte, dificil de predat pe alte căi.
Despre strategia jocului putem afirma că este o strategie euristică,
apropiindu-se de caracteristicile comportamentului emergent ce conduce la
descoperirea unor cunoştinţe noi pe baza celor deja asimilate.
Prin intermediul rolurilor asumate elevii ajung să înţeleagă conflicte
istorice, personalitatea şi comportamentul oamenilor din perioade depărtate,
structurile şi dinamismul unor procese, fenomene, fapte; ei au totodată
posibilitatea să aplice situaţiilor noi date şi concepte dobândite anterior, să-şi
pună probleme, să formuleze şi să experimenteze strategii alternative, să adopte
decizii, să evalueze situaţii şi rezultate.
De reţinut este şi faptul că interpretarea de roluri favorizează obţinerea
rapidă a conexiunii inverse cu privire la consecinţele acţiunilor, la validarea
soluţiilor preconizate.
J. Bruner remarca: „Jocul constituie o remarcabilă modalitate de a-i face
pe elevi să participe activ la procesul de învăţare.”

50
 Situaţia de actor şi nu de spectator a elevului pun în valoare dinamismul
gândirii, al imaginaţiei şi vieţii lui afective, o nevoie interioară de acţiune şi de
afirmare a elevului.
Elevii simt nevoia stabilirii unei relaţii între gândirea abstractă şi gestul
concret, tocmai de aceea metoda simulativă presupune un exerciţiu de modelare
a gândirii şi a imaginaţiei, de ascuţire a spiritului de observaţie, de dezvoltare a
ingeniozităţii şi a inventivităţii.
Metoda jocurilor valorifică avantajele dinamicii de grup, iar independenţa
şi spiritul de cooperare, participarea efectivă angajează toţi elevii (şi pe cei
timizi, şi pe cei mai „slabi”) sporind gradul de coeziune în colectivul clasei.
Întărirea unor calităţi morale (cum ar fi răbdarea şi tenacitatea),
dobândirea deprinderilor de îndeplinire a unor funcţii sau responsabilităţi rezultă
tot din practicarea metodei jocurilor.
Dar pentru ca jocul să aibă loc este necesară respectarea unor condiţii, iar
prima şi cea mai importantă condiţie o reprezintă conştientizarea elevilor că se
află într-o situaţie de învăţare, că primează aspectul cognitiv şi trebuie ca ei să-şi
îndeplinească sarcinile cu toată seriozitatea. O dată cu îndeplinirea acestei
condiţii se ajunge ca elevii să nu privească activităţile ca pe un divertisment sau
amuzament reuşind astfel să atingă sarcinile de învăţare prestabilite.
Important este de asemenea să se ofere fiecărui participant posibilitatea
de a beneficia cât mai mult de informaţia care se ia drept bază de referinţă a
soluţiilor cât şi de experienţa propriului rol pe care-l joacă. În acest scop se
recomandă chiar inversarea rolurilor.
Învăţătorul (în acest caz) are doar rol de coordonator, el delimitează aria
de probleme în cadrul cărora se va desfăşura jocul, problemele specifice de
rezolvat; fixează de asemenea obiectivele didactice şi educative. Înainte de
desfăşurarea jocului, elevii vor fi informaţi în ceea ce priveşte datele necesare
ale problemei, li se va explica cum va evolua activitatea, se vor stabili echipele,
lăsându-i pe aceştia să-şi aleagă coechipierii; se vor stabili cu precizie sarcinile

51
pe care le vor urmări, se indică materialele de care au nevoie, apoi se va stabili
perioada de joc.
Pe parcursul desfăşurării jocului, învăţătorul va observa jocul, având grijă
ca acesta să nu se îndepărteze de tema dată, va da indicaţii, va stimula şi va ajuta
la rezolvarea problemelor.
Rezultatele jocului vor fi în final consemnate pe fişe, discutate apoi de
grupurile de elevi stabilindu-se în final deciziile şi propunerile viitoare. În urma
discuţiilor finale, elevii au posibilitatea să-şi revadă comportamentul, să ia noi
decizii.
Erich E. Geissler ne îndeamnă să luăm în consideraţie faptul că jocul este
un fenomen antropologic foarte complex pe care nu-l putem privi doar sub
aspect pedagogic. În acest scop Geissler propune o clasificare a jocului, din mai
multe puncte de vedere:
1. După felul acţiunii de joc vom avea:
- jocuri de mişcare, jocuri funcţionale;
- jocuri în care este vorba despre o realizare, jocuri după anumite
reguli;
- jocuri demonstrative, jocuri pe roluri;
- jocuri de creaţie, jocuri de fantezie;
- jocuri de noroc;
2. După felul regulilor, putem deosebi:
- jocuri transmise din generaţie în generaţie, cu o legătură
tradiţională puternică (jocuri de societate, de noroc)
- jocuri liber inventate (jocuri de creaţie, demonstrative, jocuri de
fantezie, jocuri pe roluri);
3. După aptitudinile necesare jocului, vom avea:
- jocuri care reclamă o anumită aptitudine fizică, jocuri de pură
mişcare, jocuri de performanţă;
- jocuri care reclamă aptitudini spirituale;

52
 - jocuri ce se adresează spiritului de observaţie;
- jocuri care promovează judecata;
- jocuri care solicită atenţia şi spiritul de observaţie;
- jocuri la care se cere o bună memorie;
- jocuri de fantezie;
4. După numărul persoanelor/participanţilor la joc, se pot deosebi:
- jocuri de unul singur;
- jocuri în perechi;
- jocuri în grup;
5. După fazele evoluţiei umane se pot distinge:
- jocuri funcţionale (mişcări impulsive şi imitarea acestora) –
până spre sfârşitul primului an de viaţă;
- jocuri funcţionale lărgite (modelare, pendularea unui obiect,
jocul cu mingea, tragerea unui obiect după sine, rotirea unei
sfârleze, jocul cu cercul) – practicate în perioada 2 – 4 ani;
- jocuri de ficţiune, pe roluri (hrănirea jucăriilor, discuţii cu
păpuşile, imitarea unui animal) – practicate în jurul vârstei de 4
ani mai ales;
- jocuri de recepţionare (privirea cărţilor cu poze, ascultarea
poveştilor, cântatul alături de ceilalţi, începerea vizionării
filmelor) – sunt practicate de la circa 2 ani;
- jocuri de construcţie (lucrări în nisip, modelare, construiri,
desenări, decuparea unor imagini, aranjarea imaginilor în ordine,
povestirea, folosirea abţibildurilor) – încep să progreseze după
vârsta de 4 ani;
- jocuri împreună cu ceilalţi, faza jocului în grup fără niciun plan
(alergare sălbatică de acolo până acolo, bătăi, zmeie, patinaj,
înot);
- jocuri împreună cu alţii, faza jocurilor după reguli;

53
 - sportul ca joc (la început neordonat încă: handbal, fotbal, tenis,
înot, patinaj)
E.E.Geissler afirmă că Charlotte Bűhler, în urma unor însemnări în jurnal
pe baza cercetărilor cu privire la repartizarea formelor de joc până la vârsta de 7
ani, a consemnat la această vârstă jocuri funcţionale, de ficţiune, de recepţie şi
construcţie.
Nu lipsită de importanţă este faptul că diferitele forme de joc implică, în
diferitele lor faze, un anumit răgaz pentru a ajunge la conturarea lor desăvârşită.
Însă nu putem aproxima acest timp necesar pentru exersarea şi desăvârşirea
fiecărui joc. Cert este însă că jocurile mai complicate presupun existenţa celor
mai simple.
În concluzie, nici succesiunea şi nici desfăşurarea jocurilor nu este
întâmplătoare şi nici nu poate fi redusă după bunul plac.

Dacă ar fi să menţionăm şi câteva particularităţi ale jocului vom numi

atunci:
1. plăcerea funcţională – O particularitate importantă a jocului este aceea

că, jucătorului, osteneala cerută de joc nu-i apare ca o povară. Deşi lumea
jocului nu se deosebeşte prea mult de cea a muncii, întâlnim încă de la început o
altă atitudine faţă de joc. Osteneala cauzată de joc nu este resimţită defel de
copil, ci, dimpotrivă este privită ca o activitate pe care o desfăşoară cu plăcere, o
caută intenţionat şi doreşte să o repete.
Din acest motiv Karl Bűhler, în cartea sa Die Krise der Psychologie –
Criza psihologiei vorbeşte despre plăcerea funcţională care acţionează în joc pe
care o găsim în orice situaţie de joc şi datorită căreia se poate vorbi de circuitul
închis al jocului un proces reînnoit mereu de jucătorul însuşi. Totodată se poate
afirma că plăcerii funcţionale i se adaugă şi tendinţa de repetare.3

3
Erich E. Geissler – Mijloace de educaţie, cap.6, p.196

54
 2. spontaneitatea jocului – Dacă desfăşurarea procesului de muncă este

numai un mijloc pentru realizarea scopului, scopul muncii fiind învingerea

lipsurilor existenţiale, atunci, dimpotrivă, jocul este un răspuns liber la o situaţie
de joc. Dar libertatea jocului are şi efecte negative pentru că un copil jucăuş va
da dovadă de un caracter slab, de o voinţă lipsită de libertate, fiind mereu supusă
unor instincte şi porniri de moment.
Totuşi această libertate indispensabilă jocului este importantă din punct de
vedere pedagogic. Lipsa constrângerilor externe face ca jocul să ia naştere
numai atunci când cel care se joacă se află la înălţimea cerinţelor jocului.
Tocmai de aceea, există în fiecare joc, încă de la început, o armonie naturală
între cerinţele situaţiei de joc şi aptitudinile celui ce se joacă, lucru ce dă naştere
unui echilibru al desfăşurării armonice a jocului.
3. jocul este marcat de plăcere şi apare ca savoarea vieţii – Plăcerea

funcţională şi echilibrul jocului generează o nouă particularitate a acestuia –

jocul este o activitate caracterizată prin plăcere ce se prezintă ca o desfăşurare a
vieţii. Orice joc produce plăcere şi creează jucătorilor o dispoziţie fericită.
4. jocul poate deveni simbol – Caracterul de simbol al oricărui joc se

evidenţiază cel mai bine în jocul de ficţiune şi în cele cu roluri. Simbolismul

jocului favorizează redarea manifestărilor vieţii. Există şi posibilitatea ca
diferitele forme culturale să îşi aibă originea în acest caracter de simbol al
jocului.

II.1.5.Funcţiile jocului. Funcţia pedagogică a jocului

Deşi jocul are un scop de care jucătorul nu este conştient, el nu este lipsit
de semnificaţie. Astfel un joc care s-a pornit doar de dragul distracţiei se poate
transforma într-un important factor de exersare, fără ca jucătorii să fi avut
această intenţie.

55
 Un joc distractiv poate avea chiar efecte terapeutice, putând afirma în cele
din urmă că exerciţiul şi terapia sunt efecte funcţionale secundare.
Propun în cele ce urmează o scurtă analiză a diferitelor forme ale jocului.
a) Jocul ca ocupaţie a timpului liber (distracţie – petrecere)

Jocul poate însemna şi variaţie şi echilibru, el servind la eliberarea din

monotonia vieţii cotidiene. Echilibrul se realizează în primul rând datorită
plăcerii funcţionale care acţionează în joc, care îi ajută pe participanţi să adopte
un mod deosebit de a privi lumea. Jucătorii sunt participanţi şi trebuie să facă
abstracţie de rolurile pe care le deţin de obicei în joc, se stabilesc relaţii diferite
de cele ce domnesc sub imperiul normelor şi al legilor din lumea reală.
b) Jocul ca destindere
Prin destindere şi echilibru se realizează şi odihna dar şi fortificarea. Jocul
aduce cu sine destindere şi odihnă, fiind o fază în care omul pendulează între
muncă şi joc. Jocul este deci opus muncii, dar reprezintă totuşi un echilibru.

c) Jocul ca terapie
Destinderea şi fortificarea sunt forme simple ale terapiei. Însă jocul are un
efect terapeutic mult mai extins. Jocul poate fi folosit pentru diagnosticarea unor
conflicte psihice. De exemplu se consideră că cine îşi va descărca, pe terenul de
fotbal, mişcările instinctuale asupra imaginii duşmanilor săi, nu o va transfera
asupra vreunui membru al familiei sale şi probabil va manifesta o purtare
acceptabilă în acest cadru social.
Investind pe copil, pe timpul jocului, cu o funcţie, vom preîntâmpina
eventualele supărări provocate de acţiunile acestuia.
d) Jocul ca treaptă a evoluţiei
Din punct de vedere al adulţilor, în joc predomină o anumită lipsă de
seriozitate, acţiunea are loc într-u circuit închis, deci jocul este specific vârstei
copilăriei. Din acest motiv jocului i se atribuie denumirile copilăresc sau
copilăros, iar adulţii îl acceptă cu oarecare rezerve.

56
 Dar jocul şi copilăria sunt apropiate, deoarece modul de a lua copilul
contact cu lumea, de a o observa, este asemănător cu caracteristicile jocului.
Pentru copil prezentul are altă dimensiune decât pentru adult care este tentat să
considere ca ireal/ludic acest mod al copilului de a privi, observa lumea.
Jocul pe roluri ia naştere tot din modalitatea copilului de a privi lumea; el
(jocul pe roluri) oferă copilului posibilitatea de a-şi crea o lume proprie, mai
greu înţeleasă de adulţi.
Tocmai din aceste motive putem considera înstrăinarea adultului de joc şi
totodată de copilărie nu doar un proces de perfecţionare, de maturizare ci şi o
pierdere, o sărăcire a adultului.
e) Jocul ca exerciţiu
Jocul este o lume aparentă care nu este supusă aceleiaşi legalităţi ca
realitatea. Din acest motiv jocul se pretează exersării scopurilor real-fictive care
în caz de eşec nu sunt sancţionate şi nu au consecinţe.
K. Groos consideră jocul ca fiind o posibilitate de antrenament conştient
şi că omul/copilul se pregăteşte pentru viitoarele acţiuni importante prin joc
conduse de instincte, fără o reglementare din afară. Jocul formează o fază
preliminară de exerciţiu, dirijate de instincte şi de impulsuri.
Însă această teorie a exerciţiilor preliminare trebuie modificată, pentru că
factorul imitaţie are astăzi o altă apreciere. Astfel, dacă Groos considera jocul
fetiţelor cu păpuşile un exerciţiu condus de instinct, sociologii îl văd ca o urmare
a mecanismelor sexual-specifice de socializare.4
Nu lipsit de importanţă este faptul că formele de joc trebuie considerate
instrumente ale procesului de socializare. Dar nu numai pătura socială are
influenţe asupra jocului. De exemplu: numărul fraţilor şi poziţia fiecăruia în
sânul familiei generează jocul ca retragere în sine sau jocul cu parteneri, sau
atmosfera în familie – dacă atmosfera este destinsă cu situaţii ludice dese sau în
familie predomină o tensiune.
4
Dahrendorf., R – Homo Sociologicus; McCleland, D.C. – The achievement motive(Motivaţia realizării) – citaţi
din E.Geisller în Mijloace de educaţie, cap.6, p.206

57
 Este recomandabil crearea unor premise pentru situaţii ludice: spaţiu şi
cameră pentru joc, eliminarea interdicţiilor în ceea ce priveşte jocul copilului,
locuri de joacă/joc artificial construite, jucării confecţionate care favorizează
ficţiunea.
Situaţiile de joc cu efecte diferenţiate de socializare prezintă un mare
interes pedagogic, pentru că aceste forme de joc:
- dezvoltă variat motricitatea copilului şi desfăşurarea acţiunilor
care pot fi dirijate prin voinţă, coordonându-le;
- frânează sau dezvoltă fantezia şi spontaneitatea;
- o dată cu fantezia se pregătesc şi premisele gândirii divergente
în care sunt incluse şi condiţiile creativităţii.
Putem afirma în concluzie că jocul presupune:
1. exersarea funcţiilor perceptive:
- perceperea şi înţelegerea informaţiilor;
- învăţarea raporturilor şi structurilor;
- întârzierea posibilităţilor de rezolvare şi planificarea paşilor spre
rezolvare.
2. exersarea memoriei vizuale şi auditive, a memoriei pentru
raporturile temporal-spaţiale ca şi pentru numere şi combinaţii de
numere;
3. căutarea unor posibilităţi variate de rezolvare, în care fluiditatea şi
originalitatea sunt importante.
O personalitate creatoare posedă caracteristici ce se observă şi la copiii ce
se joacă:
- atitudine receptivă faţă de situaţia dată şi faţă de parteneri;
- (o) motivaţie intrinsecă;
- angajare în efectuarea acţiunilor;
- tenacitate în găsirea soluţiilor şi în exerciţii.

58
 Se poate considera valabilă constatarea că activitatea spontană în joc cât şi
activitatea şi spontaneitatea persoanelor creatoare se pot cu organizarea
pedagogică a jocurilor, constituind un posibil stimulator pentru îmbogăţirea
categoriei perceptive şi pentru dezvoltarea unui raport calificat faţă de
rezolvarea unor probleme.
f) Jocul – aventură şi cutezanţă
Pornind de la ciudata particularitate a omului – găsirea securităţii – putem
afirma că pentru acesta jocul înseamnă cutezanţă şi aventură.
Dar de unde rezultă gustul omului pentru aventură? Se poate considera că
o dată atins sentimentul de securitate, omul nu poate rezista prea mult în această
situaţie şi recurge atunci la aventură, inventând tot felul de jocuri ce provoacă
şansele şi diferitele forme de risc (de exemplu: jocuri de noroc, automobilismul,
sportul subacvatic, paraşutismul, etc.). Dar tendinţa de aventură a omului nu
trebuie să se manifeste doar în formă ludică; există efecte catastrofale cauzate de
această tendinţă (războaiele de exemplu, pasiunea pentru pariuri). Setea de
aventură poate distruge. Poate că această sete sau mai bine zis efectele ei
negative se pot diminua, atenua dacă şi în lumea adulţilor s-ar acorda jocului un
spaţiu mai important decât cel pe care-l ocupă.
g) Jocul – principiu artistic
Raportul formă-conţinut constituie obiectul esteticii. Jocul păstrează
echilibrul între conţinut şi formă, iar din acest motiv elementele de joc se găsesc
în toate domeniile estetice; în jocul culorilor şi al formelor.(E.E.Geisller, cap.6,
p.209)
Legătura joc-estetică constituie cauza pentru care jocul poate fi considerat
principalul teritoriu al repausului (ca echilibru şi armonie dintre jucător şi
obiectul jocului). Angajarea faţă de regulile jocului, răspunsul liber la situaţia de
joc nu sunt contradicţii ci se condiţionează reciproc. Aceste lucruri l-au
determinat pe Schiller să afirme (în scrisorile sale despre estetică) că omul poate

59
fi cu adevărat om numai atunci când se joacă, dar nu pentru că în joc nu face
nimic ci tocmai pentru că el poate acţiona concret.
h) Jocul – element cultural dinamic
Jocul implică întotdeauna un anumite exces de forţă: desfăşurarea acţiunii
ludice naşte plăcere, nu grijă, oferind persoanei libertate. Am putea însă
concluziona, în acest caz, că jocul este o pierdere de timp, ceva de prisos, un
exces care trebuie consumat din pură nedumerire. Dar este tot atât de adevărat că
acest surplus, exces se poate epuiza în forme ludice, putând deveni chiar suport
(îmbrăcate în forme organizatorice bineînţeles). Şi cultura poate reieşi din
această formă de surplus de forţă obiectivată sub forma jocului, dar numai în
măsura în care nu vom înţelege sensul transformării ei estetice – cultura nu-şi
are originea în necesitate şi grijă ci într-un comportament caracterizat
întotdeauna în vădite elemente ludice.

i) Jocul simbol al lumii şi culturii

S-a vorbit, de cele mai multe ori, de irealitatea lumii jocului şi de o lume
aparentă a acestuia. Dar ce înseamnă irealitatea? Este irealitatea sinonimul
noţiunii neadevărat? Fals, pentru că deşi scenele jucate sunt ireale, ele nu sunt şi
neadevărate. Şi grăitor în acest caz este exemplul imaginii reflectate de oglindă,
care este adevărată ea redând exact contururile şi culorile imaginii reale.
Când vorbim despre joc ca despre un simbol al lumii înţelegem prin
aceasta un raport similar între adevărat şi realitate, în joc se deschide o lume
care este adevărată dar şi ireală în acelaşi timp şi aceasta pentru că orice acţiune
ludică se transformă în plăcere, are loc în libertate, oferă jucătorului o dispoziţie
fericită sau după cum afirmă Eugen Fink „o oază a fericirii” ( E.E.Geisller,
cap.6, p.210).
Oferind jocului posibilitatea de a deveni simbol îi permitem totodată să fie
şi rădăcina cultului, pentru că acea oază a fericirii înlătură caracterul temporal
al grijii.

60
 „…toate particularităţile şi semnificaţiile jocului pot acţiona în diferite
moduri asupra proceselor instructive şi educative, evidenţiindu-se când unul,
când altul din elementele jocului”.( E.E.Geisller, cap.6, p.211)
Se formează însă şi critici cu privire la folosirea jocului:
- o primă critică nu are origine pedagogică, ci porneşte de la
un rigorism critic care condamnă caracterul hedonist al jocului;
- o a doua critică împotriva jocului în scopuri pedagogice se
bazează pe consideraţii pur pedagogice. Aici marii pedagogi reformatori,
Montessori şi Kerschensteiner obiectează faptul că jocul este folosit în cercuri
închise, fără să conducă dincolo de limitele sale, că se reduce doar la plăcerea
provocată de acţiune fără a avea scopuri mai îndepărtate. Însă instrucţia şi
educaţia sunt acţiuni determinate de un scop care nu au nimic în comun cu
jocul;
- a treia critică reclamă faptul că jocul este doar o joacă a
fanteziei, că nu ia în serios realitatea, oferind copilului posibilitatea de a se
refugia din lumea obiectivă a realităţii într-o lume a fanteziei şi imaginaţiei.
Dacă jocul se desfăşoară într-o lume a unor simple semnificaţii, educaţia
trebuie să promoveze obiectivitatea, introducând copilul în ordinea severă a
legităţii legată de cifre şi obiecte.
A. Jocul – mijloc introductiv, însoţit de efecte educative
Pentru o mai bună învăţare, este nevoie de o motivaţie intrinsecă din care
atenţia necesară învăţării va lipsi: percepţiile vor fi imprecise, memoria va lucra
defectuos, iar prelucrarea informaţiilor va fi superficială.
Dar cum reuşim să motivăm? De unde pornim? Anii de instrucţie
străbătuţi de-a lungul istoriei pun în evidenţă utilizarea atenţiei, care a fost
impusă, ajungându-se treptat la un proces instructiv desfăşurat sub semnul
constrângerii. Acest fapt nu a făcut decât să evidenţieze importanţa unei învăţări
lipsite de sancţiuni, dar şi efectele negative ale procesului educativ bazat pe

61
constrângere. De aceea jocul este considerat un adevărat ajutor pentru o învăţare
lipsită de sancţiuni.
Vorbeam la început despre motivaţia intrinsecă, despre un potenţial
motivaţional necesar, întrebându-ne totodată cum obţinem motivaţia. Ei bine,
acest potenţial motivaţional se formează de-a lungul unui proces instructiv bine
desfăşurat, care să aibă în vedere stimulente necesare adecvate (de exemplu:
lauda, răsplata, întrecerea).
B. Elementele de joc ca motivare secundară a învăţării
Un element important într-o bună desfăşurare a procesului instructiv este
şi contactul personal , relaţia de simpatie ce se stabileşte între elevi şi educatori.
Şi oboseala are menirea de a influenţa, dar în mod negativ, procesul
instructiv ; este ştiut faptul că după un anumit timp traiectoria concentrării
coboară, aptitudinea concentrării scăzând o dată cu creşterea curbei efortului.
Motivul? Oboseala psihică, monotonia produsă de unele exerciţii, activitatea
neadecvată duce la plictiseală, diminuând interesul elevilor pentru învăţare, dar
şi atenţia acestora.
Din aceste considerente suntem tentaţi să utilizăm jocul ca sprijin al
învăţării; îmbrăcând exerciţiile în haina/forma jocului apare interesul generat de
plăcerea funcţională pe care jocul le-o oferă, reuşim să obţinem o comportare
activă din partea elevilor. În concluzie, elementele de joc încorporate în
procesele instructive au rolul să motiveze şi să stimuleze puternic acest proces.
C. Jocul – mijloc de educaţie
Jocul este un mijloc indirect de educaţie, prin intermediul căruia copilul
poate fi influenţat. Efectul educativ care derivă constă în faptul că întotdeauna
când te joci, te joci cu ceva. Dar fiecare joc, deşi generează plăcere, are un
obiect al jocului, obiect din care deriva structura şi din ea regulile jocului
respectiv.
Rolul regulii este de a păstra structura şi desfăşurarea jocului. Dar şi
structura la rândul ei este influenţată de posibilităţile pe care le oferă obiectul

62
jocului. În acest caz, jucătorul trebuie să respecte atât structura cât şi regulile
jocului. Tocmai de aceea trebuie să acordăm o atenţie deosebită laturii obiective
a jocului.
Aptitudinile pentru joc reprezintă un prim factor în acest sens; aptitudinile
de a ne conforma regulilor jocului, apoi voinţa de a le realiza, dar şi un
comportament civilizat (care ne ajută să evităm conflictele pe care un anume joc
le-ar putea stârni), oferind totodată şi un aspect ordonat jocului.
D. Jocul – mijloc pedagogic terapeutic
Din acest punct de vedere jocul acţionează în două direcţii:
- în primul rând în cazul copiilor cu tulburări de evoluţie, el
acţionează ca un stimul pentru evoluţie. Copiii cu tulburări de evoluţie (adică cu
o evoluţie întârziată) sunt întotdeauna permanent suprasolicitate. Într-un
echilibru în acest sens poate stabili printr-o reducere corespunzătoare a
cerinţelor şi printr-o structură adecvată a sprijinului la învăţătură. Pentru că de
sprijinul la învăţătură depinde creşterea randamentului, este necesar să se
urmărească îmbogăţirea stimulilor necesari, cum ar fi plăcerea funcţională şi
folosirea tendinţei de repetare a jocului, care vor duce la o consolidare suficientă
a celor învăţate.
Folosirea jocului în sprijinul la învăţătură are rolul de a stimula dorinţa de
a învăţa, tendinţa de repetare a formelor de joc devine un factor important al
exersării ducând la întărirea performanţelor memoriei.
- în al doilea rând, în cazul copiilor nevrotici. În zilele noastre tot mai

mulţi copii suferă de tulburări nevrotice. Factorii care generează aceste tulburări
pot fi: trăiri deosebit de apăsătoare, înfrânări puternice, care generează
timiditate, retragere, tăcere, rezultate şcolare slabe, sentimente de inferioritate.
Astfel de copii manifestă timiditate, retragere, nesiguranţă sau dimpotrivă,
agresivitate. În astfel de cazuri raporturile elev-profesor, părinte-copil sunt de
cele mai multe ori încordate.

63
 Copiii lucrează superficial şi se concentrează mai greu, fac multe greşeli
şi uită repede, manifestând un slab interes pentru învăţare.
Pedeapsa este un lucru interzis în cazul copiilor nevrotici, însă jocul are
menirea de a-i ajuta pe profesorii terapeuţi. Cum face jocul acest lucru? În
primul rând oferă posibilitatea descoperirii/diagnosticării, iar în al doilea rând el
poate fi folosit ca mijloc terapeutic, simpla participare a copiilor la joc oferă
efecte terapeutice. Însă pentru aceasta grija noastră este de a conduce copilul în
joc, în direcţia unor reacţii normale. Copilul nevrotic se află întotdeauna în
conflict cu sine însuşi, însă prin joc, prin efectul său armonizator copilul
realizează o împăcare cu sine, dar şi cu ceilalţi.
Există trei forme pe care jocul terapeutic le poate îmbrăca:
1. jocul descriptiv – simbolic are rol de diagnosticare, dar şi o funcţie
eliberatoare;
2. al doilea efect terapeutic rezultă din sentimentul succesului;
3. jocul colectiv are rolul de a oferi copiilor sentimentul succesului.

O dată cu terapia prin joc este important să se urmărească şi înlăturarea

factorilor care au declanşat nevroza, deficienţele (de exemplu: conflictele
şcolare, situaţiile încordate de acasă, divorţurile din familie).
E. Jocul – mijloc instructiv

Folosirea pedagogică a jocului ridică critici vehemente; oferind jocului un

anumit scop acesta îşi pierde particularităţile, strivit fiind de influenţele
pedagogice.
Jocul are totuşi şi o valoare pedagogică de conţinut, căpătând şi un
conţinut instructiv şi manifestându-se sub diferite forme: în teatru, în serbări
şcolare, în manifestări sportive, în artă, în dans, etc.
Jocul generează numeroase activităţi superioare, putând fi considerat o
anticameră naturală care duce la aceste activităţi; copilul ajunge la ele prin
intermediul jocului.

64
 De cele mai multe ori copilul priveşte jocul cu toată seriozitatea, pentru el
jocul este o activitate majoră, un prilej de a-şi afirma eul, de a-şi arăta voinţa,
caracterul dominator, personalitatea, pe scurt.
Un bun pedagog poate trage numeroase concluzii din felul copilului de a
se juca. Cum? E necesar doar să se plaseze în locul copilului, de a avea acel simţ
al acestuia.
Exista o strânsă legătură între joc şi muncă, dacă nu vedem această
legătură vom ajunge să considerăm jocul doar o distracţie, minimalizând
educaţia copilului. A te juca presupun a-ţi stabili o sarcină de îndeplinit, a te
obosi, a depune efort pentru a îndeplini acea sarcină.
Ch.Bűhler scrie: „Copilul care construieşte ceva cu un material învaţă să
accepte şi să îndeplinească o datorie”.(From birth to maturity, p.118, citat din
Chateau, J., Copilul şi jocul, p.193)
Prin joc înţelegem totodată efort şi libertate, dar care presupune atât efort
fizic cât şi bucurie morală. Jocul este un substitut al muncii, iar şcoala trebuie să
pregătească copiii pentru viaţă, prin muncă, dar şcoala nu este nici joc nici
muncă reală, ea este doar puntea dintre joc şi muncă.
Trebuie însă să ne ferim a menţine un infantilism care nu mai trebuie să
existe, prin folosirea excesivă a jocului.
Jocul didactic este un tip specific de activitate prin care învăţătorul:
consolidează, precizează şi chiar verifică cunoştinţele elevilor, le îmbogăţeşte
sfera lor de cunoştinţe, le antrenează capacităţile creatoare ale şcolarilor.
Când jocul este folosit în procesul de învăţământ, dobândeşte funcţii
psihopedagogice semnificative şi asigură participarea activă a elevilor la lecţii,
sporind interesul de cunoaştere , faţă de conţinutul lecţiilor.
La 6 ani, începe procesul de integrare socială în viaţa copilului, ca o
necesitate obiectivă a instruirii şi dezvoltării sale mentale. O bună parte din timp
este rezervat şcolii, activităţii de învăţare, care devine o preocupare majoră.

65
 În programul lui zilnic intervin schimbări, datorită şcolii, dar acestea nu
delimitează dorinţa de joc, jocul rămâne problema majoră în timpul întregii
copilării.
Valoarea formativă a jocului didactic constă în faptul că el asigură
condiţii depline pentru aplicarea cunoştinţelor dobândite şi exersarea
deprinderilor şi aduce un element de variaţie în procesul de instruire, facându-1
mai viu, mai atrăgător, mai interesant.
Pedagogia modernă nu atribuie jocului doar o semnificaţie funcţională, ca
în trecut, de simplu exerciţiu pregătitor şi util dezvoltării fizice, ci una de
asimilare a realului la activitatea proprie a copilului, motiv pentru care a devenit
una din principalele metode active, atractive, extrem de eficace în munca
instructiv-educativă cu şcolarii mici.
Jean Piaget spunea „…toate metodele active de educaţie a copiilor mici,
cer să li se furnizeze acestora un material corespunzător pentru ca, jucându-se,
ei să reuşească să asimileze realităţile intelectuale care, fără aceasta, rămân
exterioare inteligenţei copilului.".
Utilizarea prea abundentă a jocurilor prezintă riscul de a transforma
procesul de instrucţie în joc şi prin aceasta de a da o notă artificială şi ruptă de
realitate activităţii şcolare.
Pentru a deveni joc didactic matematic, o problemă sau un exerciţiu trebuie să
îndeplinească unele condiţii:
- să realizeze un scop şi o sarcină didactică din punct de vedere
matematic;
- să folosească elemente de joc în vederea realizării sarcinii ce a fost
propusă;
- să folosească un conţinut accesibil şi atractiv pentru şcolarul mic;
- să folosească reguli de joc cunoscute anticipat şi să fie respectate de
şcolari.
Scopul didactic se formulează în funcţie de cerinţele programei şcolare.

66
 Formularea scopului trebuie să fie clară, să determine o bună organizare şi
desfăşurare a activităţii de joc.
Sarcina didactică este legată de conţinutul jocului şi de structura acestuia.
Aceasta reprezintă esenţa activităţii şi antrenează operaţiile gândirii: analiza,
sinteza, comparaţia şi cele ale imaginaţiei.
Jocul didactic matematic cuprinde şi rezolvă o singură sarcină didactică.
Elementele de ioc alese în jocurile matematice sunt foarte variate:
- întrecere individuală, sau pe grupe;
- cooperarea între participanţi;
- recompensarea rezultatelor;
- penalizarea greşelilor;
- aşteptarea;
- aplauzele;
- cuvântul stimulator, etc.
Elementele de joc trebuie să se îmbine cu sarcina didactică.
Conţinutul matematic trebuie să fie recreativ şi atractiv în acelaşi timp, prin
mijloacele de învăţământ utilizate şi volumul cunoştinţelor.
Materialul didactic trebuie selectat corespunzător: să fie variat şi adecvat
conţinutului temei respective.
Regulile de ioc sunt cunoscute de învăţător şi propuse de acesta.
Regulile jocului realizează sudura între sarcina jocului şi acţiunea propriu-
zisă.
Regulile jocului pot fi diferite de la joc la joc. Ele pot activiza întreg
colectivul de elevi, sau elevii pot fi antrenaţi pe rând la rezolvarea sarcinilor
didactice, nu înainte însă de a fi atenţionaţi că este necesar să-1 urmărească pe cel
întrebat şi să răspundă, dacă acesta întâmpină greutăţi.
Acceptarea şi respectarea regulilor de joc impuse determină pe elev să
participe la efortul comun al grupului.

67
 Jocurile didactice matematice ocupă un loc important în procesul instructiv-
educativ deoarece:
- antrenează operaţiile gândirii;
- dezvoltă spiritul de iniţiativă, de echipă şi cel de independenţă în
muncă;
- dezvoltă spiritul creator şi de observaţie;
- dezvoltă atenţia, disciplina, ordinea;
- formează deprinderi de lucru rapid;
- asigură însuşirea mai rapidă, mai plăcută, mai accesibilă a
cunoştinţelor (numeraţia, operaţiile aritmetice, etc.).
Geometria, de asemenea, în cursul primelor clase trebuie să se bazeze pe
construcţii reale a noţiunilor, apoi să se transforme în raţionamente deductive în anii
următori. Este important să se dea copiilor modele ale figurilor geometrice şi prin joc
să fie conduşi la acumularea de experienţe în cunoaşterea proprietăţilor
geometrice.
Rolul jocului constă în faptul că îi pregăteşte pe copii pentru viaţa de mai
târziu şi este chiar viaţa copilului.
Eficienţa jocului didactic depinde de concordanţa pe care învăţătorul o
asigură între tema jocului şi ambianţă, recompense sau pedepse.
Jocurile matematice permit o bună planificare a timpului elevului şi
educatorului. In timpul jocului toţi copii sunt activaţi şi controlaţi după anumite
reguli de joc. De aici desprindem funcţia organizatorică a jocului.
Copiii timizi vor participa şi ei la joc, vor fi chiar activi, nu vor mai fi
dominaţi de cei extravertiţi. Deci, jocul are şi o funcţie motivaţională.
Jocurile pot avea şi funcţie didactică cele care permit dezvoltarea
capacităţilor intelectuale, tactile şi a procedeelor care înlesnesc memorarea
cunoştinţelor pe baza unor asociaţii dirijate.
Jocul contribuie la cunoaşterea psihopedagogică a copilului, deci are o
funcţie cognitivă. În timpul jocului, copilul se manifestă firesc, astfel cadrul didactic îl

68
poate studia sub aspect temperamental sau caracterial şi să optimizeze în acelaşi timp
activitatea.
Numai îndreptarea spre acelaşi punct a activităţilor didactice cu jocul pot
asigura eficienţa maximă în lecţia de matematică.

ORGANIZAREA JOCULUI DIDACTIC MATEMATIC

În desfăşurarea jocului didactic matematic ţinem seama de principalele
obiective:
1. Înţelegerea esenţei, structurii şi mecanismelor jocului matematic sub aspect

pedagogic; jocul ca tip specific de activitate şi ca metodă didactică.

2. Cunoaşterea principalelor funcţii pe care le îndeplineşte jocul matematic

în sistemul activităţilor de predare şi de învăţare.

3. Înţelegerea mecanismului de transformare a unei probleme matematice

în joc didactic şi realizarea unor exerciţii de acest gen.

4. Cunoaşterea principalelor aspecte psihopedagogice şi metodice de organizare,

desfăşurare şi evaluare a jocului didactic matematic.

5. Cunoaşterea, analiza şi interpretarea pedagogică a diverselor categorii de

jocuri logico-matematice moderne utilizate în ciclul primar.

6. Exersarea unor modele de proiectare, elaborare, verificare şi evaluare a

unor jocuri matematice pentru diverse conţinuturi matematice. Pentru reuşita

jocului didactic este necesar a se ţine seama de:
- proiectarea jocului;
- organizarea şi desfăşurarea metodică a acestuia;
- respectarea strictă a momentelor jocului;
- ritmul şi strategia conducerii lui;
- simularea elevilor pentru a participa activ la joc;
- asigurarea ambianţei (atmosferei prielnice) de joc;

- complicarea jocului, introducerea altor variante.

69
 În proiectarea jocului, învăţătorul va selecta atent conţinutul, va pregăti
materialele adecvate şi va elabora planul jocului didactic.
În organizarea jocului didactic matematic se vor împărţi elevii corespunzător în
funcţie de acţiunile jocului, iar materialul necesar va fi distribuit la începutul activităţii,
astfel elevii vor înţelege mai bine indicaţiile conducătorului de joc la desfăşurarea
jocului.
Nu la toate jocurile matematice este necesar ca materialul să fie împărţit
înaintea explicării jocului, poate fi împărţit şi după explicaţii în funcţie de caz.

DESFĂŞURAREA JOCULUI
Cuprinde mai multe momente:
a) Discuţiile pregătitoare de la joc la joc în funcţie de tema lui are forme
diferite.
Când dorim să familiarizăm elevii cu conţinutul jocului, începem
introducerea cu o discuţie cu efect motivator. Alteori pornim o discuţie care să
stârnească interesul elevilor.
Această introducere nu este obligatorie pentru fiecare joc. Se poate anunţa
direct titlul.
Anunţarea jocului: se face fără cuvinte de prisos, precis. De exemplu:
„Astăzi vrem să vedem care dintre voi ştie să calculeze, fără să greşească; aşa
că vom organiza jocul” sau „Ştiţi ce o să ne jucăm astăzi? Vreţi să vă spun?”
sau „Astăzi vom organiza împreună jocul”
Explicarea jocului: deţine un rol important în succesul jocului matematic,
învăţătorul trebuie:
- să facă pe elevi să înţeleagă sarcinile ce le revin;
- să precizeze regulile jocului, atenţionând elevii;
- să fie rapizi şi corecţi;
- să prezinte conţinutul jocului şi principalele etape;
- să dea indicaţii privitoare la modul de folosire a materialului didactic;

70
 - să scoată în evidenţă sarcinile conducătorului de joc şi cerinţele ce
trebuiesc îndeplinite pentru a deveni câştigători.
De cele mai multe ori, în timpul explicaţiei se fixează şi regulile. Acest
lucru se face când jocul are o acţiune mai complicată.
Executarea jocului. Jocul începe când conducătorul de joc dă startul. La
început acesta intervine, mai des, cu indicaţii, treptat îi lasă pe elevi să se
desfăşoare liber.
Sunt două moduri de a conduce jocul:
a) conducerea directă (conducătorul (învăţătorul)având rol de

conducător);
b) conducerea indirectă (conducătorul ia parte la joc).
În timpul desfăşurării jocului, învăţătorul poate trece de la conducerea
directă la cea indirectă sau le poate alterna.
Pe tot parcursul jocului învăţătorul este cel care stabileşte ritmul jocului
(jocul se desfăşoară în timp limitat), să menţină ambianţa de joc, să urmărească
modul de desfăşurare a jocului pentru a nu se produce haos, sau monotonie, cum
se respectă regulile impuse, să urmărească comportarea elevilor şi relaţiile dintre
ei, să activeze pe toţi elevii la joc, chiar şi pe cei timizi.
În încheierea jocului - învăţătorul formulează concluzii referitoare la
desfăşurarea jocului, la modul cum s-au respectat regulile de joc, asupra
comportării elevilor şi de la caz la caz făcând recomandări şi evaluări
individuale sau generale.
În funcţie de scopul şi sarcina didactică propusă jocurile didactice pot fi
împărţite:
1. După momentul în care se folosesc în cadrul lecţiei:
a. Jocuri didactice matematice ca lecţie de sine stătătoare;
b. Jocuri didactice matematice folosite ca momente propriu-zise ale
lecţiei;

71
 c. Jocuri didactice matematice în completarea lecţiei, intelectuale pe

parcursul lecţiei sau la final.

2. După conţinutul capitolelor de însuşit
a. Jocuri didactice matematice prin aprofundarea însuşirilor
cunoştinţelor specifice unui capitol;
b. Jocuri didactice matematice specifice unei vârste şi clase;
O dată cu intrarea în şcoală la 6 - 7 ani, copilul nu renunţă cu uşurinţă la
comportamentul ludic ce i-a intrat în obişnuinţă în anii preşcolaritătii. Este adevărat că
acum este apt să practice conştient, cu suficientă motivaţie activităţi de altă natură decât
jocul, cum ar fi învăţătura, munca şi creaţia. Şcolarul de clasa I se află la primul
contact autentic cu învăţarea organizată şi sistematică. Copilul simte mare discrepanţă
dintre activitatea de iniţiere în învăţare, de la grădiniţă la cea realizată în şcoala
primară.
De aceea, o dată cu păşirea pragului şcolii, elevul pune tot mai puţine
întrebări, priveşte cu rezervă, îndeplineşte formal sarcinile şcolare şi se refugiază, pe
ascuns, în lumea jocului.
În aceste condiţii, învăţătorul - prin măiestria sa - este cel care ajută micul
şcolar să depăşească cu uşurinţă aceste emoţii. Ei au descoperit că jocul nu e
reductibil la folosirea lui numai sub forma jocului cu reguli şi nu trebuie să-şi
găsească locul numai în finalul lecţiilor.
Jocul nu trebuie înţeles ca un procedeu menit să "umple" un gol în lecţiile
organizate cu şcolarii mici. Cel mai important lucru este acela de a crea pe tot
parcursul lecţiei atmosfera de joc, în care clasa I se prefigurează învăţătorului şi
fiecărui elev în parte ca un autentic "laborator social". Antrenaţi în atmosfera de joc,
copiii să se simtă bine dispuşi şi la clasă, să acţioneze cu plăcere şi, când aud ultimul
clopoţel, să le pară rău că lecţiile s-au terminat pentru ziua respectivă.

72
 II.2. CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII
ŞCOLARULUI MIC

II.2.1.Personalitatea – structură bio-psiho-socio-culturală

Preocupările pentru cunoaşterea personalităţii sunt foarte vechi: scriitori,
artişti plastici sau, mai nou, regizorii şi-au organizat observaţiile în reprezentări
ale personalităţii. În acest context supraîncărcat de sugestii, psihologia încearcă
să verifice şi să sintetizeze ideile pentru a găsi explicaţia comportamentului din
trecut sau din prezent al unei persoane şi pentru a-l aproxima pe cel din viitor.
Studiul analitic al fenomenelor psihice a relevat faptul că înţelegerea lor
corectă presupune şi raportarea la personalitate: „Chiar şi o simplă senzaţie
poartă amprenta personalităţii, a reactivităţii sale specifice, a ecoului afectiv pe
care îl poate stârni, a sensului şi semnificaţiei pe care le poate dobândi prin
raportare la istoria personală a fiecărui individ”.(Popescu-Neveanu, Paul; Zlate,
M şi Creţu, I., Psihologie şcolară, p.263)
Procesele şi însuşirile psihice ar fi elementele, iar personalitatea –
întregul, ea nu se adaugă fenomenelor deja studiate, ci rezultă din interacţiunea
lor.
Personalitatea nu este dată de la naştere (nou-născutul nu este o
personalitate), ci se construieşte treptat, pe baza înzestrării ereditare şi a
influenţelor provenite din mediu sau determinate de educaţie.
Interacţiunea dintre componente (procesele şi însuşirile psihice) constituie
un argument pentru a demonstra că personalitatea funcţionează ca un întreg şi
posedă calităţi proprii: consistenţă, mobilitate, grad de integrare, etc. Aceste
calităţi variază ca grad de dezvoltare de la o persoană la alta şi chiar la aceeaşi
persoană în diferite etape ale vieţii.
O privire generală asupra mai multor definiţii date personalităţii
evidenţiază câteva caracteristici ale acesteia:

73
 a) globalitatea – personalitatea cuiva este constituită din ansamblul de

caracteristici care permite descrierea acestei persoane, identificarea ei printre

celelalte.
Orice construcţie validă referitoare la personalitate trebuie să permită,
prin operaţionalizarea conceptelor sale, descrierea conduitelor şi aspectelor
psihofizice care fac din orice fiinţă umană un exemplar unic;
b) coerenţa – majoritatea teoriilor postulează ideea existenţei unei anume

organizări şi interdependenţe a elementelor componente ale personalităţii.

Postulatul coerenţei este indispensabil studiului structurilor de personalitate şi al
dezvoltării lor; personalitatea nu este un ansamblu de elemente juxtapuse, ci un
sistem funcţional format din elemente interdependente. De aici rezultă o a treia
caracteristică:
c) permanenţa (stabilitatea) temporală – dacă personalitatea este un

sistem funcţional, în virtutea coerenţei sale, aceasta generează legi de organizare

a căror acţiune este permanentă. Deşi o persoană se transformă, se dezvoltă, ea
îşi păstrează identitatea sa psihică. Fiinţa umană are conştiinţa existenţei sale,
sentimentul continuităţii şi identităţii personale, în ciuda transformărilor pe care
le suferă de-a lungul întregii sale vieţi.
Caracteristicile susmenţionate evidenţiază faptul că personalitatea este o
structură şi una din definiţii care evidenţiază cel mai bine aceste caracteristici
este cea dată de G.W.Allport: „Personalitatea este organizarea dinamică în
cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi
comportamentul său caracteristic”.(Allport,G.W., Structura şi dezvoltarea
personalităţii, p.34-42)
Personalitatea este întotdeauna unică şi originală şi aceasta pentru că
fiecare porneşte de la o zestre ereditară unică, singulară, iar mai departe, în
câmpul existenţei sociale concrete fiecare străbate un drum (labirint) anume,
încercând o serie de experienţe variate, desfăşurând diferite activităţi şi intrând

74
în anumite relaţii, toate având anumite efecte asupra cursului dezvoltării şi
construirii edificiului de personalitate.
În modul general-uman de personalitate intră, obligatoriu, următoarele:
a) apartenenţa la specia umană;
b) calitatea de fiinţă socială şi, deci de membru al societăţii;
c) calitatea de fiinţă conştientă dotată cu voinţă şi cu gândire.
Luată sub aspect psihologic, personalitatea se identifică, în linii mari, cu
sistemul psihic uman (SPU); în cadrul SPU activitatea psihocomportamentală
este foarte variabilă, implicând fenomene locale, accidentale, trecătoare şi prea
puţin caracteristice pentru subiectul respectiv. Nu tot ce este acţiune, senzaţie,
percepţie, imagine, gând, emoţie, scop intră în sfera faptelor semnificative şi
definitorii pentru subiectul uman.
Restrictiv, studiul psihologic al personalităţi nu îmbrăţişează SPU, ci
numai programele acestuia, structurile profunde şi organizarea în ansamblu.
În cadrul simpozioanelor internaţionale au fost studiaţi factorii(trăsăturile)
de personalitate, căutând să se delimiteze şi să se aprecieze constituţia şi
caracteristicile lor. În primul rând factorii (trăsături, structuri, constructe) sunt
formaţiuni integrate şi integratoare, sintetice, în sensul că reunesc diferite funcţii
şi procese psihice. Dispoziţia spre comunicare sau comunicativitatea implică nu
numai limbajul dar şi motivaţia, trebuinţa de a comunica şi totodată un mod de a
gândi şi simţi. Inteligenţa angajează diferite funcţii cognitive, iar înţelepciunea
nu se reduce numai la inteligenţă, pentru că înţelepciunea este un rod al
experienţei şi este susţinută de realism şi simţ al relativităţii, fiind orientată de
valori umaniste.
În al doilea rând, factorii de personalitate dispun de o relativă stabilitate,
se manifestă constant în conduită, neputând fi radical modificaţi de situaţii
tranzitorii şi accidentale. Cine este înzestrat cu răbdare, cu stăpânire de sine şi
calm, dovedeşte aceste calităţi.

75
 În al treilea caz, factorii de personalitate tind spre generalitate şi
caracterizează pe om în ansamblul său şi nu numai în raport concret. De
exemplu, inteligenţa generală, modalitatea temperamentală, fermitatea în
atitudini se manifestă în cele mai diverse situaţii şi independent de acestea.
În al patrulea rând, factorii de personalitate dispun totuşi de o oarecare
plasticitate, nu sunt total rigizi, putându-se restructura şi perfecţiona sub
presiunea condiţiei de mediu. Mentalitatea conservatoare trebuie să cedeze în
faţa forţei transformărilor revoluţionare.
În al cincilea rând, factorii dominanţi în sistemul de personalitate al
subiectului sunt caracteristici sau definitorii pentru el, îl exprimă în ce are el
esenţial, ca om cuminte sau turbulent, talentat sau incapabil, respectuos sau
insolent, etc.
Organizaţi în sisteme, nenumăraţi factori sau trăsături sunt în grade
variabile dezvoltaţi şi sunt în măsuri variabile cointegraţi, ceea ce face ca însuţi
sistemul considerat în organizaţia şi repertoriul de valori să fie mai mult sau mai
puţin conştient. Totalitatea structurală a factorilor de personalitate, este însăţi
substanţa personalităţii ce se confruntă cu lumea.
Personalitatea copilului este un agregat de aptitudini şi atitudini care are
în centrul său Eul ca un factor de integrare şi coordonare.
Simţul identităţii copilului, imaginea sa de sine şi capacitatea extinderii
eului sunt mult intensificate o dată cu intrarea în şcoală. Colegii săi de clasă sunt
sinceri şi brutali în ceea ce priveşte slăbiciunile sale. Ei îl numesc ochelaristul
sau grăsan. Aceste remarci, porecle critice pot rămâne, dar ele ajută şi la
stabilirea unei identităţi şi fac ca simţul intern al individualităţii să fie şi mai
ascuţit.
În curând copilul învaţă că ceea ce se aşteaptă de la el în afara familiei
este foarte diferit de standardele parentale.
Se ştie bine că, copiii de 6-12 ani devin moralişti şi legalişti. Regulile
jocului trebuie urmate în mod rigid. Regulile stabilite de părinţii sunt

76
importante, dar regulile stabilite de grup sunt absolut obligatorii. Copilul însă nu
se consideră pe sine ca factor moral independent. Simţul eului său este comod
numai dacă el adaptează regulile externe, dacă se extinde pe sine în cadrul
grupului şi dezvoltă imaginea de sine a unui bun conformist.
Copilul crede cu înverşunare că familia, religia precum şi grupul de
prieteni au totdeauna dreptate. Cu toate că poate simţi un conflict între fraţi şi
prieteni, el este ferm loial acestor extensiuni distincte ale eului său. În această
perioadă identificarea devine un important principiu al învăţării.
În tot acest timp, viaţa intelectuală a copilului se dezvoltă. În primii ani de
şcoală el este înclinat spre ghicitori şi jocuri de cuvinte şi ceva mai târziu spre
coduri şi cuvinte străine. Cunoaşterea obiectivă îl fascinează şi întrebarea de ce?
este mereu pe buzele lui.
Admitem că este oarecum arbitrară datarea evoluţiei acestui aspect al
individualităţii în cursul perioadei de la şase la doisprezece ani, dar o facem
pentru că tocmai în această perioadă copiii încep să gândească reflexiv şi formal.
Ei ştiu acum că eul este un gânditor şi această funcţie devine pentru ei esenţială
şi centrală, ca şi toate celelalte aspecte ale individualităţii.(Allport, G.W., p.26)
Aspectele eului nu funcţionează separat, ele coexistă şi devin evidente în
situaţii critice şi semnificative pentru o persoană.
Activitatea şcolară implică o puternică angajare a personalităţii în viaţa
socio-culturală, care se manifestă prin trebuinţe şi interese noi, centrate pe
procesele de transmitere de cunoştinţe.
Cea mai mare parte a timpului este ocupată de acestea şi de activităţi
legate de ele ca: îngrijirea caietelor, punerea de etichete, aranjarea ghiozdanelor,
a cărţilor, efectuarea lecţiilor, etc. Chiar şi activităţile libere se rotesc în jurul
activităţilor şcolare, se organizează astfel încât să nu le stânjenească. Prin acest
fapt are loc o amplă socializare a trebuinţelor în mod direct şi indirect.
Elevul face colecţii de calendare, de cărţi, de timbre, etc. În toate cazurile
interesele sale sunt legate de viaţa socială (librării, chioşcuri), dar mai ales de

77
colegii săi cu care face schimburi în cadrul colecţiei şi care sunt beneficiarii
admiraţiei în mica întrecere între copii pe acest teren.
Caracteristic pentru micul şcolar este faptul că interesele sale devin
numeroase, dar chiar şi la nouă ani acestea sunt încă instabile.
În general satisfacerea de trebuinţe, interese are loc într-un spaţiu de viaţă
impregnat de prezenţa şcolii şi de căutarea şi întărirea statutului de şcolar şi a
recunoaşterii de sine în relaţia cu ceilalţi.
Totuşi personalitatea nu se impune ca în perioadele anterioare prin crize
de negativism, opoziţie agresivă în împrejurările de frustraţie sau de necesitate
de a efectua ceva ce nu-i place, ci are loc înţelegerea rolului afirmării de sine
prin amprenta activităţii şcolare bune. Este o perioadă în care se conştientizează
identificarea. În acest sens tatăl şi mama sunt personaje de care şcolarul este
foarte mândru şi pe care le socoteşte foarte importante, învăţătoarea sau
învăţătorul sunt cei mai buni din şcoală, şcoala este cea mai importantă din oraş,
etc.
În general, în perioada şcolară, mica personalitate, deşi încărcată de
responsabilităţi relativ numeroase şi dificile, trece printr-o etapă expansivă bună.
Copilul este, în genere, fericit.
Dezvoltarea nu a ajuns la capăt, forţele fizice şi psihice încep să se
exprime şi să provoace copilului o autodezvăluire a posibilităţilor care-l
mulţumeşte şi-i creează conştiinţa unei mari independenţe.
În familie, experienţa sa este amplă şi multilaterală. Faţă de fraţii şi
surorile mai mici este plin de atenţie şi exercita o largă protecţie. Faţă de
învăţător este atent şi vrea să-i fie pe plac. Faţă de colegi este loial, mai ales
începând din clasa a treia. Această perioadă este a micilor secrete, a celor mai
buni prieteni.
De experienţa socială generală din perioada şcolară unică depind
conduitele, dar mai ales atitudinile, disponibilitatea tânărului sau a tinerei, felul
cum vor fi aceştia peste câţiva ani.

78
 Personalitatea fiecărui copil este în plină dezvoltare şi trăieşte din plin
antrenarea potenţialităţii.
Desigur, atitudinile şi poziţia elevului în clasă sunt influenţate de structura
sa (chiar fizică) şi de statutul fiziologic, dar mai ales mintal, emoţional şi motor.
Copiii sănătoşi, puternici, beneficiază de o deplină continuitate a tuturor
activităţilor, sunt omniprezenţi, părinţii au un fel de satisfacţie şi lipsă de griji.
Ştiindu-i sănătoşi, rezistenţi şi activi, învăţătorii simt că se pot baza pe ei.
Copiii delicaţi în ceea ce priveşte starea de sănătate cer îngrijire şi atenţie,
diverse forme discrete de protecţie, creează o grijă permanentă, o tensiune
psihologică discretă atât pentru părinţi cât şi pentru învăţători chiar dacă copiii
învaţă bine, fiind inteligenţi.
Înfăţişarea generală plăcută sau mai puţin plăcută, ca şi diferite
handicapuri, influenţează nu atât atitudinea celorlalţi faţă de copil, cât şi propria
încredere, siguranţă şi imagine de sine. Se ştie că această imagine de sine se
formează prin raportare permanentă la alţii.
Copiii îndemânatici şi cei care manifestă aptitudini speciale în diferite
domenii – muzică, scriere, aritmetică, compuneri, sport, etc. – intuiesc, în
procesul de identificare prezenţa aptitudinilor şi înclinaţiilor lor, fapt care îi
ajută în conturarea autoîncrederii şi în câştigarea unui status de respect din
partea adulţilor şi a celorlalţi copii.
Copiii cu talente remarcabile pun probleme deosebite; uneori se
integrează greu din punct de vedere şcolar din cauză că programele şcolare
obişnuite nu le oferă satisfacţii, le consumă foarte mult timp, alteori, mai ales cei
ce sunt şi creativi reuşesc să-şi organizeze programe paralele. Se consideră că, în
general, copiii foarte creativi sunt adesea inoportuni pentru că, găsind mereu căi
noi, asociaţii originale, etc., perturbă activitatea programată şi erodează
influenţele învăţătorilor care au în obligaţie programe ordonate şi elevi care se
adaptează la acestea.

79
 Adaptarea generală duce la confort. Copiii care manifestă talente timpurii
au un cadru de manifestare, fie în domeniul şcolar, fie în domenii culturale,
sportive, fie în cel al creativităţii tehnice (cercuri tehnice, concursuri).
Bazele personalităţii copilului se pun încă de la vârsta preşcolară, când se
schiţează unele trăsături mai stabile de temperament şi caracter.
Intrarea în şcoală, trecerea la o nouă formă de activitate şi la un nou mod
de viaţă vor influenţa într-un mod determinant asupra formării în continuare a
personalităţii. Începând chiar cu aspectul exterior – ţinuta vestimentaţiei –
copilul capătă o nouă alură, alt profil, deosebit de cel al copilului de grădiniţă.
Cea de-a treia copilărie, sau perioada şcolară mică, este prima dintr-o
serie de perioade care se caracterizează prin faptul că dezvoltarea psihică se face
sub influenţa foarte puternică a vieţii şcolare.
Totodată aceasta este ultima perioadă a copilăriei, lucru ce o face să se
caracterizeze prin descreşterea treptată a unor trăsături proprii copilăriei şi prin
apariţia unei atitudini mai controlate şi mai mature faţă de lumea nemijlocit
apropiată şi faţă de sarcinile de învăţare.
O dată cu intrarea în şcoală, activitatea de bază a copilului devine însăşi
învăţarea, procesul de asimilare sistematică şi conştientă de cunoştinţe noi.
Activitatea de învăţare are loc într-un anumit sens, are o anumită ordine,
structură, caracteristici, ea corespunde cerinţelor şcolii ca instituţie socială.
Învăţarea şi alfabetizarea constituie condiţii majore implicate în viaţa de
fiecare zi a copilului după şase ani.
Prin alfabetizare copilul câştigă potenţial instrumente valide de apropiere
de toate domeniile culturii şi ştiinţei contemporane şi a celei ce s-a dezvoltat în
decursul timpului.
Senzaţii. Percepţii. Reprezentări.
Cu toate că maturizarea organelor de simţ (ochi, ureche, corpusculi tactili)
se încheie relativ la vârsta de 2-2,5 ani, dezvoltarea senzaţiilor este un proces în
continuă desfăşurare.

80
 La vârsta de 6-7 ani se constată o lărgire a câmpului vizual (atât cel
central cât şi cel periferic) cât şi o creştere a preciziei în diferenţierea nuanţelor
cromatice. Şi capacitatea de autocontrol a propriilor emisiuni vocale cunoaşte
progrese însemnate. Copilul poate aprecia, pe cale auditivă, distanţa dintre
obiecte şi zgomotele pe care acestea le produc.
Senzaţiile copilului se subordonează de această dată noului tip de
activitate – învăţarea. Dar învăţarea se desfăşoară sub forma unor acţiuni
distincte – de aritmetică, de citit, de scris, de desen, de utilizarea cuvântului în
scopul analizei gramaticale, al povestirii sau al descrierii artistice – deci si
senzaţiile micului şcolar se vor modela tocmai în funcţie de solicitările specifice
acestor acţiuni.
Şi percepţiile evoluează pe parcursul micii şcolarităţi.
Sincretismul – perceperea întregului – începe să se diminueze datorită atât
acuităţii perceptive faţă de componentele obiectului perceput, cât şi a schemelor
logice, interpretative, care intervin în analiza spaţiului şi timpului perceput.
Experienţele proprii de viaţă ale copiilor sunt principalul element ce
favorizează progresele percepţiei. Distanţele pe care le percepe copilul cresc, se
produc generalizări ale direcţiei spaţiale (dreapta, stânga, înainte, înapoi), simţul
topografic se încheagă.
Sub influenţa experienţei şcolare, creşte precizia diferenţierii şi a
denumirii formelor geometrice (triunghi, dreptunghi, pătrat, cerc), se dezvoltă
capacitatea de a distinge formele ca volum, de formele plane.
Totuşi se întâlneşte încă la micii şcolari tendinţa de a denumi figurile
geometrice prin intermediul unor obiecte care le sunt familiare.
Percepţia spaţială încă mai păstrează o notă de situativitate, fenomen ce
rezultă din dificultatea recunoaşterii unor construcţii geometrice (triunghiul,
sistemul de perpendiculare, linia dreaptă) atunci când acestea le sunt prezentate
în altă poziţie decât cea în care le-au fost prezentate frecvent.

81
 Percepţia timpului înregistrează o nouă etapă de dezvoltare. Programul
şcolar solicită o desfăşurare şi o încadrare precisă în timp; elevul trebuie să se
încadreze în acest program: să sosească la timp la şcoală, să realizeze temele
date atât în clasă cât şi pentru acasă.
Timpul devine un stimul care se impune tot mai mult în conştiinţa
copilului şi orientarea precisă în raport cu secvenţele lui devine o necesitate.
Dar la începutul şcolarităţii mici se mai înregistrează încă unele erori de
apreciere a timpului, mai ales în raport cu microunităţile de timp – secunda,
minutul – erori care treptat dispar.
Progresele perceptive ale micilor şcolari se exprimă mai ales în
restructurări ale însăşi procedeelor de efectuare a activităţii perceptive. Acum
percepţia se afirmă ea însăţi ca activitate, ca proces orientat şi dirijat spre scop.
Pentru a ajunge la acest stadiu este necesar ca învăţătorul să indice cu
regularitate copiilor procedeele de examinare (vizuală, tactilă, auditivă) a ceea
ce percep, ordinea de relevare a însuşirilor, a mijloacelor de înregistrare a
acestora (desen, schemă, cuvânt).
În acest mod elevul va putea trece la o planificare independentă a
activităţii de percepere, efectuând-o în raport cu planul propus stabilind o
ierarhie a caracteristicilor percepute în funcţie de anumite criterii. O astfel de
structură pe care o putem numi observaţie sunt implicate nu numai componente
perceptive ci şi aspecte ale unor fenomene psihice (atenţie, memorie, gândire).
Reprezentările sunt procese psihice pe care micul şcolar le posedă: despre
obiectele de uz casnic, despre fructe, pomi, animale, despre oamenii care îl
înconjoară şi despre acţiunile şi activităţile sale.
Însă reprezentările sunt încă confuze, puţin sistematizate.
Învăţarea influenţează reprezentările aducându-le modificări esenţiale în
ceea ce priveşte sfera şi conţinutul (ele se diversifică, se îmbogăţesc, se lărgesc)
cât şi în ceea ce priveşte modul de a se produce şi de a funcţiona.

82
 Devine posibilă folosirea liberă, voluntară (în desene, lecturi, povestiri) a
fondului de reprezentări existent, iar copilul reuşeşte să descompună
reprezentarea în părţi componente, în elementele şi caracteristici cu care poate
opera, independent de contextul situaţiei. Copilul include aceste reprezentări în
combinaţii noi, creând noi imagini.
Reprezentarea are rolul de a servi la realizarea proceselor imaginaţiei,
gândirii şi a diferitelor forme de activitate creatoare. Graţie activităţii creatoare,
în cercul experienţei individuale a copilului pătrund informaţii şi cunoştinţe
despre obiecte şi fenomene pe care copilul nu le-a perceput direct, cunoştinţe
despre animale şi plante exotice, despre aspectul unor zone geografice
îndepărtate, despre evenimente istorice la care copilul nu a fost martor.
Doar apelând la reprezentări copilul ajunge să înţeleagă aceste lucruri, dar
nu la reprezentări create pe baza unei experienţe perceptive direct în raport cu
ele, ci la cele create atât pe seama perceperii unor înlocuitori ai lor – schiţe,
tablouri, desene, mulaje – cât şi pe seama evocării recombinării reprezentărilor
existente cu ajutorul cuvintelor – al profesorului care explică, descrie,
povesteşte, relatează.
Datorită activităţii organizatoare a cuvântului, reprezentările micului
şcolar se eliberează treptat de caracterul lor difuz, contopit, nediferenţiat,
devenind mai precise, mai clare, mai sistematice, mai coerente.
De la reprezentări separate se trece la grupuri de reprezentări, dar şi
gradul de generalitate al reprezentărilor cu care operează (imaginea plantei în
general, a fructului în general) creşte totodată.
Coerenţa, claritatea, mobilitatea, generalitatea sunt noi caracteristici pe
care reprezentările le dobândesc pe parcursul micii şcolarităţi şi care fac posibilă
stăpânirea şi dirijarea cursului acestora de către elevi.

83
 II.2.2.Gândirea
Intrarea copilului în şcoală reprezintă cel mai hotărâtor eveniment din
viaţa lui. Succesul activităţii şcolare din clasa I influenţează adesea în mod
hotărâtor întreaga activitate şcolară ulterioară. De aceea intervenţia învăţătorului
este necesară în direcţia adaptării şcolare a elevilor pentru prevenirea eşecului
şcolar.
Organismul copilului are dinamică vie, dezvoltându-se an de an, lună de
lună, într-un ritm intens care presupune îndrumarea corespunzătoare şi
intervenţia familiei a personalului medical şi didactic.
Dezvoltarea intelectuală a copilului se desfăşoară în paralel cu dezvoltarea
sa fizică neuromotorie şi afectivă în procesul integrator al creşterii şi dezvoltării
privite ca fenomene de ansamblu ale organismului. De aceea, copilul trebuie
evaluat nu numai ca nivel de dezvoltare intelectuală dar şi ca nivel de dezvoltare
fizică, neuromotorie, afectivă şi comportament social.
La intrarea în şcoală trebuie urmărit gradul maturizării acestor nivele pe
diferite planuri. Maturitatea şcolară exprimă starea actuală a întregii
personalităţi a copilului în pragul şcolarizării şi este pluridimensional.
Nivelul dezvoltării intelectuale, afective şi senzoriomotrice este diferit de
la un copil la altul chiar şi în condiţiile în care marea majoritate sau toţi copiii
sunt supuşi aceluiaşi program.
Gândirea este reflectarea generalizată şi mijlocită a obiectelor şi
fenomenelor precum şi a relaţiilor dintre ele. La baza ei sunt senzaţiile,
percepţiile şi reprezentările care apar în procesul activităţii practice a omului, ca
efect al acţiunii obiectelor şi fenomenelor asupra analizatorilor.
În şcoală copilului i se dezvoltă tot mai mult gândirea abstract-logică. La
început copiii se desprind greu de obiectele concrete, lucru care ne arată că
gândirea lor păstrează în mare măsură un caracter concret-intuitiv.
Gândirea copiilor se va dezvolta treptat, o dată cu dezvoltarea operaţiilor
mintale, care nu pot fi separate unele de altele; în activitatea de gândire ele se

84
împletesc strâns şi se subordonează unele altora, în funcţie de sarcina dată.
Produsele unei gândiri concrete se vor materializa atunci când se formează
noţiunile, judecăţile şi raţionamentele.
Apariţia noţiunilor, judecăţilor şi raţionamentelor se manifestă cel mai
bine în activităţile de rezolvare şi compunere de probleme, când copilul este pus
în situaţia de a înţelege relaţiile dintre obiecte şi date, să aplice analiza şi sinteza
în găsirea soluţiei de rezolvare a problemei.
Înainte de a începe să vorbim despre gândirea şcolarului mic şi de a afla
care sunt etapele prin care trece copilul mic până ajunge la acţiuni desfăşurate
conştient, gândite bine, argumentate, este bine să cunoaştem sensul expresiei
„gândire logică”.
Psihologia arată că gândirea logică este gândirea caracterizată prin
respectarea cu rigurozitate a legilor şi regulilor juste în căutarea şi stabilirea
adevărului. Ea admite numai acele teze care rezultă cu necesitate din înlănţuirea
de judecăţi adevărate, fundamentate experimental sau teoretic, reflectând
înlănţuirea cauzală a fenomenelor şi diverselor aspecte logic-obiective ale
realităţii.
Gândirea logică presupune capacitatea de a se menţine în cadrul aceloraşi
premise de-a lungul desfăşurării întregului raţionament şi de a nu permite să se
strecoare formulări care nu derivă din premize. De aceea învăţătorul trebuie să-l
înveţe pe elev să-şi desfăşoare raţionamentul pornind de la sisteme diferite de
premise, prevenind astfel fenomenul de fixitate funcţională şi educând totodată
flexibilitatea.
Gândirea logico-abstractă se realizează cu necesitate prin intermediul
cuvintelor, al semnelor verbale din sistemul limbii.
În evoluţia gândirii individului se parcurg următoarele stadii:
a) stadiul sistemului schemelor senzorio-motorii – care duce la un fel de

logică a acţiunii. În această perioadă toate achiziţiile comportamentale ale

85
copilului se interiorizează în intelect şi constituie preludiul operaţiilor gândirii
propriu-zise.
b) Stadiul gândirii concrete – în care gândirea este decisiv influenţată de

limbaj. În acest stadiu copilul sesizează realitatea, modificările şi variaţiile în

lucruri, compunerea şi descompunerea intuitivă a mulţimilor de obiecte,
corespondenţele de la un termen la altul.
c) Stadiul gândirii simbolice – al gândirii logic-formale, care
restructurează operaţiile concrete, subordonându-le unor structuri noi, prin care
se va dezvolta gândirea matematică precum şi alte forme ale gândirii superioare.
Psihologul J. Piaget surprinde stadiile gândirii, grupându-le în două stadii:
1. stadiul preoperatoriu;
2. stadiul operatoriu.
1. Faza preoperatorie:
a. senzorio-motorie (0 – 2 ani)
b. preconceptuală (2 – 4 ani)
c. intuitivă (4 – 6 – 7 ani)
2. Faza operatorie:
a. concretă (6 – 7 – 11 – 12 ani)
b. formală (11 – 12 – 14 – 16ani)
Sursa gândirii copilului o constituie inteligenţa senzorio-motorie. În
această perioadă inteligenţa copilului se bazează pe acţiuni, fiind lipsită de
reprezentări şi simbolistica verbală. Această inteligenţă prelingvistică (cum o
numeşte Piaget), bazată pe practică presupune o dezvoltare rapidă şi are o
importanţă crucială pentru evoluţia ulterioară.
În etapa preconceptuală mulţi copii sunt învăţaţi să numere şi cunosc deci
orele până la 10 sau 20. Cum numără ei? Cu ajutorul degetelor sau al unor
obiecte (de exemplu: 1 nasture, 2 nasturi, 3 nasturi, …, 10 nasturi). Se obţine
deci un amestec de numărare şi denumire.

86
 Treptat preconceptele vor câştiga în generalitate, în precizie, conducând la
constituirea claselor logice. Cu toate acestea gândirea preşcolarului mare (5-7
ani) are un caracter intuitiv, ea continuă să rămână legată de imagine. Totuşi
preşcolarul mare este capabil să sesizeze configuraţia ansamblului, fapt care îl
va conduce spre un debut al logicii. Copilul de 6-7 ani va fi capabil să facă
corespondenţa între două şiruri de jetoane, deci va sesiza că fiecare şir conţine
acelaşi număr de elemente atunci când îi cerem să facă, sub un rând de 6 jetoane
albastre, distanţate uşor între ele, un rând la fel, având la îndemână mai multe
jetoane roşii. Abia în acest studiu, în jurul vârstei de 7 ani, se poate recunoaşte la
copii noţiunea de număr. Copilul de 7 ani este capabil să sincronizeze actul
verbal al numărării, cu desprinderea succesivă a unui elev dintr-o mulţime.
Formarea noţiunii de număr natural necesită manipularea individuală a
materialului didactic de către elevi pentru a cunoaşte concret puterea mulţimilor
echivalente. Se vorbeşte astfel despre o exteriorizare a operaţiilor de gândire în
acţiuni concrete, pe obiecte, se exteriorizează, devenind acte de gândire verbală.
Deşi, o dată intrat în şcoală, gândirea copilului face progrese însemnate,
ea rămâne totuşi o gândire sincretică, bazată pe raţionarea mai mult sau mai
puţin întâmplătoare a însuşirii obiectelor şi nu după logica lor. Copilul face
confuzii între parte şi întreg, combină însuşirile obiectelor astfel încât acestea îşi
pierd identitatea proprie. Inconsistenţa reprezentărilor şi incapacitatea de a folosi
raţionamente explică această caracteristică a gândirii.
Apare o întrebare: „Vor apărea conceptele, judecăţile şi raţionamentele?”.
Răspunsul îl aflăm urmărind continuitatea dintre gândirea intuitivă şi gândirea
operatorie care apare după 7 ani. Deci inteligenţa senzorio-motorie este
dominată de ritmuri, iar gândirea preoperatorie de reglări şi ceea ce va defini
gândirea operatorie va fi reversibilitatea. Dar ce este reversibilitatea? Mintea
copilului va putea face în aşa măsură abstracţie de acţiunea reală de la care
pleacă încât el va putea reexecuta o acţiune. În concluzie, pentru ca o acţiune să
fie interiorizată, să devină o operaţie, ea trebuie să fie reversibilă.

87
 La vârsta de 8-9 ani, construcţiile logice îmbracă forma unor judecăţi şi
raţionamente care-i permit acum elevului să întrevadă greutatea, volumul,
viteza, timpul, spaţiul.
De exemplu: dacă prezentăm elevilor două cutii egale ca greutate, una
mai mare, dar dintr-un material mai uşor, şi alta mai mică, dintr-un material mai
greu, pot sesiza cântărindu-le că de fapt sunt egale. Apare iluzia că cea mare ar
fi mai grea. Cum realizăm trecerea de la acest mod empiric de apreciere a
realului spre raţionalitatea ulterioară?
Operaţiile care încep să se edifice pe la 8 ani se definesc în raport cu
inteligenţa senzorio-motorie, prin faptul că nu mai sunt acţiuni directe asupra
realului, ci acţiuni interiorizate. Acum gândirea face o cotitură decisivă,
ridicându-se în plan abstract.
Surprinderea imaginaţiei a ceea ce este abstract şi identic – caracteristica
fundamentală a gândirii logice – presupune capacitatea de a coordona între ele
operaţiile gândirii, de a le grupa în sisteme coerente.
Înăuntrul acestor sisteme devine posibilă mişcarea reversibilă. De
exemplu: „Adunarea este o operaţie inversă scăderii” sau „Împărţirea este
operaţia inversă înmulţirii”. Această reversibilitate înţeleasă acum de elevi
reprezintă unul din beneficiile gândirii în perioada micii şcolarităţi, perioadă în
care şcolarul mic înaintează în rezolvarea sarcinilor cu ajutorul ipotezelor, al
admiterii în plan mintal a diferitelor posibilităţi de acţiune. Copilul devine
capabil să explice, să argumenteze, să dovedească adevărul judecăţilor sale.
Multe din cunoştinţele sale şi le dobândeşte acum, pe calea gândirii, depăşind
raporturile cognitive şi acţionând mintal, pe cale deductivă apelând la anumite
principii de rezolvare generală.
Desigur, elemente ale gândirii intuitiv-concrete, cu caracter practic
specifice şcolarului mic mai apar încă mai ales în faţa unor sarcini noi, dificile.
Deci în primele două clase mai apar situaţii în care elevii amestecă condiţiile
esenţiale ale problemei cu cele neesenţiale. De exemplu, dacă întrebăm: „Ce este

88
mai greu? Un kilogram de lână sau un kilogram de fier?”. Şi la această problemă
apare iluzia de inegalitate.
Concluzionând: o gândire logică (corectă) se realizează treptat prin
operaţii:
- prima caracteristică a acestora este că ele provin din interiorizarea
acţiunilor practice;
- a doua caracteristică este că operaţiile mintale nu pot fi niciodată
izolate, ele aparţinând unor ansambluri, structuri dinamice organizate ierarhic.
Din cele două caracteristici rezultă o consecinţă de mare însemnătate
pentru procesul didactic: elevul trebuie să fie pus în situaţia de a acţiona mai
întâi practic, apoi trebuie să fie învăţat să prindă sensul, structura de ansamblu a
faptelor despre care învaţă. Dacă realizează aceasta, începe să înţeleagă
cunoştinţele.
Înţelegerea este o activitate de pătrundere şi relevare a relaţiilor esenţiale
dintre obiectele şi fenomenele naturii. Ea se realizează în gândire prin legarea
adecvată a noilor informaţii de generalizările anterioare ale individului cu
includerea noilor date în sistemul de cunoştinţe pe care le stăpâneşte.
De exemplu: La 9 ani copilul învaţă înmulţirea pe baza adunării repetate:
3×5=3+3+3+3+3
În activitatea la clasă întâlnim de multe ori mai multe grade de înţelegere:
superioară, medie, inferioară, total deficitară, după cum sunt esenţializate
legăturile dintre nou şi vechi. Înţelegerea la copil poate fi anterioară soluţionării
unor probleme sau concomitent cu găsirea rezolvării sau chiar ulterioară acestei
rezolvări.
Privită ca ansamblu de activităţi intelectuale, gândirea cuprinde în
principal:
- activităţi inductive;
- înţelegerea;
- activitatea rezolvării problemelor;

89
 - invenţia, creativitatea.
La vârsta de 10-11 ani apare gândirea propoziţională sau formală când
elevul începe să gândească corect şi când se pun bazele gândirii logice, vârsta la
care întâlnim şi lucrăm cu operaţiile gândirii:
- analiza şi sinteza logică;
- abstractizarea şi generalizarea;
- concretizarea;
- sistematizarea şi clasificarea.
Numeroase cercetări efectuate de Wallon şi Piaget au arătat că gândirea
verbal-logică şi noţiunile individului se dezvoltă din acţiunile lui practice, prin
interiorizarea mintală a unor operaţii materiale cu obiectele şi fenomenele
realităţii.
O acţiune intelectuală presupune mai multe etape:
a) operarea materială cu notele definitorii ale noţiunii ce trebuie învăţată;
b) verbalizarea acţiunii, de reproducere a operaţiilor în plan verbal;
c) interiorizarea operaţiei, organizarea ei în acţiune mintală.
Procesul de gândire este declanşat în timpul oricărei activităţi desfăşurate
de elevi ori de câte ori sunt puşi în situaţia de a face faţă unei anumite situaţii.
Gândirea este procesul psihic prin care copilul va rezolva problemele întâlnite.

II.2.3.Limbaj, memorie, imaginaţie

Strâns legat de dezvoltarea gândirii este limbajul. Prin intermediul
limbajului copilul comunică cu adultul, cu ceilalţi, spune ce gândeşte.
În procesul comunicării interumane se utilizează diferite mijloace de
comunicare, dintre care unele sunt neverbale (acţiunile concrete cu obiecte,
gesturile, mimica) şi altele sunt verbale (sonore, grafice).
Funcţiile limbajului:
- de comunicare;
- de reglare;

90
 - cognitivă;
- emoţională-expresivă;
- imperativ-persuasivă.
Funcţia cognitivă rezultă din faptul că limbajul participă la realizarea
procesului de cunoaştere a realităţi obiective, fiind un instrument al gândirii
omului.
La intrarea în şcoală copilul dispune de un vocabular relativ bogat
(aproximativ 2500 cuvinte) şi stăpâneşte în mod practic regulile de folosire a
cuvintelor în vorbire.
Pe parcursul micii şcolarităţi se dezvoltă atât limbajul oral cât şi cel scris.
O latură importantă a limbajului oral o constituie conduita de ascultare:
şcolarul mic învaţă treptat să asculte explicaţiile învăţătorului şi să meargă pe
urmele îndrumătorilor şi raţionamentelor sale.
Capacitatea de citit-scris se formează impulsionând progresele limbajului.
Lecturile literare duc la creşterea posibilităţilor de exprimare corectă. Totodată
se însuşeşte fondul principal de cuvinte al limbii materne, care ajunge să numere
aproape 5000 de cuvinte la sfârşitul micii şcolarităţi.
O dată cu contactul cu primele noţiuni de gramatică copilul ajunge să
conştientizeze deosebirile dintre cuvinte ca elemente de limbă şi obiectele
desemnate prin intermediul cuvintelor. Copilul capătă cunoştinţe despre
structura morfosemantică a cuvintelor, despre rolul acestora în exprimare –
rădăcină, sufix, prefix, terminaţii.
Şi însuşirea categoriilor gramaticale propriu-zise (substantiv, verb,
pronume, adjectiv) dezvăluie copilului nenumăratele posibilităţi de exprimare
ale limbii materne, oferindu-i constatări importante cu privire la frumuseţea
construcţiilor limbii.
Şi alte activităţi şcolare – desen, istorie, observarea naturii – contribuie la
dezvoltarea limbajului, ocazie ce oferă elevilor posibilitatea cunoaşteri unei noi
terminologii ce variază de la un domeniu la altul.

91
 Prin intermediul limbajului, micii şcolari îşi planifică activitatea, exprimă
acţiunile ce le au de făcut, ordinea în care vor lucra.
La această vârstă, a micii şcolarităţi, elevii pot întâmpina dificultăţi de
pronunţie sau de descriere; ele pot fi uşoare, putând fi înlăturate cu timpul prin
munca de predare-învăţare, sau mai complicate, generând tulburări care
afectează profund conduita verbală a copilului (de exemplu: dislalia –
deformarea pronunţiei, bâlbâiala, disgrafia – alterarea limbajului scris, dislexia –
afectarea activităţii de citire). Rolul învăţătorului în aceste cazuri este să
descopere cauzele alături de psihologul logoped şi să recomande o terapie
educaţională sau una psihomedicală în funcţie de situaţie.
Însuşindu-şi limbajul, comunicând pe cale verbală cu ceilalţi oameni,
copilul îşi însuşeşte în acelaşi timp nu numai experienţa socială, ci şi structurile,
formele şi regulile gândirii logice. Pe baza limbajului, copilul are posibilitatea să
realizeze o reflectare mijlocită (în absenţa obiectelor şi fenomenelor concrete) şi
generalizată (cuvântul desemnează un ansamblu de însuşiri şi relaţii esenţiale,
comune unui grup de obiecte şi fenomene).
În felul acesta, are loc trecerea de la senzaţii, percepţii, reprezentări
(forme de cunoaştere senzoriale) la gândirea logică, abstractă, care operează cu
noţiuni, judecăţi şi raţionamente (forme ale cunoaşterii raţionale, specifice
omului).
Volumul memoriei creşte pe parcursul vârstei şcolare mici o dată cu
pătrunderea unui volum mare de informaţie.
Elevul memorează şi reţine date despre unelte cu cere lucrează, despre
simbolurile şi semnele cu care operează, despre noii termeni pe care îi utilizează,
despre reguli şi legi pe care le învaţă.
Cresc totodată trăinicia şi rapiditatea memorării diferitelor conţinuturi.
Productivitatea memoriei depinde de o serie de factori:
- conţinutul materialului de memorat (literar, matematic, gramatical);
- felul acţiunilor efectuate de micul şcolar;

92
 - măsura în care acesta dispune de mijloacele de memorare şi
reproducerea materialului.
Datorită relaţiei dintre gândire şi memorie, se instalează şi se dezvoltă
formele logice ale memoriei, bazate pe legăturile de sens între date (de exemplu
şcolarul mic poate să înlocuiască necunoscutul prin cunoscut: cuvinte mai puţin
cunoscute cu termeni familiari sau pot să sară peste detalii redând esenţialul, pot
să adauge elemente noi de al ei la conţinutul memorat, etc.).
O dată cu axarea memoriei pe sensuri logice creşte cu de la 8 până la 10
ori volumul ei (în comparaţie cu vârsta preşcolară, timpul de reţinere este mai
mare, trăinicia şi productivitatea legăturilor mnemonice cresc).
Pe parcursul micii şcolarităţi caracterul voluntar al memoriei se
accentuează, devine conştient.
Totodată micii şcolari pot întâmpina dificultăţi în procesul memorării şi
aceasta din numeroase motive:
- nu-şi dau seama ce anume trebuie memorat şi reţinut dintr-un
anume material;
- nu ştiu ce trebuie să facă pentru o memorare rapidă trainică şi
eficientă.
Din aceste motive se recurge la repetarea mecanică a faptelor.
Rolul nostru, ca învăţători, este să oferim elevilor procedee raţionale şi
eficiente de memorare, cum ar fi structurarea unui plan, a unui program de
memorare în funcţie de conţinuturile date.
Materialul întipărit mecanic se uită repede, iar informaţiile care rămân
sunt ambigue, dezordonate şi disparate.
Dacă s-a reţinut ceea ce era esenţial, uitarea este mai lentă, şi chiar dacă
se produce ea nu afectează decât elementele minore ale materialului memorat.
Imaginaţia este solicitată o dată cu intrarea în şcoală, pe fondul noilor
solicitări şi condiţii.

93
 Participarea activă a proceselor imaginative este solicitată o dată cu
utilizarea schemelor, descrierilor şi tablourilor în procesul de transmitere a
cunoştinţelor.
Imaginaţia reproductivă este foarte mult solicitată, copilul fiind adesea
pus în situaţia de a reconstitui imaginea unor relaţii (evenimente, fapte istorice
din trecut, personaje, plante, animale, figuri geometrice) pe care nu le-a
cunoscut niciodată.
Se cunosc două stadii ale dezvoltării imaginaţiei în această perioadă:
- unul iniţial, definitoriu pentru clasele I şi a II-a, caracterizat însă
printr-un aspect imperfect, sărac în detalii al imaginilor create. Imaginile sunt
statice, superficiale, spontane, cu elemente fantastice, inadecvate datorită
experienţei de viaţă limitată a elevului.
- al doilea stadiu se conturează către începutul clasei a III-a şi

introduce o anumită ordine în cursul proceselor imaginative. Elevul vede acum

mai corect distribuţia evenimentelor despre care i se vorbeşte şi imaginile devin
mai coerente, mai dinamice.
Imaginaţia creatoare se dezvoltă o dată cu cea reproductivă/creatoare.
Ascultând o poveste, micul şcolar este capabil să şi-o reprezinte
transformator, introducând unele modificări, generalizând şi comprimând
aspectul imaginilor, ceea ce se explică prin influenţa proceselor gândirii şi
memoriei verbalo-logice asupra imaginaţiei.
O dată cu înmulţirea cunoştinţelor producţiile imaginative ale copilului
capătă un fundament logic mai solid, creativitatea devenind mai amplă.
Jocul şi fabulaţia stimulează formele creative ale imaginaţiei, dar şi
compunerile şi povestirile au acest rol, urmate de activităţile practice şi
muzicale, de contactul cu natura şi de activităţile de muncă.
Imaginaţia, pe parcursul micii şcolarităţi, se află în plin progres şi
comparativ cu vârsta preşcolară ea devine mai critică apropiindu-se mai mult de

94
realitate, şcolarul adoptând o atitudine mai circumspectă, mai controlată faţă de
propria imaginaţie.

II.2.4.Învăţare şi memorare
Capacitatea de învăţare o presupune pe cea de memorare, dar pe măsură
ce învăţarea devine mai complexă, ea presupune o capacitate de memorare de
calitate mai înaltă. La rândul său, capacitatea de memorare se dezvoltă în
procesul învăţării.
Activitatea de învăţare este o formă de activitate complexă, în care
cunoştinţele, o dată dobândite, constituie punctul de plecare şi o bază de
înţelegere pentru noi cunoştinţe. Învăţarea foloseşte activ capacitatea de a
memora, dar nu se rezumă la atât.
Procesul învăţării se bazează şi pe observaţie, atenţie, gândire şi chiar
imaginaţie. Este un proces dirijat şi conştient, în care se prelucrează, se
însumează şi se clasifică diverse cunoştinţe, se stabilesc diverse relaţii între
acestea, etc., contribuind astfel la înţelegerea şi la cunoaşterea lumii şi vieţii.
Capacitatea de a sta la baza constituirii unui rol de cunoştinţe, dar şi a unor
abilităţi cognitive care reprezintă elementele de bază ale nivelului cultural şi
intelectual al omului.
Tot prin intermediul învăţării se contribuie substanţial la formarea
intereselor, atât de importante în structura personalităţii.
Unii autori consideră că vârsta şcolară mică este aceea la care capacitatea
de a memora (timp îndelungat) atinge maximul. În ceea ce priveşte problema
vârstei la care se exprimă capacitatea optimă de învăţare, părerile sunt împărţite.
Unii autori susţin că aceasta ar fi vârsta de 11-13 ani (perioada dezvoltării
intense a gândirii), alţii arată că o adevărată culme a capacităţii de însuşire a
cunoştinţelor s-ar constata la 8-10 ani. După Newmann, memoria prezintă o
mare dezvoltare între 13-16 ani. De fapt, perioada de la începutul la sfârşitul

95
şcolarităţii se caracterizează, printre altele, nu numai prin dezvoltarea capacităţii
de a memora ci şi prin creşterea deosebită a capacităţii copilului de a învăţa.
În procesul de învăţare a citit-scrisului, a acestui instrument important de
cultură, are loc organizarea şi aranjarea percepţiei, a reprezentărilor, a gândirii.
Percepţia este şi condiţie şi efect al învăţării, gândirea este implicată în
înţelegerea contextului explicit prin simbolistica literelor. Însuşirea citit-scrisului
are la bază exersarea şi perfecţionarea capacităţii de a diferenţia sunetele care
compun cuvintele atât în privinţa aspectului lor auditiv, cât şi în privinţa
aspectului chinestezico-vizual. Aceste diferenţieri se formează pe seama unei
analize conştiente şi raţionale, ce constă în descompunerea şi recompunerea
cuvintelor şi a propoziţiilor. Pe o asemenea cale, elevul ia cunoştinţă de faptul că
orice cuvânt este format din sunete şi grupuri de sunete, purtând denumirea de
silabe, care pot fi grupate şi separate.
Învăţarea citit-scrisului cuprinde trei etape importante:
1. etapa preabecedară, caracterizată prin dezvoltarea capacităţii de
descompunere a propoziţiilor în cuvinte şi a cuvintelor în silabe (unităţi
fonetice);
2. perioada abecedară (propriu-zisă), când se învaţă citirea
concomitent cu sistemul transcrierii grafice a fonemelor;
3. perioada postabecedară, în care citirea şi scrierea se perfecţionează.
Primele două etape sunt parcurse între 6 şi 8 ani. Etapa a treia se
prelungeşte adesea până la vârsta de 10 ani.
În prima etapă se înregistrează primele progrese în analiza perceptivă
fonetică, facilitându-se fenomenele de învăţare a simbolisticii citit-scrisului.
Analiza este posibilă datorită înţelegerii faptului că vorbirea este constituită
dintr-un material verbal observabil. La început, tehnica izolării şi unirii sunetelor
în silabe şi în cuvinte şi descompunerii cuvintelor în silabe şi sunete este
imperfectă.

96
 Treptat, înţelegerea şi capacitatea de a efectua descompunerea cuvintelor,
progresează.
În a doua etapă, scrierea se desfăşoară pe baza cuvintelor auzite, a
cuvintelor văzute (scrise, tipărite).
În etapa a treia, are loc dezvoltarea calitativă a citit-scrisului, se elimină
treptat greşeli, confuzii, dificultăţi.
Activităţile şcolare oferă cadrul plămădirii unor calităţi cum sunt
sârguinţa, conştiinciozitatea, punctualitatea, perseverenţa, spiritul de organizare,
făcând ca elevii, chiar şi cei mai puţin dotaţi intelectual, să se realizeze bine
profesional. Nu sunt excluse nici cazurile de indiferenţă, neglijenţă,
superficialitate, dezorganizare, ca atitudini ce pot impieta asupra unui potenţial
intelectual bun, mai ales atunci când ele se asociază cu trăsături de-a dreptul
reprobabile: minciuna, prefăcătoria, înşelătoria.
Contactul elevilor (micilor şcolari) cu eroii diferitelor povestiri le dă acces
la multe exemple şi modele de viaţă. Ei încearcă, şi de multe ori reuşesc, să
transpună în conduita lor, câte ceva din spiritul de întrajutorare şi răspundere al
exemplelor întâlnite, din tactul şi delicateţea comportamentului celorlalţi.
Transpunerea acesta însă nu se face automat. Putem întâlni situaţii când
şcolarul mic ştie foarte bine ce înseamnă o anumită trăsătură şi îşi defineşte
corect poziţia faţă de ea, dar, totuşi, când este pus în situaţia să acţioneze efectiv,
nu procedează în concordanţă cu cunoştinţele şi atitudinile pe care le are.
Caracterul lui nu este încă suficient de elaborat sub raportul unificării într-
un tot a cuvântului cu fapta. El nu şi-a format încă, în suficientă măsură,
capacitatea de a-şi proiecta şi planifica faptele, de a le aprecia corespunzător, de
a coraporta analitic fapte cu cerinţe sociale.
Educatorul trebuie să cunoască diversitatea caracterelor copiilor,
observând atent, meticulos – la clasă şi în afara clasei (în recreaţie, în timpul
jocului, acasă) – faptele copiilor, nu atât latura exterioară a faptei (ce anume a
făcut copilul: a rupt cartea colegului, a spart un geam, a răspuns necuviincios la

97
o întrebare, a venit la şcoală cu lecţia nefăcută) ci mai ales care a fost motivul
faptei. În funcţie de aceasta, măsura educativă poate să meargă de la
sancţionarea faptei exterioare (prin observaţie, mustrare) până la restructurarea
sistemului de relaţii care l-au determinat să se comporte astfel.
Educaţia este cea care influenţează dezvoltarea psihicului şi dezvoltarea
multilaterală a personalităţii copilului. Ea este considerată ca fiind procesul de
formare a conduitelor civilizate, dar şi procesul prin care are loc confruntarea de
interese, năzuinţe, idealuri.
Prezintă importanţă metodele prin care se transmit cunoştinţele, dar şi
particularităţile personalităţii sale (capacităţile de asimilare). În acest context,
procesul asimilări cunoştinţelor diferă de la copil la copil, de la un colectiv la
altul.
Şcoala formează şi organizează câmpul cunoştinţelor copilului, le
fructifică, organizează interese intelectuale şi le satisface, le dezvoltă capacităţi
de activitate, conştiinţa datoriei, a obligativităţii, simţul răspunderii, respectul
faţă de muncă, stăpânirea de sine, sociabilitatea, năzuinţa de a cunoaşte,
aspiraţia de a fi folositor. De asemenea se formează la copii conştiinţa valorii
activităţii umană, spiritul de organizator, simţul de răspundere morală.
Influenţele educative de diferite intensităţi, grade şi direcţii se
interferează, se întăresc sau se anulează în copilărie şi adolescenţă. Convingerile
educative devin baze diferenţial subiective ale psihicului şi ale experienţei
individuale, care este întotdeauna socială. În viaţa de colectiv, însuşirile,
procesele, trăsăturile şi stările psihice se valorifică şi se organizează, dezvoltă
toate forţele psihicului.
Prin educaţie se urmăreşte, în afară de însuşirea de cunoştinţe
multilaterale şi temeinice, crearea unei unităţi între cunoaşterea propriilor
capacităţi, existenţa unui ideal în viaţă, se urmăreşte, aşadar, dezvoltarea
personalităţii, realizarea şi integrarea tânărului în viaţă.

98
 CAPITOLUL III
III.OBIECTIVELE INSTRUCTIV-EDUCATIVE ALE FORMĂRII
INTELECTUALE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR

III.1. EDUCAŢIA INTELECTUALĂ – OBIECTIVE COGNITIVE

Societatea contemporană, caracterizată printr-un ritm accelerat de
evoluţie şi prin adâncirea interdependenţelor dintre componentele sale impune în
mod firesc prefigurarea unor măsuri şi adoptarea unor soluţii în concordanţă cu
esenţa şi sensul dezvoltării sale.
De-a lungul evoluţiei sale istorice, între societate şi educaţie a existat un
raport de determinare şi influenţare reciprocă.
Profundele transformări în cadrul revoluţiei din ştiinţă şi tehnică se
regăsesc în planul teoretizării pedagogice prin elaborarea unor teze şi idei
menite să sugereze soluţii în domeniul practicii educative
Din perspectiva pedagogică, esenţa tuturor acestor reflecţii se regăseşte în
proiectul de personalitate pe care societatea îl impune în virtutea unor
deziderate imanente ei. Coordonatele acestui proiect se regăsesc în idealul
educaţional. Idealul educaţional al societăţii noastre stipulează valorificarea şi
desăvârşirea potenţialului uman în vederea formării unei personalităţi
armonioase şi creatoare, capabilă să exercite rolurile cu care societatea o va
investi.
Educaţia, prin intermediul valorilor culturale, stimulează din interior
consolidarea structurii bio-psiho-sociale a personalităţii umane şi implicit a
poziţiei sale în sistemul socioeconomic din care face parte. Această stimulare
conştientă se exprimă prin diversitatea şi unitatea diferitelor componente ale
educaţiei, fiecare vizând o anumită latură a personalităţii.
Marele pedagog francez René Hubert distinge în acest fel următoarele
tipuri de educaţie: educaţia intelectuală, educaţia profesională, educaţia morală,
educaţia estetică şi educaţia fizică (sau corporală).

99
 Educaţia intelectuală contribuie la dezvoltarea personalităţii, la formarea
unor mobiluri interioare care să declanşeze şi să stimuleze activitatea de învăţare
şi de cunoaştere, precum şi la înzestrarea cu procedee de lucru specifice muncii
intelectuale. Aceasta contribuţie este asigurată de valorile selectate, prelucrate şi
transmise.
Se desprind 2 aspecte fundamentale ale educaţiei intelectuale:
- unul informativ – care se referă la cantitatea şi la calitatea

informaţiei ce urmează a fi transmisă şi asimilată;

- al doilea aspect formativ – care are în vedere efectele asimilării şi

dezvoltării unor capacităţi şi însuşiri ale intelectului.

Specificul educaţiei intelectuale constă în formarea şi maximizarea
capacităţilor cognitive, dobândirea instrumentelor intelectuale, achiziţionarea
tehnicilor culturale cele mai importante precum şi în asimilarea unor cunoştinţe
descriptive şi procedurale care să-i asigure o cât mai mare autonomie cognitivă a
candidatului la formare.
Această autonomie cognitivă înseamnă a judeca cu propriul cap, a nu
depinde de ştiinţa altora, a refuza prejudecăţile, a fi inventiv, critic şi obiectiv cu
propriile puncte de vedere. A fi autonom mai înseamnă să cauţi, dar şi să
produci explicaţii proprii, să concepi perspective autonome şi argumentative
personale, să inovezi cunoaşterea şi să o domini prin multiple interpretări.
Educaţia intelectuală nu presupune doar acumulare sau creare de
explicaţii ştiinţifice, ci şi fasonarea unor atitudini pozitive şi responsabile faţă de
cunoaştere, un anumit gust al preciziei, o anumită solidarizare cu adevărul fără a
aluneca însă în dogmatism.
Din esenţa educaţiei intelectuale decurg cele două sarcini fundamentale pe
care aceasta le are: informarea intelectuală şi formarea intelectuală.

III.1.1. Informarea intelectuală

Informarea intelectuală constă în transmiterea informaţiei de către
profesori şi asimilarea acesteia de către elevi. Informaţiile sunt prelucrate şi

100
sistematizate în conformitate cu anumite principii şi norme psihopedagogice în
cadrul diferitelor discipline şcolare.
Intervin însă trei întrebări: ce, cât şi cum să se transmită? Dată fiind
multitudinea şi varietatea parametrilor pe care trebuie să-i avem în vedere, un
răspuns general şi universal valabil la aceste întrebări nu este posibil, dar ne
putem limita la câteva principii orientative care cuprind în mod implicit
răspunsuri la întrebările de mai sus:
1. Informarea intelectuală trebuie să fie în concordanţă cu cerinţele
idealului educaţional. Din acest motiv vor fi selecţionate şi transmise acele
cunoştinţe care să faciliteze dezvoltarea multilaterală a personalităţii, prin
asigurarea unor proporţii adecvate şi a unui echilibru între diferite categorii de
cunoştinţe: realiste, umaniste, teoretice, practice, fundamentale, aplicative, de
cultură generală, de specialitate, obligatorii, facultative, etc.
2. Raportarea informării intelectuale la procesul învăţării pentru a
stabili ce se întâmplă cu aceste cunoştinţe în procesul transmiterii şi asimilării
lor. Rezultatul oricărui act de învăţare se exprimă în posibilitatea utilizării
ulterioare de către individ a celor învăţate. Cu alte cuvinte selectarea şi
sistematizarea cunoştinţelor vor trebui astfel înfăptuite încât să răspundă
cerinţelor învăţării depline.
3. Selectarea calitativă şi cantitativă a cunoştinţelor. Situate când pe
primul când pe ultimul loc în topul priorităţilor acţiunilor formative, cunoştinţele
au încă un statut neclar şi controversat, dar rolul lor este însă foarte important
atâta vreme cât este corect apreciat. Se pune însă problema alegerii cunoştinţelor
cu valoare formativă din universul în expansiune al informaţiilor.
În acest sens, Mialaret propune un inventar al tipurilor de cunoştinţe, de
care trebuie să se ţină seama în determinarea conţinuturilor educaţiei:
- cunoştinţe de bază necesare individului la condiţiile vieţii;
- cunoştinţe funcţionale, care ajută la structurarea gândirii individului
şi permit asociaţii, transferuri, aplicaţii;

101
 - cunoştinţe care au un rol esenţial, dar temporar într-un anumit
moment al învăţării;
- cunoştinţe care atrag, focalizează atenţia;
- cunoştinţe sterile care se închid în ele însele şi nu fac altceva decât

să încarce memoria.
În această situaţie rolul învăţătorului nu mai este de a transmite simplu
cunoştinţele, ci de a comunica cunoştinţele antrenând întreaga personalitate a
elevului în dobândirea cunoştinţelor instrumentale şi funcţionale.
Se impune ca selecţia cunoştinţelor să se facă în mod integrativ, prin
comprimarea şi eliminarea unor cunoştinţe neesenţiale în favoarea celor mai
semnificative şi mai eficiente din punct de vedere instrumental şi operaţional. Ca
urmare calitatea nu cantitatea cunoştinţelor trebuie să primeze, iar în acest sens
există indicatori ai calităţii cunoştinţelor: puterea explicativă a cunoştinţelor,
valoarea instrumentală şi operaţională a acestora, nivelul lor de generalitate.
Dacă selecţia s-ar realiza prin simpla adăugare şi extindere a valorilor
acestora, s-ar ajunge la dereglarea procesului de asimilare prin apariţia unor
fenomene negative: stare de oboseală, surmenaj, atenuarea interesului, apariţia
motivaţiei extrinseci, superficialitatea în învăţare, etc.
4. Concordanţa dintre cantitatea şi calitatea cunoştinţelor şi
particularităţile profilului psihologic al vârstei. Ca factor extern, informarea
trebuie să aibă un rol stimulativ şi trebuie să fie în concordanţă cu trăsăturile
potenţiale ale treptei date ale dezvoltării. Totodată informaţia intelectuală este
dependentă de metodele şi procedeele pe care le folosesc învăţătorii, măiestria
lor în relaţiile pe care le stabilesc cu copiii într-un cadru organizat.
Grăitoare în acest sens este teoria genetic cognitivă şi structurală al cărei
părinte este Jérôme Bruner. Ca şi Piaget, Bruner consideră că dezvoltarea
intelectuală ar putea explica învăţarea umană, însă el mai adaugă că dezvoltarea
intelectuală nu este o unitate autonomă, ci depinde de ambianţa culturală, de

102
societate care-i oferă omului mijloace de acţiune, de reprezentare imaginativă,
de simbolizare şi de comunicare.
Conform lui Bruner învăţarea umană se realizează la trei niveluri:
• modalitatea activă, realizată de subiect prin acţiune asupra lumii
înconjurătoare, se referă la acţiuni materiale, motrice;
• modalitate iconică, bazată pe organizarea vizuală şi pe folosirea
unor imagini schematice;
• modalitate simbolică, în care locul imaginilor este luat de
simbolurile lor.
Bruner consideră că orice subiect îi poate fi prezentat copilului, indiferent
de vârstă, dacă e structurat într-un anumit fel (activ, iconic sau simbolic) şi dacă
este accesibil pentru vârsta respectivă. Conform autorului „nu există motive să
credem că nu poate fi predată orice temă, oricărui copil, indiferent de vârstă”.
(Cucoş,C., Pedagogie , p.62, extras din Bruner, 1970, p.70)

III.1.2. Formarea intelectuală

Presupune o activare prin intermediul informaţiei a potenţialităţilor
copilului, astfel încât să determine transformări şi restructurări psihice în
concordanţă cu cerinţele interne ale dezvoltării.
Informaţia devine astfel un mijloc în vederea realizării unor modificări şi
restructurări ale diverselor capacităţi şi însuşiri intelectuale şi a relaţiilor dintre
ele, imprimându-se astfel un sens ascendent dezvoltării acestei laturi a
personalităţii umane.
Sistematizând aceste modificări şi restructurări, putem stabili următoarele
categorii:
a) dezvoltarea unor capacităţi intelectuale de natură instrumentală;
b) dezvoltarea unor capacităţi intelectuale operaţionale şi
funcţionale;
c) constituirea unei motivaţii adecvate a învăţării;

103
 d) familiarizarea copiilor cu unele procedee elementare de lucru
specifice muncii intelectuale.
a) Dezvoltarea unor capacităţi intelectuale de natură instrumentală – se

referă la stăpânirea unui ansamblu coerent de cunoştinţe, priceperi şi deprinderi

necesare pentru continuarea asimilării culturii generale şi profesionale.
Un rol important îl are limbajul fără de care nu este posibilă gândirea şi
învăţarea. La vârsta şcolară mică una dintre activităţile de bază (fundamentală)
este dezvoltarea limbajului prin învăţarea unor cuvinte noi, cât şi prin
descoperirea sensurilor noi ale unor cuvinte învăţate anterior.
O atenţie deosebită se va acorda şi corectării tulburărilor de vorbire
depistate la copiii mici.
Premisa învăţării citit-scrisului o constituie învăţarea orală a limbii. La
şcolarii mici metodele şi procedeele utilizate se bazează pe sesizarea
corespondenţei dintre foneme şi grafeme, cititul devenind un proces de decodare
a semnelor grafice o dată cu înţelegerea sensului şi a conţinutului celor citite.
Şi în matematică, învăţarea operaţiilor cu numere, formarea priceperilor şi
deprinderilor de calcul mintal presupune nu învăţarea mecanică a unor operaţii
aritmetice ci iniţierea copilului în folosirea raţionamentului, dezvoltării gândirii
sale.
b) Dezvoltarea capacităţilor intelectuale operaţionale şi funcţionale.

Gradul de dezvoltare şi de maturizare a funcţiilor mintale joacă un rol

important în formarea priceperilor şi deprinderilor, în asimilarea cunoştinţelor.
Totodată este ştiut faptul că funcţiile mintale apar şi se maturizează diferit, iar
fiecare vârstă are posibilităţile şi limitele ei. De aceea este necesară o anumită
ierarhizare pe vârste în cultivarea capacităţilor intelectuale.
Pe parcursul procesului instructiv-educativ învăţătorul îşi va canaliza
activităţile asupra unor capacităţi intelectuale după cum urmează:
1. Spiritul de observaţie – este o aptitudine care constă în remarcarea
rapidă a trăsăturilor esenţiale ale obiectelor şi fenomenelor, în raport cu scopul.

104
Pentru aceasta se face apel la spiritul de analiză, oferindu-se copilului
posibilitatea de a sesiza atât însuşirile exterioare (vizibile) cât şi pe cele
interioare (mai puţin vizibile, evidente).
La vârsta şcolară mică, copilul reuşeşte să stabilească anumite
legături/relaţii între elementele obiectelor şi fenomenelor pe care le observă. Cu
cât copiii vor aduna mai multe informaţii despre obiecte şi fenomene cu atât mai
uşor vor reuşi să stabilească legătura dintre ele, conform realităţii.
2. Capacităţi operaţionale
Pentru că gândirea, ca proces psihic implică un ansamblu de operaţii,
putem afirma că elementul său de bază îl constituie operaţia. Deci a gândi,
înseamnă a opera.
Se disting două mari categorii de operaţii:
- generale: comparaţia, sinteza, abstractizarea, generalizarea;
- specifice – se diferenţiază în funcţie de domeniile cunoaşterii
(matematică, limba română, ştiinţele naturii/cunoaşterea mediului, istorie, etc.).
Dar pentru a opera este necesară o interiorizare progresivă a unor acţiuni
reale ce constau în manipularea obiectelor reale sau a simbolurilor care
înlocuiesc obiectele şi relaţiile dintre ele.
Piaget a demonstrat că acţiunile mentale se formează printr-o interiorizare
progresivă a unor acţiuni mentale, după care se structurează în operaţii mentale
specifice anumitor domenii.
De exemplu, în matematică, la învăţarea adunării, copilul va proceda
astfel: adună întâi în mod real diferite obiecte (bile, beţişoare, etc.), apoi adună
în plan verbal/verbalizează (3 bile plus 4 bile fac 7 bile), iar în cele din urmă
ajunge să adune în gând. Se trece apoi la operaţia reversibilă: elevul ştie că dacă
4 + 3 = 7 atunci 7 – 3 = 4.
Trecerea din modul real al acţiunii la modul imaginar şi apoi la formarea
operaţiilor reversibile se face treptat, de la acţiuni simple la unele complicate.

105
 În jurul vârstei de 11-12 ani are loc interiorizarea cea mai complexă; de la
participarea la unele discuţii, controverse reale între colegi la imaginarea unor
discuţii, la limbajul interior sub forma unei controverse.
3. Creativitatea – constă într-o structură caracteristică psihicului care
face posibilă realizarea unor producţii, opere noi.
În limitele unei dezvoltări normale fiecare dispune de un anumit potenţial
creator.
Termenul este utilizat în relaţie cu trei factori: originalitatea, flexibilitatea
şi fluenţa.
Dacă originalitatea constă în noutatea răspunsurilor, a soluţiilor,
flexibilitatea constă în posibilitatea adaptării cunoştinţelor la nou, în modificarea
direcţiei gândirii, în adoptarea unor idei noi; în timp ce fluenţa constă în
cursivitatea răspunsurilor oferite la diferite probleme.
În mod evident de aceşti factori va ţine cont învăţătorul în estimarea şi
dezvoltarea nivelului de creativitate al copiilor.
Putem enunţa totodată trei factori specifici care fac diferenţa dintre
savanţi şi artişti, fizicieni şi istorici, muzicieni şi pictori:
- factori intelectuali – implică procese, însuşiri intelectuale antrenate

în procesul creaţiei (gândire, imaginaţie, memorie, inteligenţă);

- factori aptitudinali – se referă la însuşiri diferite pentru domenii de

activitate diferite, caz în care creativitatea se va manifesta în mod accentuat într-

un domeniu dat;
- factori de personalitate – implică motivaţii, temperament, aspiraţii,

voinţă, atitudini, trăsături de caracter, etc. Toate acestea au rolul de a stimula, de

a declanşa şi de a întreţine procesul de cunoaştere.
Intervine însă o întrebare: poate fi creativitatea educată, modelată,
formată? Răspunsul este „da”: creativitatea poate fi educată, modelată şi formată
şi acest rol îi revine învăţătorului care are sarcinile de a depista potenţialul
creativ al copilului, de a încuraja manifestările creative ale acestora, de a

106
organiza activităţi instructiv educative, de a asigura condiţii favorabile
manifestării tendinţelor creatoare ale copiilor.
4. Capacitatea de a depune efort
Munca intelectuală, prin conţinutul ei, solicită un efort susţinut şi
continuu, de aceea educarea capacităţii de a depune efort trebuie să se facă de la
o vârstă timpurie. Pentru aceasta este necesară trecerea treptată de la motive
bazate pe satisfacţii şi plăceri momentane la motive ce vizează interese mai
îndepărtate, asociate cu perseverenţa, încrederea în sine, spiritul de iniţiativă,
simţul răspunderii, etc.
c) Dezvoltarea unei motivaţii corespunzătoare învăţării.
Putem afirma că este necesară o educaţie a motivaţiei elevilor. Motivaţia
este ansamblul motivelor unei persoane, iar motivul este o structură psihică care
provoacă orientarea, iniţierea şi reglarea acţiunilor spre un scop mai mult sau
mai puţin precizat. La baza motivaţiei stau o serie de cerinţe vitale (nevoia de
hrană, căldură, aer, etc.) dar şi o serie de impulsuri ereditare (curiozitatea,
tendinţa de manipulare a obiectelor, de transformare a mediului înconjurător,
etc.). Trebuinţele individului se numesc dorinţe, iar impulsurile tendinţe.
Totodată o dorinţă devine aspiraţie atunci când ea vizează un model al cărui
realizare constituie progres.
Putem afirma că există două categorii de motive care îl determină pe elev
să vină la şcoală:
- prima categorie: motive extrinseci, când elevul urmăreşte doar
anumite recompense morale neavând un interes direct pentru şcoală;
- a doua categorie: motivele intrinseci atunci când învăţătura îl
interesează în mod direct pe elev.
Datoria învăţătorului este de a utiliza toate motivele, de a cultiva
motivaţia intrinsecă, interesul pentru cultură, pentru cunoaştere, pentru frumos.
În acest scop sunt necesare activităţile în grup (care să favorizeze colaborarea,
solidaritatea, prieteniile), serbările şcolare, excursiile, întrecerile sportive.

107
 Pe lângă aceste activităţi, învăţătorul va trebui să utilizeze recompensa
meritată (ca factor stimulator), dar va trebui să dea dovadă şi de o exigenţă
ridicată (ştiut fiind că fără eforturi serioase elevii nu progresează intelectual, iar
un succes obţinut fără efort nu generează satisfacţii).
Şi expunerile utilizate de învăţător, într-un mod care să impresioneze pot
contribui la natura unui sentiment complex.
Nelipsite de importanţă sunt şi interesul pe care învăţătorul îl acordă
(atribuie) materiilor/disciplinelor de studiu, dar şi personalitatea acestuia
(învăţătorul va deveni un model de admirat şi respectat de către elevii care îl vor
imita).
d) Familiarizarea copiilor cu unele procedee elementare de lucru

specifice muncii intelectuale.

Procedeele elementare, prin finalitatea lor, ansamblul de a-l învăţa pe elev
cum să înveţe.
R. Gagné, autorul teoriei învăţării cumulativ-ierarhice afirmă că învăţarea
este determinată de anumite condiţii (interne şi externe) ale învăţării.
Condiţiile interne sunt capacităţi iniţiale ale unui individ pentru a învăţa,
iar condiţiile externe sunt cele din afara persoanei, a căror acţiune nu depinde de
ea.
În concluzie, învăţarea presupune organizarea condiţiilor externe în raport
cu cele interne. Astfel Gagné identifică opt tipuri de învăţare:
- învăţarea de semnale (conform teoriei lui Pavlov);
- învăţarea stimul-răspuns;
- înlănţuirea stimul-răspuns;
- asociaţia verbală; învăţarea prin discriminare;
- însuşirea de noţiuni;
- învăţarea de reguli;
- rezolvarea de probleme.(Cucos, C., 2002, p.63)

108
 Se ştie că stăpânirea unor tehnici de muncă intelectuală asociată cu un
substrat motivaţional adecvat duc la aprofundarea şi îmbogăţirea cunoştinţelor
asimilate.
La nivelul şcolarilor mici se poate vorbi despre o iniţiere a elevilor în
utilizarea unor tehnici elementare de muncă intelectuală. În acest scop,
învăţătorul va acţiona în următoarele direcţii:
- iniţierea copiilor/elevilor în utilizarea unor instrumente auxiliare
(dicţionare, mass-media, enciclopedii, PC, etc.) pentru îmbogăţirea cunoştinţelor
şi rezolvarea sarcinilor de lucru;
- îndrumarea elevilor în realizarea diferitelor sarcini de lucru
(întocmirea planului de idei, rezumate, compuneri);
- învăţarea eficientă a unor modalităţi de citire (citire cu voce tare, în
gând, expresivă, rapidă, dialogată, selectivă, etc.);
- stimularea elevilor prin treceri de la concret la abstract şi invers;
- respectarea de către elevi a unui orar (în care va alterna munca cu
odihna);
- antrenarea elevilor în unele activităţi care solicită capacităţile
intelectuale (observare, descoperire).
Educaţia, ca acţiune socială, presupune multiple interacţiuni elev-
învăţător.
Prin intermediul educaţiei intelectuale, elevii nu vor poseda informaţii pur
şi simplu, ci informaţii despre cum se obţin informaţii, cum se prelucrează
acestea şi cum se interpretează. Miclea numeşte cunoştinţele despre modul de
organizare şi producere a cunoaşterii metacunoştinţe sau metacunoaştere şi
afirmă că profesorii nu îşi propun să predea cunoştinţe ci îşi propun să determine
elevii să ghicească singuri cum ar trebui abordat un conţinut (Cucoş, C., 2002,
p.64). Tot Miclea afirmă că metacunoştinţele nu se dobândesc în mod sistematic,
ci la întâmplare şi de cele mai multe ori inconştient de către elevi.

109
 Se poate afirma că informarea şi formarea intelectuală se formează în
cadrul grupurilor sociale, în care membrii interacţionează permanent prin
intermediul informaţiilor, credinţelor, atitudinilor fiecăruia.
Există conduite intelectuale care se au în vedere:
- selectarea valorilor cunoaşterii şi integrarea lor în structuri
comprehensive;
- gradul de transferare a cunoaşteri în domenii asemănătoare sau noi;
- operativitatea cunoaşterii şi activarea rapidă a acesteia –
cunoaşterea nu trebuie achiziţionată şi stocată ci trebuie folosită;
- procesarea pronunţată (accentuată) a informaţiilor – cunoaşterea
trebuie interpretată, compartimentată, conexată cu achiziţiile anterior dobândite;
cunoaşterea înseamnă cunoaştere.
Educaţia intelectuală îşi propune maturizarea intelectuală ceea ce
presupune dobândirea cunoştinţelor de bază şi funcţionale şi a metodei de
învăţare care să-i ofere individului posibilitatea integrării într-o formă de viaţă
spirituală dar şi autonomie, putere de adaptare la diferite situaţii în viaţă,
capacitatea de a lua decizii importante şi de a determina schimbări pozitive în
mediul de viaţă.
Putem afirma că de-a lungul procesului de formare intelectuală nu putem
separa momentul instruirii cunoştinţelor de momentul dobândirii metodei de
învăţare, iar în acest proces rolul important îl deţine învăţătorul.
Dar pentru a se însuşi cunoştinţe, pentru a selecta metoda de învăţare
trebuie să existe un minimum de cunoştinţe de bază şi operaţionale, cunoştinţe
care constituie punctul de plecare în orice efort de autonomizare intelectuală.
Se disting, în consecinţă obiectivele pe care le are în vedere educaţia
intelectuală:
A. Însuşirea cunoştinţelor de bază şi a cunoştinţelor operaţionale – care au

rolul de a favoriza învăţarea copilului.

110
 În selectarea cunoştinţelor de bază şi a celor operaţionale se va ţine cont
de o serie de criterii logice, epistemologice şi pragmatice. După ce au fost
selectate, aceste cunoştinţe se vor prelucra, ţinându-se cont de sensul şi
finalităţile formării unui copil, de opţiunile sale în ceea ce priveşte forma de
viaţă, opţiuni concretizate în opţiuni şcolare.
Mialaret afirma: „Anumite cunoştinţe instrumentale permit copilului şi
adolescentului să descopere orizonturi noi şi să facă progrese importante; invers,
dobândirea anumitor cunoştinţe nu este posibilă decât la un anumit nivel al
dezvoltării intelectuale.”(Momanu, M.– Introducere în teoria educaţiei, 2002,
p.54)
Este important ca un accent deosebit să se pună pe selectarea
cunoştinţelor cu valoare formativă evitându-se astfel riscul sterilizării interesului
copilului şi căutând tot timpul stabilirea şi menţinerea echilibrului dintre „un cap
plin” şi un „cap bine făcut” (Momanu, M.– Introducere în teoria educaţiei, 2002,
p.54)
În acest sens R. Hubert afirma: „Nu toţi copiii pot şi trebuie să parcurgă
calea unei cultivări intelectuale complete. Important este ca toţi să reţină ceea ce
este esenţial, semnificativ din cultura umană totală, să dobândească sentimentul
loialităţii faţă de real, faţă de ceilalţi şi faţă de sine”.( Momanu, M., 2002, p.55,
din Hubert, 1965, p.376)
B. Dezvoltarea şi perfecţionarea procesului de cunoaştere şi anume

percepţii, reprezentări, atenţie, memorie, gândire, imaginaţie.

Ed. Claparède propunea la începutul secolului XX o şcoală pe măsura
elevilor, în care fiecare elev să progreseze în ritm propriu şi să obţină succese; o
şcoală în care să se realizeze o educaţie funcţională (bazată pe o psihologie
funcţională). ( Momanu, M. – Introducere în teoria educaţiei, 2002, p.55)
Propun în continuare o scurtă prezentare a proceselor psihice implicate în
procesul formării intelectuale:

111
 a) Percepţia – Definită ca fiind cunoaşterea observării fenomenelor în

integritatea lor şi în momentul când ele acţionează asupra organelor senzoriale

percepţia este şi o interpretare orientată de procese cognitive superioare. În
percepţie este implicată şi gândirea şi implică o sinteză a senzaţiilor.
„Fără o percepţie elementară n-am nimeri clanţa uşii, nu ne-am putea înnoda
şireturile la pantofi, etc.”( Momanu, M., 2002, p.55 din Cosmovici, 1996, p.111)
Tot Cosmovici subliniază că în procesul didactic, în prezentarea
materialului intuitiv şi în dezvoltarea capacităţilor perceptive trebuie să ţinem
seama de factorii care intervin în procesul perceptiv.
Formarea unor reprezentări clare şi precise, dezvoltarea spiritului de
observaţie al elevului sunt factorii pe care îi urmăreşte exersarea percepţiei în
procesul învăţării şcolare (Moise, 1996, p.102 din Momanu, 2002, p.56)
b) Atenţia – Definită ca fiind procesul de orientare şi de concentrare a

activităţii psihice cognitive asupra unui obiectiv sau fenomen, atenţia are rolul
de a favoriza (optimiza) cunoaşterea.
Atenţia este puternic influenţată de motivaţie, de stările afective şi este
însoţită de aspecte ale posturii şi mimicii „dacă privesc înspre un eveniment
îndepărtat, de exemplu, ridic capul, sprâncenele, apar cute pe frunte, ochii sunt
larg deschişi, iar când caut în memorie o denumire se manifestă expresii
contrarii”.( Cosmovici, 1999, p.30)
c) Memoria – Este definită ca fiind funcţia psihică fundamentală care

face posibilă fixarea, conservarea, recunoaşterea şi reproducerea fenomenelor

psihice.
„Datorită memoriei învăţăm să mergem, să vorbim, să trăim sentimente
complexe, să ne imaginăm viitorul, să luăm hotărâri în cunoştinţă de cauză”.
(Momanu, M., 2002, p.56 din Cosmovici, 1996, p.144)
Realizarea obiectivelor educaţiei intelectuale implică dezvoltarea
calităţilor generale ale gândirii (profunzime, supleţe, consecvenţă, lărgime,

112
caracter critic, promptitudine), dar şi a calităţii gândirii creatoarea (fluiditate,
flexibilitate, originalitate, capacitate de elaborare).
Pedagogia secolului XX critică învăţământul tradiţional (reproductiv,
autoritarist şi ineficient) şi caută alternative în al căror centru de preocupare să
domine interesele copilului. Tot pe acest plan, se urmăreşte renunţarea
atitudinilor rigide şi autoritariste faţă de elev în favoarea unei relaţii de
comunicare autentică cu acesta.
d) Limbajul
Rolul limbajului chiar şi limbajul educaţiei s-a schimbat în educaţia
didactică. Astfel obiectivul fundamental al şcolii actuale îl constituie dezvoltarea
competenţei de a comunica eficient. În acest scop Moise propune câteva
activităţi. (Momanu, M., 2002, p.57)
- îmbogăţirea şi nuanţarea limbajului prin intermediul unor lecturi
variate şi organizate;
- cultivarea preciziei limbajului:
o sub aspect formal (pronunţia corectă a cuvintelor);
o sub aspectul conţinutului (prin înţelegerea sensului cuvintelor şi
expresiilor şi prin utilizarea corectă a acestora;
o în acest scop se vor utiliza dicţionare, enciclopedii;
- formarea capacităţii de adaptare a limbajului specific fiecărui
domeniu al cunoaşterii şi comunicării (matematică, literatură, istorie, chimie,
etc.), dar specific interlocutorului;
- cultivarea atitudinii critice faţă de propriul limbaj şi faţă de limbajul
celorlalţi.
e) Imaginaţia – Devine un factor important într-un proces didactic care

pune accent pe învăţarea creativă şi nu strict reproductivă. „Graţie imaginaţiei

creatoare, cercetătorul ghiceşte existenţa anumitor raporturi înainte ca acestea să
poată fi constatate experimental”. (Kriekemans, 1967, p.155 din Momanu, 2002,
p.58)

113
 Se poate afirma că un învăţământ creativ cere învăţătorului preocupare
pentru identificarea elementelor potenţialului creativ şi dezvoltarea optimă a
acestuia.
În acest scop, metodologia didactică abordează unele metode:
brainstorming, sinectica, 6-3-5, discuţia Panel, Phillips 6-6, etc.
Deosebit de importantă este şi atitudinea învăţătorului, relaţia acestuia cu
elevii ştiind că pentru a cultiva creativitatea, imaginaţia elevilor, este nevoie de
un climat prietenos, destins, bazat pe încredere. Învăţătorul trebuie să fie
apropiat de elevii săi, să încurajeze imaginaţia, sugestiile mai deosebite, să fie
îngăduitor.
Ca urmare, procesul de învăţământ devine învăţare creativă atunci când
elevii devin participanţi activi la lecţie, când se folosesc metode adecvate
(învăţarea prin descoperire, problematizarea, studiul de caz, etc.) situaţii în care
aceştia pot avea iniţiativă, pot pune întrebări, pot discuta şi pot propune soluţii
personale. Nu lipsite de importanţă sunt şi activităţile extraşcolare (din afara
clasei) cum ar fi: excursiile, întâlnirile cu oamenii de ştiinţă sau de artă, vizitarea
muzeelor, a expoziţiilor, etc.
C. Formarea deprinderilor şi capacităţilor intelectuale
Se impune, pentru evitarea confuziilor, precizarea sensului termenelor
deprindere şi capacitate.
Astfel sunt deprinderi actele învăţate în care predomină reacţiile relativ
constante, în raport cu condiţiile constante. Sunt, astfel, deprinderi următoarele
acţiuni: mersul, îmbrăcatul, calculul mintal elementar, scrisul, etc. Putem
totodată afirma că deprinderile componente automatizate ale activităţii care se
formează şi se consolidează prin exerciţii.
Se numeşte capacitate posibilitatea generală de a aplica cunoştinţele şi
deprinderile în situaţii diferite.
Procesul de formare intelectuală începe cu dobândirea deprinderilor
elementare (cititul, scrisul, socotitul), deprinderi care stau la baza formării

114
deprinderilor şi capacităţilor superioare cum ar fi: capacitatea de identificare şi
utilizare a surselor de informare, întocmirea de fişe, rezumate, utilizarea
computerului, etc.
D. Însuşirea normelor de igienă a activităţilor intelectuale
În realizarea acestui obiectiv se are în vedere înţelegerea posibilităţilor
individuale de cunoaştere, se respectă legile psihologice şi condiţionările
biofiziologice ale proceselor cognitive.
Prevenirea surmenajului, contribuţia la întreţinerea energiei intelectuale
precum şi la înţelegerea naturii şi a condiţionării actului de cunoaştere – acesta
este rolul normelor de igienă a activităţilor intelectuale.
Înţelegând semnificaţia acestor norme, fără a ni le însuşi mecanic asigură
o respectare optimă şi atingerea scopului obiectivului.
E. Cultivarea sentimentelor intelectuale şi dezvoltarea motivaţiei bazate
pe impulsul cognitiv sau nevoia de cunoaştere
O dată cu realizarea acestui obiectiv putem afirma că am asigurat
continuitatea şi temeinicia învăţării pe tot parcursul vieţii.
Kriekemans afirma: „Să cultivăm mai ales dorinţa de a cunoaşte la elevii
noştri. Ea trebuie să realizeze celelalte tendinţe şi să joace rolul cel mai
important în procesul de învăţare. Deoarece ea ne deschide calea care duce la
adevăr.” (Kriekemans, 1967, p.159 din Momanu, 2002, p.59)
Nu se poate spune că realizarea obiectivelor prezentate se face în mod
separat, ci mai degrabă se realizează, pe parcursul demersului didactic, o
împletire a celor cinci obiective dozate şi aplicate în mod corespunzător.
Învăţătorul are rolul principal în realizarea acestor obiective; el trebuie să
fie deci, conştient de acest rol în formarea intelectuală a elevilor, să ofere
propria-i persoană ca model de viaţă intelectuală, să nu fie doar cel care
transmite cunoaşterea, ci cel care o mediază şi o organizează în vederea
comunicării către elevi.

115
 În acest scop, Bruner afirmă: „Profesorul este (…) un simbol personal
nemijlocit al procesului de învăţare, o imagine cu care elevii se pot identifica şi
compara”. (Bruner, 1970, p.108 din Momanu, 2002, p.59)
Realizarea educaţiei intelectuale se va face în raport cu un context
axiologic. Astfel, se va urmări nu numai transmiterea ştiinţei ci şi a conotaţiilor
sale axiologice care semnifică şi reliefează valenţele pozitive şi negative. Numai
aşa, individul va reuşi să înţeleagă ştiinţa, descoperirile ştiinţifice, să selecteze
ceea ce-i trebuie să sancţioneze efectele negative ale unor descoperiri ştiinţifice.
Educaţia intelectuală, prin conţinutul şi obiectivele sale asigură nucleul
valoric al personalităţii umane şi totodată şi un nivel al dezvoltării intelectuale,
atât de necesare realizării celorlalte laturi ale educaţiei.
Astfel pe parcursul procesului de învăţare se formează şi se consolidează
unele trăsături morale (spiritul de iniţiativă, de disciplină, perseverenţa,
responsabilitatea, etc.), formarea unui orizont profesional (prin temeinicia
însuşirii cunoştinţelor din domenii diferite), stabilirea corelaţiilor funcţionale
dintre componentele fizice şi psihice ale personalităţii, dezvoltarea aptitudinilor
artistice.
Se consideră că o condiţie necesară eficientizării educaţiei intelectuale
este de ordin epistemologic: a cunoaşte înseamnă a determina posibilităţile şi
limitele individuale ale cunoaşterii, a învăţa presupune a şti cum să înveţi
eficient.

116
 III.2. PARTICULARITĂŢI ALE DEZVOLTĂRII COGNITIVE ÎN
ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR
O dată cu intrarea în şcoală, copilul începe să îndeplinească o activitate
serioasă, apreciată de familie şi de membrii societăţii.
Învăţătura – activitatea principală desfăşurată acum – duce la dezvoltarea
forţelor morale şi intelectuale, la formarea aspectelor structurale ale
personalităţii micului candidat la cunoaştere.
Astfel, datorită transformărilor treptate care se produc în gândire şi în
comportament, vârsta de 7 ani este considerată o vârstă a raţiunii, a cunoaşterii.
Începând cu vârsta de 9 ani, posibilităţile memoriei cresc, şcolarul poate
să înveţe aproape orice, dacă acestea îi stârnesc interesul; el învaţă pe de rost din
joacă.
Se formează tipuri de memorie vizuală, auditivă, chinestezică, care însă se
stabilizează mai târziu.
Învăţarea implică întreaga dezvoltare a personalităţii, partea ei esenţială
constând în însuşirea de cunoştinţe, priceperi, cât şi în formarea de capacităţi
intelectuale variate.
Astfel, în procesul învăţării se pot distinge două etape:
- prima etapă urmăreşte rezolvarea unei probleme – rolul esenţial îl
au gândirea, memoria, imaginaţia;
- a doua etapă vizează fixarea, consolidarea soluţiei, când pe primul
loc se situează memoria inteligentă.
Centrul preocupărilor şcolii trebuie să fie cultivarea gândirii şi nu simpla
înregistrare de cunoştinţe.
Learning by doing (A învăţa acţionând) – este formula propusă de Dewey
şi poate constitui metoda recomandată la vârsta şcolară.
Viaţa şcolarului tinde spre folosirea unor metode active, o bună educaţie
şcolară fiind cea care îl face pe elev să participe la însuşirea cunoştinţelor prin

117
activităţi şi studii personale, care îi favorizează exprimarea propriilor iniţiative şi
modurile de exprimare.
Expresivitatea personalităţii se evidenţiează, la vârsta şcolară prin
interese, nu doar prin dezvoltarea de aptitudini, capacităţi, talente, conduite,
spirit de creaţie.
Interesul pentru joc, specific vârstei, generează numeroase activităţi ce se
încorporează în jocuri.
Jocul este terenul al cărei forţe de dinamizare sunt personalitatea şi
interesul: el se învaţă şi se transmite cultural. Interesul faţă de activităţi este
înglobat în cel de joc şi întreţinut de acesta.
Se ştie că anumite materii nu prezintă interes pentru micul şcolar. De
aceea putem apela la un interes indirect prin intermediul recompenselor, a
întrecerii.

III.2.1. Gândire, memorie, limbaj

Perioada şcolară mică prezintă importante caracteristici şi progrese în
dezvoltarea psihică, deoarece procesul învăţării se conştientizează. Învăţarea
devine tipul fundamental de activitate.
Pentru că pericolul cel mai mare la această vârstă îl reprezintă memorarea
abuzivă, este necesar să selecţionăm ceea ce vrem ca micii şcolari să înveţe,
oferindu-le cunoştinţe strict necesare care să le permită folosirea unor noţiuni de
bază care condiţionează activitatea spirituală. Astfel, copilului i se vor organiza
şi dezvolta strategii de învăţare, i se va conştientiza rolul atenţiei şi repetiţiei, iar
şcolarul îşi va forma deprinderi de citit-scris şi calcul.
Există două condiţii majore în viaţa de zi cu zi a copilului după 6 ani:
alfabetizarea şi învăţarea. Ele acţionează profund asupra personalităţi micului
şcolar.
Şcoala răspunde cerinţei copilului de a fi ca cei mari, dar şi dorinţei de
realizare, de satisfacere şi dezvoltare a curiozităţii cognitive a acestuia.

118
 Activitatea şcolară atrage modificări asupra universului ulterior. Se
destramă mitul copilăriei şi se dezvoltă realismul concepţiei despre lume şi viaţă
în care acţionează modele mai sociale de a gândi, simţi, aspira şi tendinţele de
identificare cu acestea devin mai conştiente.
Orientarea gândirii spre concentrul complex detaşat de percepţie imediată
se însoţeşte de operaţii logice, ce supun intuiţia unei ordini logice.
Antrenarea continuă în activitatea şcolii a activităţii intelectuale se resimte
după vârsta de 6 ani, când apar modificări ale caracterului investigativ şi
comprehensiv al percepţiei şi observaţiei ca instrumente ale cogniţiei.
Cogniţia directă implică percepţia, în primul rând.
Către începutul vârstei şcolare, cu condiţia desfăşurării unui proces
instructiv-educativ corect, percepţia copilului capătă caracterul unei activităţi
dirijate spre un anumit scop.
Numai printr-o educaţie adecvată se poate trece de la percepţia
neorganizată spre cea organizată. În acest scop este necesară organizarea unor
activităţi cu obiecte pe care micii şcolari le vor analiza. În acest mod copilul
reuşeşte să desprindă treptat diferitele părţi componente ale obiectivelor şi
legătura dintre acestea.
Se remarcă, la unii şcolari, apariţia confuziei între unele litere (b şi p dau
d) sau cifre (6 şi 9), acestea asemănându-se prin poziţia spaţială (sesizată mai
greu de copii). Copiii vor sesiza în mod corect literele şi cifrele respective sub
îndrumare atentă: imagini vizuale cât mai distincte, mişcările mâinilor când se
scrie semnul grafic respectiv.
De asemenea, pe parcursul vieţii şcolare, copilul îşi îmbunătăţeşte foarte
mult percepţiile asupra spaţiului (distanţe mici, distanţe mari, dreapta sau stânga
cu referire la sine), apoi asupra formelor obiectelor, asupra timpului (utilizarea
corectă a noţiunilor ieri, azi, mâine, durata unei ore).
Un rol important îl joacă materialul intuitiv (însoţit de explicarea verbală),
desenul pe tablă (realizat de învăţător).

119
 Activitatea instructiv-educativă va urmări nu doar realizarea unor
percepţii corecte ci şi dezvoltarea spiritului de observaţie al elevilor (realizată
prin observarea obiectelor şi fenomenelor în clasă, prin demonstrarea
experimentală), prin repetarea ulterioară a celor observate, prin observarea după
un plan elaborat de învăţător şi apoi după unul elaborat de către înşişi elevii.
În perioada şcolară mică se dezvoltă cunoaşterea directă, ordonată,
conştientizată, prin lecţii, dar creşte şi învăţarea indirectă, dedusă suplimentar,
latent implicată în cunoaşterea şcolară de ansamblu.
La fiecare nivel al dezvoltări psihice a copilului există o vastă tipologie a
gândirii şi o plasare de nivel operativ foarte diversă.
În clasele şcolare în care lucrează învăţători cu experienţă, se dezvoltă
evident creativitatea la copii.
Formele de gândire divergentă se antrenează de altfel fiind favorizate de
lecţii în care se creează atmosfera de întrecere. Jocurile de isteţime, construcţiile
de probleme constituie terenul pe care se dezvoltă şi creativitatea. Jocurile
încorporează forme noi de fantezii şi incită la creativitatea instrumentelor pentru
joc.
În pauze, copiii se joacă cu scopul de a elibera de sedentarismul lecţiilor.
La 7 ani, micul şcolar poate să recunoască mai uşor decât să reproducă
din cauza păstrării neorganizate a materialului memorat.
La 8 ani se manifestă o creştere evidentă a performanţelor mnezice. Din
30 de cuvinte, copiii recunosc cam 23-24 cuvinte şi pot recunoaşte doar 5 dintre
ele. La sfârşitul perioadei şcolare mici, din 30 de cuvinte, copilul recunoaşte 28
şi reproduce 14 cuvinte.
Dezvoltarea inegală a celor două caracteristici ale memoriei este
impulsionată de cerinţele vieţii şcolare, dar manifestă şi ca particularităţi
tipologice ale memoriei.

120
 În această perioadă, memoria cunoaşte o dezvoltare importantă, se
conştientizează ca activitate intelectuală fundamentală în învăţare şi are ca
suport repetiţia.
Îndatoririle şcolare cer copilului o anumită flexibilitate, mobilitate a
gândirii, care însă se dezvoltă treptat pe parcursul procesului de învăţământ.
Se remarcă, de asemenea, dificultăţi ale unor elevi de a trece de la o
sarcină mai simplă la una mai dificilă, o greutate de a se desprinde de obiectele
concrete (de exemplu copiii de clasa I când sunt puşi să socotească şi nu au
beţişoare la îndemână, apelează la socotitul pe degete).
Spre vârsta de 7-8 ani copilul ajunge la constituirea unei logici şi a unei
structuri operative sau concrete (după Piaget), operaţiile care iau naştere sunt
încă legate de acţiunea efectivă cu obiectele. Astfel apare reversibilitatea în
gândire (copilul poate să precizeze că plastilina şi-a schimbat forma, nu şi
cantitatea, atunci când din acelaşi bulgăre a obţinut, pe rând, întâi o plăcintă şi
apoi un cârnăcior.
Gândirea elevilor se dezvoltă o dată cu dezvoltarea operaţiilor mintale,
inseparabile, care se împletesc strâns şi se subordonează unele altora, în funcţie
de sarcina dată.
Operaţiile mintale au ca punct de plecare acţiunea externă cu obiectele
urmat de planul limbajului intern (când operaţiile se realizează ca act de
gândire). De exemplu: la operaţia de adunare (4 beţişoare + 3 beţişoare =7
beţişoare, el însoţeşte vorbirea de gesturi – ia beţişoarele şi le adaugă –
comunică cu învăţătorul, explicându-i cum a procedat, ajung în cele din urmă să
răspundă fără ajutorul beţişoarelor).
Treptat, aceste operaţii mintale dobândesc caracter generalizat, aplicându-
se treptat la toate disciplinele.
După cum am precizat, memoria în această perioadă cunoaşte o
importantă dezvoltare, devine conştientă ca activitate intelectuală.

121
 La baza dezvoltării memoriei stă îmbogăţirea acesteia cu noi informaţii
sporind astfel ponderea memoriei voluntare şi a celei logice. Această sporire este
efectul încercărilor repetate de a memora, de a reproduce cât mai corect
cunoştinţele.
Pentru a evita aşa-zisa memorare mecanică, învăţătorul trebuie să
obişnuiască elevii cu efortul voluntar al învăţării, prin familiarizarea acestora cu
procedee simple de prelucrare a conţinutului lecţiei (citire selectivă, pe roluri,
elaborarea planului de idei, etc.).
În activitatea didactică trebuie să se ţină cont de capacitatea de memorare
a elevilor pentru că un volum prea mare de informaţii care nu se leagă prin
conţinut de experienţa anterioară duce la uitarea rapidă a acestora şi are efect
negativ asupra dezvoltării intelectuale. Pe lângă volumul informaţiilor,
conţinutul acestora, există şi alţi factori care influenţează păstrarea şi uitarea, şi
anume factorii motivaţionali: interesul, conştiinţa necesităţii, starea emoţională a
copilului.
Strâns legată de evoluţia gândirii este şi evoluţia limbajului. Limbajul
impune gândirii exigenţe culturale, contribuind astfel la restructurarea acesteia.
La sfârşitul preşcolarităţii, când păşeşte în şcoală, copilul stăpâneşte
practic elemente de bază ale limbii materne în formă orală; el pronunţă toate
sunetele.
Problema cea mai importantă a şcolarităţii o reprezintă însuşirea structurii
gramaticale a limbajului. În şcoală, limba devine obiect de învăţământ şi este
însuşită în mod conştient, sistematic sub toate aspectele sale: fonetic, lexical,
semantic, gramatical şi stilistic.
Rând pe rând, micii şcolari învaţă să desprindă diferite unităţi din
ansamblul emisiei verbale (sunete, litere, cuvinte, propoziţii, fraze), apoi îşi
însuşesc regulile gramaticale de alcătuire a limbajului.
Pe lângă forma orală, un rol important îl are şi forma scrisă a limbajului.

122
 Alături de limbajul oral, limbajul scris, însuşit cu corectitudine, lărgeşte
copilului posibilitatea de a comunica, de a-şi expune gândurile, sentimentele,
ideile.
Pentru a ajunge la această finalitate, elevul trebuie să parcurgă două etape:
- însuşirea deprinderilor şi priceperilor de citire (lectură);
- însuşirea deprinderilor şi priceperilor de scriere.
Pentru a dobândi această deprindere (scrisul), copilul va trebui să
decodifice cele citite, adică să stabilească legătura dintre sunete şi litere, lucru
posibil cu ajutorul metodei analitico-sintetice.
Limbajul nu asigură doar îmbogăţirea volumului de cunoştinţe ci şi
însuşirea unor forme logice şi operaţii de gândire din ce în ce mai complexe.
Materialul necesar desfăşurării normale a gândirii şi limbajului este
furnizat de realitate, de povestirile adulţilor, dar şi de propria gândire a copilului.
În relaţiile cu lumea copilul îşi formează treptat şi capacitatea de a întipări, de a
păstra şi reactualiza experienţa sa de viaţă.
Dezvoltarea memoriei, a gândirii, a limbajului favorizează procesul de
învăţare.
Alături de joc, învăţarea este forma de activitate care contribuie la
dezvoltarea psihică a copilului, fie prin ea înşişi, fie combinată cu jocul.
Constând în asimilarea unui volum de cunoştinţe, acţiuni, şi fapte,
învăţarea este considerată condiţie dar totodată şi efect al oricărei activităţi
umane. Ea conduce la elaborarea unor comportamente noi care satisfac mai bine
necesităţile adaptative ale copilului.
Se pot distinge două forme ale învăţării:
- învăţarea spontană (socială);
- învăţarea sistematică (şcolară, didactică).
Învăţarea spontană (socială) este cea care se realizează ca urmare a
contactelor interpersonale a copiilor cu adulţi sau chiar cu cei de o seamă cu ei.

123
 Învăţarea sistematică (didactică) este o activitate instructiv-educativă
planificată, organizată şi dirijată de către personal special pregătit în acest scop,
desfăşurată în cadrul instituţionalizat al şcolii.
În şcoală, jocul suferă transformări, devenind joc didactic, dar îşi
păstrează sarcina de a transmite cunoştinţe, de a forma priceperi şi deprinderi, de
a dezvolta interese.
Învăţarea şcolară este anticipată de cea preşcolară.

III.2.2. Imaginaţia şi inteligenţa

Jocul şi învăţarea oferă copilului posibilitatea de a construi realul din
propriile sale imagini.
Şcolarul mic nu dispune doar de capacitatea de a se juca şi a învăţa, ci şi
de a crea.
Creaţiile dovedesc că viaţa lui interioară este destul de bogată, că
intenţiile lui depăşesc mult posibilităţile de care dispune.
Studiul disciplinelor de învăţământ presupune combinări şi recombinări
imaginative.
Chiar dacă dispune de un bogat material intuitiv, învăţătorul trebuie să
facă apel şi la imaginaţia elevilor, punându-i în situaţia de a construi pe plan
mintal imaginea unor obiecte, fenomene, situaţii diferite.
O principală trăsătură a imaginaţiei la această vârstă, o reprezintă
destrămarea progresivă a confuziei dintre lumea reală şi lumea imaginară.
Această delimitare începe încă din perioada preşcolară, dar în şcoală ea devine
mai clară.
Şcolarul mic fabulează, el având tendinţa de a prezenta o situaţie
imaginară ca fiind reală şi în care el a participat în mod efectiv.
Deşi acest fenomen este considerat normal la această vârstă (copilul
recurge la fabulaţie pentru a-şi satisface anumite dorinţe în plan simbolic) având
chiar şi un rol compensator (oferă copilului posibilitatea de a prezenta astfel

124
decât îl ştiu ceilalţi sau decât se ştie el însuşi), fabulaţia poate avea şi efecte
negative. Din acest motiv este necesar să-l încurajăm pe micul şcolar în
îndeplinirea sarcinilor, a aspiraţiilor sale, a dorinţelor, să-l ajutăm să depăşească
greutăţile, să-l îndrumăm.
Jocul este o activitate îndrăgită de elevi. Dar de data aceasta jocul este
mai complicat, are reguli complexe, contribuie la dezvoltarea capacităţilor de
efort, struneşte actul imaginativ. Jocul la această vârstă tinde spre un caracter
cât mai verosimil, fiind o întrepătrundere a elementelor ficţiunii cu cele reale.
Imaginaţia elevilor se dezvoltă prin intermediul studierii şi înţelegerii
textelor literare, prin intermediul activităţilor de creaţie (literară, grafico-
figurativă).
Rolul învăţătorului este de a interveni activ şi permanent cu material
suplimentar menit să asigure înţelegerea şi asimilarea cunoştinţelor necesare
precum şi exersarea funcţiei creatoare a imaginaţiei.
Dând frâu liber imaginaţiei şi făcând apel la cunoştinţele şi experienţele
anterioare, copilul creează.
Creativitatea micului şcolar constă în realizarea unor producţii, opere noi,
originale, lucru ce presupune anumite însuşiri de caracter, cum ar fi: motivaţia,
interesul, voinţa fermă, perseverenţa.
O metodă des întâlnită în practica pedagogică pentru dezvoltarea
creativităţii este brainstormingul. Creativitatea se dezvoltă şi atunci când cerem
elevilor să elaboreze compuneri având în centru un obiect simplu, sau să
soluţioneze diferite probleme (mai ales când acestea implică mai multe soluţii).
Nu trebuie uitate şi activităţile din afara clasei şi cele extraşcolare care
oferă numeroase ocazii pentru cultivarea imaginaţiei: cercurile de elevi,
întâlnirile cu oameni de ştiinţă, vizitarea expoziţiilor, excursiile.
Inteligenţa, ca factor nativ, joacă un rol important în manifestarea
creativităţii, favorizând analiza şi stabilirea de noi relaţii, dar mai ales
contribuind la aprecierea produselor create.

125
 O critică venită din partea colegilor, conformismul, rigiditatea
învăţătorului (din punct de vedere al atitudinii, al metodelor utilizate), teama de
a nu greşi, de a nu se face de râs, descurajarea rapidă – sunt factori care
favorizează apariţia blocajelor creativităţii. În scopul prevenirii apariţiei
blocajelor în creativitate, învăţătorul poate să adopte o serie de măsuri.
Încurajarea elevilor în exprimarea propriilor opinii, asigurarea unui climat
favorabil manifestării creativităţii, recompensa, spiritul democratic, înţelegerea,
utilizarea unor metode didactice adecvate, renunţarea la o atitudine critică,
rigidă.
La şcoală şi, în general, în formare este vorba de inteligenţă. Psihologul
Terman (1916) considera, plecând de la clasificarea nivelurilor de inteligenţă, că
subiecţii cu potenţial intelectual mediocru nu ar trebui lăsaţi să se reproducă
pentru că ar face să scadă nivelul intelectual al populaţiei.
Unii psihologi afirmă că inteligenţa este determinată de gene şi nu prea
cred în posibilitatea ei de modificare sau de evoluţie. Alţi psihologi se referă mai
mult la mecanismele de învăţare, la interacţiunea cu mediul şi nu ştiu ideea
creării unor medii favorabile.
Psihologul rus Vîgotski, în 1930 conchidea că gândirea se dezvoltă de la
social către individual. El propunea o altă perspectivă de definire dintre
dezvoltare, învăţare şi educaţie. Dezvoltarea intelectuală a individului ar fi
rezultatul unei treceri de la funcţionarea interindividuală la o funcţionare
intraindividuală.
Vîgotski postulează existenţa unei zone de dezvoltare în interiorul căreia
copilul obţine un beneficiu din ajutorul celuilalt pentru a atinge un nivel superior
de eficienţă. Lucrările psihologului dezvăluie o concepţie conform căreia
raportul dintre individ şi realitate este întotdeauna socialmente mediat.
Doise şi Mugny (1975), plecând de la ipoteza generală conform căreia
evoluţia cunoştinţelor are loc mai ales în condiţii sociale, concep cu subiecţi de
7-8 ani şi de 9-10 ani un experiment pentru a arăta că o situaţie de interacţiune

126
socială, în stadiul de construire a unei noţiuni, prezintă avantaje cognitive
neîndoielnice.
Ei folosesc o sarcină de coordonare motrică interdependentă numită joc
cooperativ realizabilă doar în măsura în care acţiunile exersate sunt rezultatul
realizării unei corespondenţe adecvate între operaţiile cognitive de către diferiţi
copii care participă la joc.
Experiment: Subiecţii trebuie să conducă un mobil pe un parcurs
determinat, acesta fiind legat de nişte scripeţi cu ajutorul unor sfori. Doar un
copil foloseşte scripeţii pentru a realiza parcursul, pe când în condiţia
experimentală doi copii dirijează fiecare câte un singur scripete pentru a ajunge
să realizeze acelaşi parcurs.
Situaţia de interacţiune socială produce o mai bună coordonare a
acţiunilor. Instrumentele cognitive sunt mai întâi elaborate prin intermediul
interacţiunii sociale, apoi mult integrate de către indivizi.
Participarea la anumite interacţiuni sociale necesită competenţe iniţiale
pentru ca ea să poată fi sursă de progres individual.
Participarea copiilor la anumite interacţiuni sociale provoacă un proces
cognitiv. Ce va face astăzi un copil colaborând cu alt copil, mâine va face
singur. Astfel, ei devin capabili să reia singuri coordonările.
Doise şi Mugny în 1975 au demonstrat că, în stadiul elaborării
instrumentelor cognitive, copiii reuşesc în realizarea sarcinii atunci când îşi pot
coordona acţiunile lor cu ale altora.
Psihologii au arătat că grupul este un loc privilegiat unde indivizii
realizează colectiv performanţe cognitive superioare celor individuale.
Dezvoltarea unor acţiuni comune mai multor indivizi necesită rezolvarea unui
conflict între diferite soluţii şi construirea unui model de coordonare a acţiunii.
Învăţarea se realizează nu doar prin imitaţie, ci prin structurare
individuală.

127
 De situaţia colectivă nu profită doar elevii mai puţin avansaţi, ci şi cei
superiori, care pot să-şi valorizeze originalitatea lor constructivă.
Progresul intelectual are natură socială; interacţiunea pune în opoziţie
cunoştinţe, soluţii, răspunsuri diferite.
Piaget, în 1976, afirma: „cooperarea este sursa a trei feluri de transformări
ale gândirii individuale – toate trei fiind de natură să permită indivizilor o mare
conştiinţă a raţiunii imanente oricărei activităţi individuale.”
Cooperarea, în primul rând, este sursa reflecţiei şi a conştiinţei de sine. În
al doilea rând cooperarea disociază subiectivul şi obiectivul, este sursa
obiectivităţii şi transformă experienţa imediată în experienţă ştiinţifică.
În al treilea rând cooperarea este sursă de reglare. Ea instaurează regula
autonomă sau regula deplinei reciprocităţi, factor de gândire logică şi principiu
al studiului de noţiuni şi semne.

128
 CAPITOLUL IV

IV. METODOLOGIA DEZVOLTĂRII COGNITIVE LA

ŞCOLARUL MIC PRIN JOCUL DIDACTIC

Psihologia contemporană, spre deosebire de cea clasică, acordă o atenţie

deosebită proceselor cognitive ale individului, considerând că acestea sunt un
factor important al raportului lui la mediu.
Copilul trebuie ajutat să construiască în ritmul propriu conceptele
generale care îi oferă posibilitatea să ordoneze lumea care îl înconjoară: spaţiul,
timpul, structura fenomenelor, reguli şi legi ale lumii şi funcţionarea societăţii.
Spaţiul şi timpul nu sunt în afara noastră ci în relaţie. Copilul are dificultăţi în
aprofundarea conceptelor ştiinţifice ale realităţii.
La vârsta preşcolară, reprezentările au un caracter inductiv-situativ, fiind
încărcate de însuşirile corecte ale obiectelor şi fenomenelor.
Jocul şi învăţarea oferă copilului prilejul de a-şi combina şi recombina
reprezentările de care dispune.
La intrarea în şcoală copilul posedă numeroase reprezentări despre
obiectele de uz casnic, despre fructe, pomi, animale, dar acestea sunt, puţin
sistematizate.
Sub acţiunea învăţării, reprezentările suportă modificări esenţiale în ceea
ce priveşte sfera şi conţinuturile, dar şi modul de a se produce şi a funcţiona.
Elevul este de timpuriu confruntat cu obligaţia de a învăţa să
discrimineze forme, culori, litere şi numere din textele tipărite. Învăţarea
discriminării duce la diferenţieri perceptuale în interiorul a cinci medii:
obiectele, spaţiul, evenimentele, imaginile, simbolurile.
Învăţarea discriminării operează deseori cu trăsăturile distinctive ale
obiectelor. Astfel copilul învaţă să răspundă diferenţiat acelor caracteristici ale
obiectelor care servesc la distingerea acestora: forme, mărimi, culori, texturi.

129
 Elevul clasei I vine dintr-un context concret şi există în continuare în acel
context.
Noţiunile matematice trebuie pe de o parte să derive în mod natural din
universul familiar copilului şi pe de altă parte să ofere verificarea şi utilizarea în
concret, în cotidian.
Atitudinea copilului faţă de matematică ţine într-o foarte mare măsură de
modul cum învăţătorul propagă cunoştinţele.
Noţiunile matematice ce pot fi însuşite de copil în clasa I apar precizate în
lista obiectivelor şi activităţilor. Aceasta este organizată pe trei coloane.
Prima coloană se referă le obiectivele cadru, specifice matematicii ca
disciplină ştiinţifică:
- înţelegerea numărului şi notaţiei pentru număr;
- înţelegerea operaţiilor cu numere;
- estimarea şi verificarea rezultatelor;
- recunoaşterea şi folosirea relaţiilor de ordine, a ecuaţiilor şi
inecuaţiilor;
- recunoaşterea şi folosirea şirurilor, funcţiilor şi formulele lor;
- recunoaşterea figurilor geometrice şi folosirea proprietăţilor lor;
- identificarea relaţiilor de poziţie şi a mişcării în plan şi în spaţiu;
- cunoaşterea conceptelor de măsurare şi măsură;
- colectarea şi prelucrarea datelor.
Toate acestea prezentate adecvat vârstei de 6-7 ani (fără a introduce
terminologia specifică) creează deschideri către domenii mari ale matematicii.
Coloana a doua se referă la achiziţiile de care trebuie să dispună elevul la
sfârşitul capitolului respectiv. Aceste obiective capătă semnificaţie ca bareme de
evaluare şi sunt prezentate în forma operaţională.
Coloana a treia cuprinde metodele de antrenament pe care este util să le
aibă în vedere învăţătorul pentru a realiza atingerea eficientă a obiectivelor
propuse.

130
 În învăţământul preşcolar se asigură pregătirea copiilor pentru activitatea
şcolară, prin activităţile matematice dezvoltându-se gândirea, inteligenţa, spiritul
de observaţie şi exersându-se operaţiile de analiză, sinteză, comparaţie,
abstractizare, prin jocurile logico-matematice.
Pregătirea iniţială pentru înţelegerea conceptului de număr natural se
realizează prin :
- exerciţii de clasificare, comparare şi ordonare a colecţiilor de
obiecte;
- exerciţii de formare a colecţiilor (mulţimilor) după o însuşire, apoi,
treptat după două sau mai multe însuşiri (culoare, formă, grosime, mărime);
- compararea mulţimilor de obiecte stabilind relaţii între acestea

folosind expresiile: cu tot atâtea…, cu mai multe…, cu mai puţine elemente;

- exerciţii de ordonare a elementelor unei mulţimi, după un model dat
(grupa mică), apoi după criterii stabilite: formă; formă şi mărime; formă,
mărime, culoare (grupa mijlocie); după mai multe criterii (grupa mare şi grupa
pregătitoare).
În învăţământul primar, pentru învăţarea matematicii se are în vederea
logica internă a acestei discipline ştiinţifice, precum şi particularităţile concret-
intuitive, formele şi operaţiile specifice ale gândirii copilului de vârstă şcolară
mică, aflat în stadiul operaţiilor concrete.
Caracteristicile dezvoltării specifice nivelului de dezvoltare 6-7 ani sunt:
- gândirea este dominată de concret; perceperea lucrurilor este încă
globală; comparaţia reuşeşte pe contraste mari – stările intermediare nu sunt
sesizate;
- domină operaţii concrete, legate de acţiuni obiectuale.
Formarea noţiunilor matematice se realizează prin ridicarea treptată către
general şi abstract.
Operaţia de generalizare la care trebuie să ajungem are loc atunci când
elevul este capabil să exprime, prin semne grafice (puncte, linii, cerculeţe, figuri

131
geometrice) ideea generală care se desprinde în urma operaţiilor efectuate cu
mulţimi concrete.
Nivelurile de formare a noţiunilor matematice nu se succed liniar, există o
îmbinare perfectă între concret şi imagine, între senzorial şi logic, activitatea
elevului fiind dirijată pentru înţelegerea progresivă a conceptelor.
În formarea noţiunilor matematice de număr natural şi operaţii cu
numere naturale se parcurg următoarele etape:
a) sesizarea mulţimilor (colecţiilor de obiecte) şi a relaţiilor între
mulţimi în realitatea obiectivă (mediul înconjurător al copilului, în experienţa lui
de viaţă, în imagini ale mulţimilor concrete de obiecte);
b) operaţii cu mulţimi concrete de obiecte (cu obiecte reale, simbolice,
cu piesele jocurilor logice, etc.);
c) operaţii cu simboluri ale mulţimilor de obiecte (reprezentări grafice);
d) operaţii cu simboluri numerice.
În practica didactică învăţătorul trebuie să asocieze informaţia accesibilă
copiilor cu antrenarea sistematică a capacităţilor lor mentale, pentru înţelegerea
conceptelor, cunoaşterea tehnicilor de calcul şi rezolvarea problemelor.
De exemplu, la conţinutul Numere naturale mai mici decât 10 elementele
pregătitoare pentru înţelegerea conceptului de număr natural – activităţile
practice pentru recunoaşterea şi denumirea culorilor pentru clasificarea unor
obiecte după formă, mărime şi/sau culoare – formele de activitate de învăţare şi
practic aplicative sunt multiple:
- identificarea formelor plane (triunghi, pătrat, dreptunghi, linie
curbă, linie frântă, cerc) şi a formelor spaţiale (cub, con, piramidă, cilindru);
- recunoaşterea formelor obiectelor din mediul înconjurător;
- decuparea unor figuri desenate;
- sortarea formelor după anumite criterii;
- precizarea criteriilor folosite pentru sortare;
- descrierea verbală a figurilor geometrice întâlnite;

132
 - desenarea formelor plane cu şabloane sau cu mâna liberă;
- identificarea interiorului şi exteriorului unei figuri geometrice;
- identificarea poziţiei unui obiect prin jocuri de poziţionare efectivă
a obiectelor fizice identificate pe desen, reprezentat prin simboluri;
- plasarea în spaţiu a obiectelor, folosind expresiile corespunzătoare:
dreapta, stânga, sus, jos, deasupra, sub, interior, exterior.
La evaluările făcute învăţătorul arată dacă elevul este capabil:
- să recunoască formele plane (triunghi, dreptunghi, cerc, pătrat);
- să recunoască formele spaţiale (cub, sferă);
- să construiască diferite obiecte în diferite moduri şi să justifice
fiecare metodă de sortare;
- să reproducă prin desen forme plane cu ajutorul unor şabloane şi cu
mâna liberă;
- să stabilească poziţia unui obiect în spaţiu în raport cu repere fixe
date.
Învăţătorul urmăreşte realizarea unor obiective ale geometriei:
- de a desena obiecte geometrice;
- de a recunoaşte formele şi numele figurilor geometrice desenate;
- de a calcula perimetrul unor figuri geometrice.
În această perioadă, important este să-i conducem pe copii prin joc la
acumularea unei experienţe de cunoaştere a proprietăţilor geometrice.
Cele mai adecvate materiale sunt jocurile logico-matematice care-i ajută
pe copii să facă o serie de diferenţieri între obiectele rectilinii şi cele curbilinii,
obiectele care au trei laturi şi obiectele care au patru laturi.
Folosind adesea astfel de jocuri logice în orice verigă a lecţiei învăţătorul
reuşeşte să consolideze sau chiar să evalueze cunoştinţele elevilor despre
elemente de geometrie.
Numai inventând diferite combinaţii de jocuri învăţătorul realizează
obiectivele propuse încă de la începutul lecţiei.

133
 ANEXE
Jocuri didactice
JOCUL CULORILOR
Se aplică şcolarilor din clasa I (6-7 ani), în primele ore de matematică.
Scopul jocului:
- formarea deprinderilor de a deosebi şi de a folosi culorile;
- formarea priceperilor şi deprinderilor de a sesiza caracteristicile

fundamentale ale florilor, legumelor şi fructelor şi deosebirile dintre acestea.

Materiale: fişe individuale cu desenele de mai jos.
Recompensă: primii cinci elevi care vor rezolva sarcina de lucru vor primi
calificativul „FOARTE BINE”.
Regula jocului: elevii vor colora imaginile folosind creioane colorate.

134
 Concluzii după desfăşurarea şi încheierea jocului:
După consumarea jocului am consemnat următoarele date:
- 19 elevi au utilizat culorile în mod corect, adecvat, în concordanţă
cu realitatea;
- 5 elevi au utilizat culorile în mod corect, adecvat, doar pentru o
parte din imagini (morcov, lămâie, cana, ridiche);
- 5 elevi au utilizat corect culorile doar pentru măr, pentru morcov şi
pentru cană;

135
 SEPARĂ NUMAI DREPTUNGHIURILE
Se aplică elevilor din clasa I.
Scopul jocului:
- dezvoltarea flexibilităţii gândirii;
- dezvoltarea capacităţilor de a separa o serie de figuri geometrice
după criteriul formei.
Materiale: fişe individuale cu desenele de mai jos.
Regula jocului: elevii vor separa grupul conţinând figurile geometrice
precizate (dreptunghiuri).

Concluzii: la sfârşitul jocului am consemnat următoarele date:

- 15 elevi au încercuit corect dreptunghiurile;
- 8 elevi au încercuit doar trei dreptunghiuri;
- 6 elevi au încercuit şi pătratele la un loc cu dreptunghiurile;

136
 TE ROG SĂ-MI DAI!
Se aplică elevilor din clasa I.
Scopul jocului: – dezvoltarea deprinderilor de recunoaştere a formelor
geometrice plane în funcţie de caracteristicile lor;
Sarcina didactică:
- să recunoască şi să numească însuşiri caracteristice unor piese;
- să verbalizeze şi să motiveze utilizând expresiile corespunzătoare;
Elemente de joc: cooperarea, recompensa, penalizarea.
Reguli de joc: elevii se vor grupa în perechi. Piesele trusei se împart în
mod egal între cei doi membri ai grupului, fără a se urmări un anumit tip de
selecţie. Se vor folosi 24 de piese. Fiecare membru al grupului va solicita
coechipierului o piesă, caracterizând-o (formă, culoare, mărime, grosime). Dacă
piesa a fost numită şi caracterizată corect şi identificată corect de colegul său,
atunci el o primeşte, în caz contrar nu primeşte nimic, fiind rândul celuilalt coleg
să ceară o piesă.
Material didactic – truse Logi.
Desfăşurarea jocului
După ce am organizat elevii în grupe de câte doi şi am explicat regulile,
am împărţit trusele şi piesele elevilor.
1. Un elev cere colegului său: „Te rog să-mi dai o piesă pătrată,
albastră, groasă şi mare!”. El va cere acest lucru colegului după ce a analizat
conţinutul pieselor sale şi a constatat că îi trebuie o piesă cu caracteristicile
menţionate.
Colegul de grup analizează cu atenţie conţinutul piesei, o alege pe cea
corespunzătoare descrierii şi o înmânează colegului său.
2. Colegul de grupă, după ce-şi analizează mulţimea pieselor sale, va
cere: „Te rog să-mi dai o piesă în formă de disc, subţire, galbenă şi mică!”.
Partenerul de grup îi înmânează un cerc, dar gros. El nu a ghicit, deci colegul nu
va primi piesa solicitată.

137
 Jocul continuă în mod asemănător şi pentru celelalte grupuri, până când
se epuizează piesele din truse. Vor câştiga elevii cu cele mai multe piese.
Dintr-un număr de 28 de elevi şi 14 grupuri formate au câştigat jocul 20
de elevi. Ei au caracterizat corect dar au recunoscut piesele solicitate.
Interpretarea rezultatelor
În urma desfăşurării jocului am remarcat şi am constatat următoarele:
- 15 elevi au caracterizat corect formele geometrice plane folosind

totodată şi expresii corespunzătoare de tipul: „şi…şi…”, „şi…dar nu…”;

- 8 elevi au recunoscut şi au caracterizat corect formele geometrice
plane, dar nu au utilizat un limbaj adecvat, logic;
- 5 elevi au recunoscut în mod incorect piesele solicitate.
Diferitele jocuri logice au o valoare formativă tocmai pentru că ele
acţionează asupra capacităţii de învăţare a elevilor, oferindu-le acestora
posibilitatea de a se implica activ în joc, de a-şi imagina diferite variante de
rezolvare a sarcinilor; asigură premisele interiorizării operaţiilor logice care au
derivat din acţiunile obiectuale nemijlocite; pun copilul în situaţia de a acţiona
asupra obiectelor în lumina unor principii logice implicate în acţiune prin modul
de organizare.

CARE ESTE VECINUL?

Se aplică elevilor din clasa I.
Scopul jocului
- recunoaşterea raportului dintre diferite numere:
- dezvoltarea vitezei de gândire şi a atenţiei.
Sarcina didactică – să găsească vecinii unui număr dat, să compare
diferite numere, să găsească jetonul cu figura geometrică ce conţine un număr
corespunzător de figuri cu numărul dat.

138
 Elemente de joc – întrecerea pe echipe, cooperarea, recompensa,
penalizarea.
Reguli de joc – grupa de elevi care va da cele mai multe răspunsuri
corecte şi rapide va fi câştigătoare, iar cei care vor fi ajutaţi de colegi vor fi
depunctaţi.
Material didactic jetoane cu figuri geometrice, jetoane cu cifrele 0 – 9.
Organizarea jocului
se împart elevii clasei în 3 grupe, după rândurile de bănci. Se pregăteşte şi
materialul didactic. Fiecare elev va avea pe bancă jetoanele cu cifrele de la 0 la
9, iar pe catedră vor fi jetoane cu figuri geometrice.
Desfăşurarea jocului
Introducerea în joc – se realizează prin recunoaşterea cifrelor care sunt pe
jetoanele lor şi a figurilor geometrice de pe jetoanele care vor fi arătate de
învăţător.
Explicarea jocului – jocul se organizează ca o întrecere între cele trei
grupe. Elevul numit va veni la tablă şi va fixa vecinii numărului indicat.
Pe tablă sunt deja fixate câteva jetoane cu cifre:
2 5 8
Fixarea regulilor – fiecare elev care va fi numit, fiind câte un reprezentant
al fiecărei echipe, va trebui să răspundă la întrebările date şi va fi punctat în
funcţie de corectitudinea răspunsului. Echipa care va avea cele mai multe puncte
va fi declarată câştigătoare.
Conducătorul jocului va pune următoarele întrebări:
(A) „–Care este vecinul mai mare al primului număr?”
(B) „–Care este vecinul mai mic al numărului 8?”
(C) „–Care este vecinul mai mare al numărului 5?”
(A) „–Care este vecinul mai mic al numărului 5?”
(B) „–Care este vecinul mai mare al numărului 8?”
(C) „–Care este vecinul mai mic al numărului 2?”

139
 (A) „–Care este vecinul mai mare al numărului 1?”
(B) „–Care este vecinul mai mare al numărului 9?”
Fiecare elev numit va ieşi la tablă şi va aşeza jetonul corespunzător. La
tablă va veni pe rând câte un elev de la grupa A, apoi din grupele B şi C.
Conducătorul jocului va fi un elev, iar la prima întrebare va răspunde un
elev din grupa A. dacă acesta nu ştie răspunsul, ştafeta va fi predată unui elev
din grupa B, urmând să răspundă la următoarea întrebare un elev din grupa C.
Interpretarea rezultatelor
Am oferit elevilor posibilitatea să îşi aleagă coechipierii. Astfel am
organizat 3 grupuri (A,B,C), fiecare grup conţinând: grupa A – 9 elevi, grupa B
– 10 elevi, grupa C – 10 elevi. La sfârşitul jocului am obţinut următoarele
rezultate: - grupa A – 2 (2 răspunsuri corecte din 3 întrebări primite) ;
- grupa B – 4 (cu 1 răspuns în plus faţă de 3 întrebări adresate);
- grupa C – 2 (2 răspunsuri corecte din 2 întrebări primite).

Rezultatele obţinute denotă faptul că elevii şi-au însuşit bine raportul

dintre numerele naturale precum şi operaţiile cu acestea (adunarea şi scăderea),
dar există şi elevi care încă întâmpină dificultăţi în sesizarea corectă a raportului
dintre numerele naturale, urmând ca pe parcursul activităţii să propun exerciţii
asemănătoare elevilor care au întâmpinat dificultăţi în oferirea unor răspunsuri
corecte.

AŞAZĂ-MĂ LA CULOAREA MEA!

Se aplică elevilor de clasa I.
Scopul jocului – dezvoltarea deprinderilor de a separa o serie de figuri
geometrice după criteriul culorii.
Sarcina didactică – exerciţii de selectare a figurilor geometrice,
respectând criteriul culorii.
Elemente de joc – cooperarea, recompensa, penalizarea.

140
 Reguli de joc – echipa care va completa prima fişa primită, va primi
calificativul „FOARTE BINE”.
Material didactic
- fişe care vor conţine, conturate, diferite figuri geometrice, de
diferite mărimi şi culori;
- cutiuţe cu figuri geometrice (decupate) de diferite forme, mărimi şi
culori;
- lipici.
Organizarea jocului
Se împart elevii în 7 grupuri de câte 4 elevi. Fiecare grup va primi o fişă
conţinând contururi ale unor figuri geometrice de diferite forme, dimensiuni şi
culori alături de o cutie cu figuri geometrice de diferite culori, forme şi mărimi
şi lipici.
Desfăşurarea jocului
Introducerea în joc – explic elevilor regulile de joc şi modul de lucru.
Grupul care va completa întâi fişa de lucru va primi calificativul „FOARTE
BINE”

Fişa nr. 1 Fişa nr. 2

141
 Interpretarea rezultatelor
Din cele 7 grupuri:
- 5 grupuri au sfârşit jocul în acelaşi timp;
- 2 grupuri au sfârşit jocul după celelalte grupuri, dar cu diferenţă de
5 minute între ele;
Din punct de vedere al calităţii executării sarcinii de lucru am sesizat
următoarele:
- membrii a trei echipe din cele cinci care au încheiat primele au
rezolvat corect sarcinile, lipind figurile geometrice în corespondenţă cu conturul
şi culorile solicitate, iar în cazul celorlalte două grupuri s-au înregistrat greşeli
(confuzii între dreptunghi şi pătrat);
- membrii celorlalte două echipe care au încheiat jocul în urma celor
cinci echipe (grupuri) au rezolvat corect sarcinile de lucru, dar într-un interval
mai mare de timp (>5 minute).

În cadrul conţinutului de învăţare „Adunarea şi scăderea numerelor

naturale până la 10”, cu semnele „+” (plus); „–” (minus) şi denumirile
„Termen”, „rest”, „diferenţă”, formele de învăţare pot fi:
- adăugarea şi extragerea de elemente dintr-o mulţime de obiecte,

fiecare operaţie fiind însoţită de numărarea obiectelor;

- rezolvarea de exerciţii de adunare şi scădere cu numere şi
verificarea rezultatelor folosind obiecte;
- rezolvarea de probleme în care numerele sunt date obiectual sau
figurate prin semne simple: puncte, cerculeţe, etc.
- rezolvarea de probleme cu date numerice;
- operarea cu numere în plan mental prin efectuarea de adunări,
scăderi, scrieri, crearea de exerciţii pornind de la modele cunoscute;
- treceri de la calcul mintal la scrierea operaţiilor şi invers;

142
 - evidenţierea, pe baza unor exerciţii adecvate, ca şi prin operarea

asupra unor reprezentări, a proprietăţilor adunării (comutativitate, asociativitate,

element neutru) fără folosirea terminologiei sau a parantezelor;
Elevii vor şti: să adune şi să scadă numere mai mici ca 10, să utilizeze
corect simbolurile „>”, „<”, „=” (mai mare, mai mic, egal), să calculeze mintal
un şir de adunări şi scăderi cu numere de la o singură cifră, să utilizeze limbajul
matematic („termen”, „sumă”, „diferenţă”, „rest”) şi simbolurile adecvate.
Pentru a se asigura complementaritatea cu ceea ce este prevăzut în manual
este bine ca în cadrul orelor de matematică să se folosească caietul tip de clasa I,
în care există pagini întregi destinate mulţimilor, cifrelor şi numerelor, spaţiul
grafic fiind la dispoziţia elevilor pentru a executa sarcini date de învăţător sau pe
cele care i-au reuşit mai puţin.
Pe parcurs, în procesul de predare-învăţare a matematicii înregistrarea în
scris a numărului, introducerea simbolului sau a semnului grafic al numărului
reprezintă o etapă superioară a procesului de abstractizare.
Micul şcolar dobândeşte o noţiune care au un grad mai mare de
generalizare şi devine capabil să cunoască mai profund relaţiile dintre obiectele
şi fenomenele lumii înconjurătoare. Elevii construiesc mulţimi echivalente cu o
mulţime dată, în acest proces de comparare, înţeleg mai bine proprietăţile
numerice ale mulţimilor care au acelaşi număr de elemente.
Folosind denumirea de „mulţimi cu tot atâtea elemente” se detaşează
progresiv noţiunea de număr, ca o clasă de echivalenţă.
Important este ca elevii să înţeleagă că există un număr nesfârşit de
mulţimi echivalente cu mulţimea model, ca şi distincţia dintre număr şi semnul
său grafic.
Dobândirea conştientă a noţiunii de număr natural se consolidează pe
următoarele etape:
- înţelegerea de către copil a numărului ca proprietate a mulţimilor cu
acelaşi număr de elemente (cardinalul mulţimilor echivalente);

143
 - înţelegerea locului fiecărui număr în şirul numerelor de la 0 la 10
(aspectul ordinal al numerelor);
- înţelegerea semnificaţiei reale a relaţiei de ordine şi a denumirilor
corespunzătoare (mai mare, mai mic);
- cunoaşterea cifrelor corespunzătoare numărului;
- citirea cifrelor de tipar şi scrierea cifrelor de mână;
- copierea, continuarea şi construirea unor şiruri sau secvenţe de
şiruri după model, după observarea regulii sau după condiţii date.
Elevii trebuie să înţeleagă că relaţia de ordine pe mulţimea numerelor
naturale nu este dată de denumirea lor, care se învaţă mecanic, ci în relaţiile
„mai mic” sau „mai mare” care se stabilesc între numere.

SĂ NUMĂRĂM!
Scopul jocului – consolidarea deprinderilor de a număra în ordine
crescătoare şi descrescătoare.
Sarcina didactică – să numere corect, în ordine crescătoare şi
descrescătoare.
Elementul joc:
- mişcarea elevilor pe rând pe desenul dat;
- întrecerea între grupe, calcularea punctajului.
Reguli de joc – grupa de elevi care va obţine punctajul cel mai mare va
câştiga calificativul „FOARTE BINE”.
Material didactic: cretă, buline, ecusoane colorate diferit pentru fiecare
grupă.
Organizarea jocului
Se împart elevii clasei în grupe de câte 4 elevi. Se va desena pe spaţiul
liber din faţa clasei, pe podea, un dreptunghi care va fi împărţit în 10
dreptunghiuri egale:

144
 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Fiecare membru al echipei va trebui să păşească atent din căsuţă în căsuţă

şi să numere: 1-pentru prima, 2-pentru a doua, 3-pentru a treia, 4-pentru a patra,
5-pentru a cincea, 6-pentru a şasea, 7-pentru a şaptea, 8-pentru a opta, 9-pentru a
noua, 10-pentru a zecea căsuţă. Când ajung la căsuţa a zecea se va întoarce şi va
număra 10-pentru a zecea căsuţă, 9-pentru a noua, 8-pentru a opta, 7-pentru a
şaptea, 6-pentru a şasea, 5-pentru a cincea, 4-pentru a patra, 3-pentru a treia, 2-
pentru a doua, 1 pentru prima căsuţă.
Elevii care nu greşesc deloc vor primi 2 puncte, cei care greşesc dar se
corectează imediat primesc doar un punct, iar cei care greşesc dar nu se
corectează nu primesc niciun punct.
Desfăşurarea jocului
Fiecare membru iese în faţa clasei şi numără, păşind, în ordine crescătoare
şi apoi descrescătoare (invers).
Interpretarea rezultatelor
Colectivul clasei, format din 28 de elevi, a fost împărţit în grupe de câte
patru elevi, obţinându-se astfel şapte grupe. Am oferit fiecărui membru al
echipelor buline de diferite culori corespunzătoare fiecărei echipe: echipa
albastră, echipa verde, echipa galbenă, echipa roşie, echipa albă, echipa orange,
echipa roz.
La finalul jocului am consemnat următoarele rezultate:
1. în echipa albastră (toţi) cei patru membri au numărat corect în
ambele sensuri;
2. în echipa verde toţi membrii au numărat corect în ordine

crescătoare, dar doi membri au greşit la numărătoarea inversă; unul

s-a corectat imediat, dar al doilea nu a sesizat greşeala;
3. în echipa galbenă cei patru membri au numărat corect în ambele
sensuri;

145
 4. în echipa roşie un elev din cei patru a greşit la numărătoarea în
ambele sensuri, corectându-se imediat doar la numărătoarea în
ordine crescătoare;
5. în echipa albă doi elevi din cei patru au greşit la numărătoarea în

sens invers, fără a se corecta imediat;

6. în echipa orange toţi membrii au numărat corect în ambele sensuri;
7. în echipa roz un elev din cei patru a greşit la numărătoarea inversă,
dar a sesizat greşeala şi s-a corectat.
Punctajul obţinut:
1. albastru – 8p (FB)
2. verde – 7p
3. galben – 8p (FB)
4. roşu – 7p
5. alb – 4p
6. orange – 8p (FB)
7. roz – 7p
Pentru cei care nu au primit niciun punct voi pregăti şi voi desfăşura cu ei
activităţi individuale pentru ameliorarea situaţiei.

PUŞCULIŢA FERMECATĂ!
Jocul se aplică elevilor de 6-7 ani din clasa I.
Scopul jocului – formarea deprinderilor de calcul şi recunoaşterea
semnelor „>”, „<”, „=”.
Sarcina didactică – să calculeze stabilind corect relaţiile dintre numere.
Elemente de joc
- întrecerea, cooperarea, recompensa;
- mânuirea jetoanelor.

146
 Materiale – puşculiţa, semne de relaţie confecţionate din carton, cretă
colorată.
Regula jocului – fiecare elev iese la catedră, extrage un jeton din
puşculiţă, recunoaşte şi numeşte semnul de pe jeton şi îl notează în dreptul unui
exerciţiu notat pe tablă, astfel încât relaţia să se verifice. Dacă a rezolvat corect
va primi o bomboană.
Ceilalţi elevi au voie să-l corecteze numai după ce a scris semnul în
exerciţiul considerat corespunzător.
Organizarea jocului
Pe tablă sunt scrise coloane:
3+3 6–0 2+3 5–5 9–9 4–4
7–2 3+3 9–6 2+1 8–3 8–6
4–4 1+5 7–4 1+0 5–3 8–6

Se explică apoi elevilor care sunt regulile jocului şi pornim jocul.

Desfăşurarea jocului
Elevii extrag pe rând, din puşculiţă, un carton pe care este scris un semn
de relaţie, îl vor numi: „Acesta este semnul «mai mare»” sau „Acesta este
semnul «mai mic»” sau „Acesta este semnul «egal»”, după care îl vor scrie în
pătratul din unul dintre exerciţiile de pe tablă. După ce a făcut acest lucru (a
notat semnul în pătratul considerat corespunzător), colegii au dreptul să-l
corecteze.
S-a notat pe tablă un număr de exerciţii egal cu numărul de elevi din
clasă: 28.
Interpretarea rezultatelor
La sfârşitul activităţii am consemnat următoarele:
- 10 dintre cei 28 de elevi fac confuzii între semnele „>” şi „<”;
- 16 dintre elevi au rezolvat corect sarcinile de lucru, deşi au numit

semnele incorect la început;

147
 - 2 dintre elevi au numit corect semnele, dar nu le-au notat în dreptul
exerciţiului corespunzător.
În urma interpretării rezultatelor învăţătorul îşi propune desfăşurarea
exerciţiilor şi a unor jocuri similare cu scopul de a consolida mai bine:
cunoaşterea semnelor „>”, „<”, „=”, a relaţiilor şi deprinderilor de calcul.

COMPLETEAZĂ SEMNUL POTRIVIT!

Scopul jocului – consolidarea operaţiilor de adunare şi scădere.
Sarcina didactică – să efectueze corect operaţii de adunare şi ed scădere.
Elementul de joc – întreceri între elevi, recompensa.
Regula de joc – fiecare elev va primi câte o fişă de lucru ce conţine
exerciţii. La semnalul învăţătorului, elevii vor începe să lucreze. Primul elev
care termină de rezolvat fişa, în mod corect, va primi calificativul „FOARTE
BINE”.
Material didactic – fişe de lucru.
Desfăşurarea jocului
Elevii primesc fişele de lucru:
Soluţia.
a) 1 4=3 2 a) 1 + 4 = 3 + 2
b) 1 3 4=4 4 b) 1 + 3 + 4 = 4 + 4
c) 3 3 6=6 0 c) 3 – 3 + 6 = 6 – 0
La semnalul „Start”, elevii încep să rezolve exerciţiile
Peste 15 minute se va încheia jocul.
Interpretarea rezultatelor
La sfârşitul activităţii am consemnat următoarele. Dintre cei 28 de elevi:
- 15 au terminat mai repede, dar şi corect;
- 10 au terminat în urma primilor 15 elevi, dar au înregistrat greşeli;
- 5 elevi au terminat în urma celor 10, şi au rezolvat corect;

148
 - 3 elevi au terminat după 15 minute, dar au şi greşit.
Pe baza rezultatelor obţinute, elevii care au greşit şi au lucrat mai greu vor
primi spre rezolvare exerciţii corespunzătoare, pentru consolidarea deprinderilor
de a aduna şi de a scade.

NU TE GRĂBI!
Scopul jocului – stabilirea de relaţii corecte între diferite numere date,
dezvoltarea deprinderii de calcul;
Sarcina didactică – să completeze relaţiile date cu semnele de operaţii
corespunzătoare.
Material didactic – fişe cu diferite exerciţii în care lipsesc semnele
necesare.
Regula de joc – fiecare elev va primi câte o fişă de lucru în care va trebui
să completeze semnele lipsă.
Desfăşurarea jocului
Se împart fişele de lucru:
2 6=8 3 4 =7 5 3 2 10 9 8 9
3 7 = 10 5 4=9 5 3 8 8 4 2 6
7 18 6 2=8 7 1 8 3 5 8
4 5=9 6 2=4 3 6 9 9 6 2 =5
Elevii au 10 minute la dispoziţie să rezolve exerciţiile. Primii trei elevi
care termină de rezolvat în mod corect vor primi câte un balon.
Interpretarea rezultatelor
- după circa 6 minute 4 elevi au terminat de rezolvat exerciţiile, în
mod corect;
- după 8 minute 20 de elevi au terminat de rezolvat exerciţiile, dar la

un număr de 5 elevi s-au înregistrat greşeli la 3 exerciţii din cele 10 primite spre
rezolvare;

149
 - după 10 minute, la expirarea timpului de lucru au terminat de lucrat
şi ultimii 4 elevi din clasă; nu s-au înregistrat greşeli de rezolvare.
Concluzionând, se poate afirma că elevii din colectiv nu întâmpină
dificultăţi mari în rezolvarea exerciţiilor, iar cei care încă au un ritm de lucru
mai încet, dar rezolvă sarcinile de lucru corect vor primi exerciţii suplimentare
pentru a-şi micşora timpul de rezolvare.

SĂ TRECEM PESTE 10!

Se aplică elevilor din clasa a II-a.
Scopul jocului – dezvoltarea deprinderilor de calcul.
Sarcina didactică – să completeze operaţiile date cu numerele
corespunzătoare.
Material didactic – cretă colorată.
Regula de joc – fiecare elev va ieşi la tablă şi va complete operaţiile cu
numere corespunzătoare.
Desfăşurarea jocului
Elevii vor avea desenate pe tablă următoarele scheme:
A B C A B C
+ = 11 + = 12
3+ + = 13 7+ + = 14
+ = 15 + = 19

A B C A B C
+ =9 + =7
12– + =8 14– + =5
+ =7 + =6

La numărul scris în faţa fiecărei scheme (3; 7) adăugaţi restul de unităţi

pentru a completa o zece şi scrieţi-le în căsuţa din coloana A. La zecea obţinută
adăugaţi în coloana B restul de unităţi pentru a obţine numărul din coloana C.

150
 La numărul 3 adăugaţi numărul 7 în coloana A pentru a forma numărul 10
şi numărul 1 în colana B pentru a obţine 11 în coloana C.
La ultimele două scheme se scade din 12 sau din 14 numărul de unităţi
pentru a obţine 10 şi apoi celelalte unităţi pentru a obţine numerele cerute din
coloana C.
Elevii ies pe rând, prin triere, la tablă şi rezolvă exerciţiile. Cei care
rezolvă corect, conform cerinţelor primesc calificativul „FOARTE BINE”.
Interpretarea rezultatelor
În urma desfăşurării jocului am constatat următoarele:
- 19 elevi din cei 28 au rezolvat corect exerciţiile fără a avea nevoie
de ajutor;
- 6 elevi au rezolvat exerciţiile, dar au avut nevoie de îndrumare;
- 3 elevi nu s-au descurcat în rezolvarea exerciţiilor.

Se poate afirma că elevii au considerat jocul drept o provocare la care au

răspuns cu entuziasm, curiozitate, dovedind o participare activă.

URCĂ ŞI COBOARĂ SCARA!

Jocul se aplică elevilor din clasa a II-a.
Scopul jocului – consolidarea deprinderilor de calcul.
Sarcina didactică – „să urce” şi apoi „să coboare” scara rezolvând corect
exerciţiile de pe „treptele” acesteia.
Regula de joc – fiecare elev va primi o fişă de lucru individuală pe care va
trebui să o rezolve.
Desfăşurarea jocului
Elevii primesc fişele şi se explică sarcinile de luceru: rezolvarea
operaţiilor de adunare şi de scădere de pe fiecare „treaptă” a scării. Se
precizează că au la dispoziţie 10 minute. Cine rezolvă exerciţiile mai repade

151
primeşte calificativul „Foarte bine”, iar următorii care termină la timp şi corect
primesc câte o bomboană.
Se dă startul şi elevii încep să lucreze:
=?(999)
+300
+250 875
+130 -320
+93 -216
+56 -175
170 -90
-46
=?(28)

76
1
–
+100 140
–
+43 65
–
+115 208
–
+78 25
–
+195 180
23
0 =?(143)

Interpretarea rezultatelor
În urma desfăşurării activităţii am consemnat următoarele. Dintre cei 29
de elevi din clasa a II-a:
- 12 au rezolvat exerciţiile de pe fişe în 6 minute, în mod corect;
- 13 elevi s-au încadrat cu rezolvarea în cele 10 minute şi au rezolvat
corect;
- 4 elevi s-au încadrat în timp, dar au înregistrat greşeli.
Elevii au participat activ, dând dovadă de atenţie şi de implicare în
activitate, de o gândire logică.

152
 Pentru elevii care au înregistrat greşeli învăţătoarea îşi propune să-i
solicite la rezolvarea exerciţiilor de adunare şi scădere asemănătoare pentru
consolidarea deprinderilor de a calcula corect şi la timp.

CONCLUZII
Ca activitate specific umană, învăţarea umană este conştientă şi complexă.
Conţinutul ei constă în achiziţionarea experienţei social-istorice, concentrată în
noţiuni exprimate prin limbaj. Este o activitate individuală – nimeni nu poate
învăţa pentru altul.
Învăţarea se produce numai în stare de veghe, solicitând un efort
intelectual care, cu cât este mai plenar, cu atât exercită o influenţă formativă,
mai puternică. Învăţarea înseamnă un plus de experienţă, este o activitate
organizată şi dirijată, o activitate asistată pedagogic.
Nivelul de dezvoltare a produselor psihice (gândire, memorie, imaginaţie)
constituie o condiţie importantă a învăţării eficiente.
Inteligenţa este un factor creativ care poate să favorizeze sau nu
activitatea de învăţare. Ea este numai o condiţie necesară dar nu şi suficientă.
Activitatea de învăţare organizată şi dirijată nu poate fi iniţiată în
grădiniţe de copii în afara jocului mai mult sau mai puţin specific copiilor de 3-6
ani. Învăţarea dirijată se află în procesul de formare.
Ideea corelării jocului cu instrucţia, intrată de mult timp în tradiţia
educării copiilor, este reactivată şi redimensionată funcţional de didactica
actuală, plecându-se de la convingerea că orice fel de cunoştinţe pot fi mai uşor
şi mai bine asimilate atunci când se încadrează într-o formă ludică. Termenul
„didactic” (asociat celui de joc) indică latura instructivă care devine parte
integrantă şi se caracterizează, la nivelul fiecărui joc didactic, printr-un anumit
volum de cunoştinţe, de acţiuni obiectuale şi mintale pe care le solicită jocul.

153
 Rezultatele cercetării scot în evidenţă consecinţele pe plan pedagogic ale
celor constataţi prin utilizarea metodelor de cercetare. Problema care trebuie să
şi-o pună fiecare învăţător nu este numai aceea de a şti care sunt motivele reale
ale învăţării sau care vor fi, la sfârşitul anului şcolar, rezultatele la învăţătură ale
elevilor. În mod obişnuit, aceste rezultate sunt exprimate prin variate proporţii
statistice ale promovabilităţii în termeni de „foarte bine”, „bine”, „suficient”,
„insuficient”.
Cu mult mai important este să se urmărească efectele formative ce se
produc în sfera motivelor intrinsece ale învăţării ca urmare a administrării unor
anumite influenţe instructiv-educative: de conţinut, de metode, de forme de
predare.
Jocul cu reguli este folosit adeseori în scopul sistematizării cunoştinţelor,
al dezvoltării anumitor capacităţi intelectuale sau în scopul verificării şi evaluării
cunoştinţelor şi capacităţilor copiilor. Utilitatea şi motivaţia deplină a jocului ca
problemă metodologică de mare actualitate în contextele modernizării şi
perfecţionării învăţării este în şcoala primară.
Există o succesiune a formelor învăţării, de la simplu la complex, ce
trebuie urmată în procesul de instruire. Această succesiune nu poate fi aplicată la
instruirea „obiectelor” în întregul lor, cum ar fi matematica, ea poate fi aplicată
numai unor teme ale matematicii.
Nimic nu este mai încurajator, atât pentru învăţător cât şi pentru elevi,
decât interesul manifestat de elevi pentru efectuarea cu entuziasm, cu
nedisimulată plăcere a unor activităţi (jocuri, dezlegări de ghicitori,
exemplificări de proverbe, etc.) a căror desfăşurare a alimentat motivaţia, a
stimulat spiritul de observaţie, de investigaţie şi încrederea elevilor în forţele
proprii.
Metoda jocului poate fi aplicată pretutindeni unde o situaţie de învăţare se
pretează transpunerii într-un model de joc. Este adaptabilă tuturor vârstelor.

154
 În cadrul jocului matematic copiii încep să fie iniţiaţi în unele concepte
matematice de bază ca acela de relaţie, de relaţie funcţională, reuşind să dezlege
în final probleme de transformări şi să folosească relaţia de echivalenţă în scopul
unei înţelegeri noi, apropiate de sensul ştiinţific al noţiunii de număr.
Jocul face ca trecerea de la psihologie bipolară (eu –subiect) la o
psihologie tripolară (eu – altul – subiect).

DICŢIONAR DE TERMENI
Aptitudine > Însuşire individuală care condiţionează îndeplinirea în bune
condiţii a unei munci, a unei acţiuni.
Concept > Idee generală care reflectă just realitatea; noţiune
Condiţiile învăţării > Împrejurările care influenţează desfăşurarea activităţii de
învăţare
Eşec > Înfrângere, insucces, nereuşită într-o acţiune
Imanent > Care există şi acţionează prin sine însuşi, nedeterminat de o cauză
din afară. Filozofia (sau şcoala) imanentă = filozofie care afirmă că
existenţa, realitatea reprezintă conţinutul conştiinţei.
Indus > Este produs sau influenţat de un alt proces fizic cu care evoluează
concomitent
Învăţare > Activitate de însemnătate fundamentală pentru adaptarea la mediu
şi dezvoltarea psiho-comportamentală
Joc > Activitate distractivă (mai ales la copii)
Mijlocire > Intervenţie, mediere prin intermediul…, cu ajutorul …
Motivaţie > Totalitatea motivelor sau mobilurilor (conştiente sau nu) care
determină pe cineva să efectueze o anumită acţiune sau să tindă
spre anumite scopuri
Noţiune > Formă logică fundamentală care reflectă însuşirile esenţiale,
necesare şi generale ale unei clase de obiecte, fiind numită şi concept
Organizarea optimă > Cea mai bună organizare, foarte bună; care asigură cea
mai bună eficienţă
Perseverenţă > Acţiune de a persevera, stăruinţă; statornic în muncă, în
convingeri, în atitudini; tenacitate
Tip de învăţare > Noţiunea generală, integratoare
Tatonări > A face încercări prudente în mai multe direcţii pentru a cunoaşte o

155
 situaţie, a găsi o soluţie; a sonda

BIBLIOGRAFIE
1. Allport, Gordon W. – Structura şi dezvoltarea personalităţii,
Editura Didactică şi Pedagogică., Bucureşti, 1981
2. Bălan,B., Boncu,Şt., Cosmovici,A, Cozma, T., Cucoş,C., Creţu,C.,
Dafinoiu,I., Moise,C., Momanu,M., Neculau,A. ,Rudică, T. – Psihopedagogie
pentru examenele de definitivat şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998
3. Cerghit,I. – Metode de învăţământ, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1976
4. Chateau,J. – L’enfant et le jeu, Edition du Scarabée, Paris, 1967
5. Claparède,Ed. – Psihologia copilului şi pedagogie experimentală,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975
6. Cosmovici,A, Iacob,L. – Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi,
1999
7. Cucoş,C. – Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996
8. Debesse,M. – Etapele educaţiei,Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1981
9. Drăgan,I, Partenie,A. – Psihologia învăţării, Editura Excelsior,
Timişoara, 1997
10. Druţu,I, Fodor,E., Kulcsar,T., Mare, V., Podar,T., Ţurcaş,M. –
Psihologie (manual pentru licee pedagogice), Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1979
11. Faure,E. şi colaboratorii – A învăţa să fii, Editura Didactică şi
Pedagogică, Bucureşti, 1974
12. Geisller,E. –Mijloace de educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti, 1977
13. Golu,P, Verza,E., Zlate,M. – Psihologia copilului, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995

156
 14. Kulcsar,T. – Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978
15. Lupu,C., Săvulescu,D. – Metodica predării matematicii (manual
pentru clasa a XI – licee pedagogice), Editura Paralela 45, Piteşti, 1999
16. Momanu, M. – Introducere în teoria educaţiei, Editura Polirom,
Iaşi, 2002
17. Muster,D. – Metodologia cercetării în educaţie şi învăţământ,
Editura Litera, Bucureşti, 1978
18. Nicola,I., Farcaş,D. – Teoria educaţiei şi noţiuni de cercetare
pedagogică (manual pentru clasa a XI – şcoli normale), Editura Didactică şi
Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1997
19. Pavelcu,V. – Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982
20. Popescu-Neveanu, P., Zlate,M., Creţu,I. – Psihologie şcolară,
21. Sălăvăstru,D. – Didactica psihologiei, Editura Polirom, Iaşi, 1999
22. Simionică,E., Caraiman,F. – Matematica …prin joc, Editura
Polirom, Iaşi,1998
23. Stoica,D., Stoica,M. – Psihopedagogie şcolară, Editura Scrisul
Românesc, Craiova, 1982
24. Şchiopu, U., Verza, E. – Psihologia vârstelor – cilcurile vieţii,
Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977
25. Şchiopu,U. – Dicţionar de psihologie, Editura Babel, Bucureşti,
1997
26. Şchiopu,U., Piscoi,V. – Psihologia generală şi a copilului, Editura
Didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1993

157
INTRODUCERE 5

CAPITOLUL I 7

I. CONCEPTUL DE ÎNVĂŢARE....................................................................................7
I.1. ÎNVĂŢAREA ŞCOLARĂ – DEFINIŢII, CARACTERISTICI 7
I.1.1. Tipuri, forme şi niveluri ale învăţării........................................................................................................11
I.1.2. Teorii ale învăţării.....................................................................................................................................15

I.2. EXERSAREA, O CONDIŢIE A ÎNVĂŢĂRII? 20

I.2.1. Stilurile de învăţare...................................................................................................................................29

CAPITOLUL II............................................................................................................31

II. ROLUL ŞI FUNCŢIILE JOCULUI ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII

ŞCOLARULUI MIC.....................................................................................................31
II.1. DEFINIREA JOCULUI. TEORII DESPRE JOC 32
II.1.1. Jocurile şi caracterele...............................................................................................................................44
II.1.2. Jocul şi vârstele........................................................................................................................................47
II.1.3. Clasificarea jocurilor................................................................................................................................48
II.1.4. Avantajele pedagogice ale jocului. Particularităţile jocului....................................................................50
II.1.5. Funcţiile jocului. Funcţia pedagogică a jocului.......................................................................................55

II.2. CARACTERISTICI ALE DEZVOLTĂRII PERSONALITĂŢII ŞCOLARULUI MIC 73

II.2.1. Personalitatea – structură bio-psiho-socio-culturală................................................................................73
II.2.2. Gândirea...................................................................................................................................................84
II.2.3. Limbaj, memorie, imaginaţie...................................................................................................................90
II.2.4. Învăţare şi memorare...............................................................................................................................95

CAPITOLUL III...........................................................................................................99

III. OBIECTIVELE INSTRUCTIV-EDUCATIVE ALE FORMĂRII INTELECTUALE ÎN

ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR.........................................................................................99
III.1. EDUCAŢIA INTELECTUALĂ – OBIECTIVE COGNITIVE 99
III.1.1. Informarea intelectuală.........................................................................................................................100
III.1.2. Formarea intelectuală...........................................................................................................................103

III.2. PARTICULARITĂŢI ALE DEZVOLTĂRII COGNITIVE ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PRIMAR 117

III.2.1. Gândire, memorie, limbaj.....................................................................................................................118
III.2.2. Imaginaţia şi inteligenţa.......................................................................................................................124

CAPITOLUL IV.........................................................................................................129

IV. METODOLOGIA DEZVOLTĂRII COGNITIVE LA ŞCOLARUL MIC PRIN JOCUL

DIDACTIC.................................................................................................................129
ANEXE............................................................................................................................................................134

158
CONCLUZII....................................................................................................................................................153
DICŢIONAR DE TERMENI..........................................................................................................................155
BIBLIOGRAFIE.............................................................................................................................................156

159