1ª TAREA:
NIVELES DE PONDERACIÓN
3:LOGRADO.
2:MEDIANAMENTE LOGRADO.
1:NO LOGRADO.
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A continuaci�n se proponen un conjunto de instrumentos que pueden ser usados como otras formas de evaluar. Estos instrumentos son
particularmente adaptables a las pr�cticas que involucran el uso de la tecnolog�a inform�tica, puesto que apuntan a explicitar
actuaciones de los estudiantes (los mapas conceptuales, las pautas de presentaci�n de proyectos, los portafolios) y a darle herramientas
al profesor para observar la actuaci�n de sus estudiantes (pauta para observar el trabajo de los estudiantes en grupos peque�os),
situaciones que se ven ampliamente reforzadas cuando se trabaja con computadores.
A continuaci�n se presentan brevemente los instrumentos y se proponen formas de usarlo en la evaluaci�n y de asignar puntajes para
transformar los indicadores observados a calificaciones.��
Mapas conceptuales
Los mapas conceptuales son instrumentos desarrollados por Joseph Novak y Bob Gowin en la Universidad de Cornell para estudiar la
formaci�n de conceptos y significados en los ni�os. Tienen por objeto "representar� relaciones significativas entre conceptos en forma
de proposiciones" (Novak y Gowin, 1988, p. 33). Una proposici�n se refiere a dos o m�s t�rminos conceptuales (conceptos) unidos por
palabras y que en conjunto forman una unidad con un significado espec�fico. El mapa m�s simple ser�a el formado por dos conceptos
unidos por una palabra de enlace para formar una proposici�n v�lida. Por ejemplo, "el cielo es azul" representar�a un mapa conceptual
simple que forma una proposici�n con los conceptos "cielo" y "azul", el cual se podr�a representar gr�ficamente as�:
es
Otra manera de entender los mapas conceptuales es decir que son "recursos esquem�ticos para representar un conjunto de significados
conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones" (Novak y Gowin, 1988, p. 33). En general, se sabe que los aprendizajes
significativos se producen m�s facilmente cuando los conceptos nuevos se engloban bajo otros conceptos m�s amplios, m�s inclusivos.
Los mapas conceptuales deben ser jer�rquicos, esto es, los conceptos m�s generales e inclusivos deben situarse en la parte superior del
mapa y los m�s espec�ficos y menos inclusivos en la parte inferior.
Estos mapas son herramientas muy �tiles a la hora de recopilar informaci�n acerca de lo que los estudiantes saben. En general,
presentan una radiograf�a bastante interesante acerca de lo que el estudiante tiene almacenado acerca de un concepto o conocimiento
determinado, mostrando las conexiones que ha logrado establecer entre este conocimiento y otros que posee.
Bobbye Bartels (1995) muestra formas interesantes acerca del uso de los mapas conceptuales en la evaluaci�n de los estudiantes tanto
formal como informal. Seg�n este autor, los mapas conceptuales son una excelente herramienta para que los alumnos muestren el grado
de profundidad alcanzado en el aprendizaje. Tambi�n sirven para mostrar c�mo llega un estudiante al enfrentarse a un conocimiento
nuevo, explicitando los conocimientos previos adquiridos en torno al tema.
Para usar el mapa conceptual en la evaluaci�n del aprendizaje es importante que exista un mapa de referencia, que act�e como gu�a y
con el cual se puedan establecer ciertas comparaciones. Estos mapas gu�as deben ser constru�dos por el profesor y discutidos con otros
colegas para su validaci�n.
Las actividades a desarrollar con los alumnos pueden ser de varios tipos. Las m�s simple es darles un concepto espec�fico y que
construyan un mapa usando alg�n ejemplo como modelo. Tambi�n existen otras posibilidades, como por ejemplo:
� Dados un conjunto de relaciones y un conjunto de conceptos, que los estudiantes establezcan los� nexos y las jerarqu�as entre
dichas relaciones y� conceptos.
� Dados un listado de conceptos y un mapa vac�o que los estudiantes completen el mapa colocando los conceptos en el lugar
apropiado.
� Dado un conjunto de relaciones y un mapa s�lo con los conceptos, que los estudiantes establezcan las relaciones apropiadas.
� Dado un mapa incompleto, los estudiantes agreguen las relaciones y conceptos que faltan.
El mapa conceptual puede ser usado para trabajar tanto en forma individual como grupal. En general, es m�s conveniente hacerlo en
forma grupal por la riqueza que produce la discusi�n en torno a la construcci�n del mapa.
Para evaluar y, eventualmente, calificar el trabajo del estudiante con los mapas conceptuales, el citado autor Bartels propone tres
categor�as y para cada una establece 4 criterios de desempe�o a los cuales le asigna un puntaje y que se muestra a continuaci�n:
Conceptos y terminolog�a
A continuaci�n, se propone una pauta para guiar la mirada de un observador externo a una situaci�n de aprendizaje. Externo, en el
sentido que observa el trabajo y las interacciones que se producen entre el estudiante y el objeto de conocimiento. Originalmente se la
propuso para observar el desempe�o de estudiantes que trabajaban con material de ense�anza dise�ado para apoyar el aprendoizaje
independiente.
Se la puede usar como referente para tener criterios m�s espec�ficos cuando se deja a un grupo de estudiantes trabajando en forma
independiente y se tiene la oportunidad de observar con m�s detenimiento su actuaci�n, cosa que se tiende a dar con cierta facilidad en
el laboratorio de computaci�n una vez que los alumnos han pasado la etapa de entrenamiento b�sico y de sorpresa inicial con este
nuevo medio.
La aplicaci�n de este instrumento, o de algunos de sus indicadores, supone una actuaci�n activa por parte del estudiante y una
actuaci�n fundamentalmente de apoyo y observaci�n por parte del profesor. Esta pauta, est� concebida para evaluar procesos de
aprendizaje y para darle criterios al profesor acerca de qu� est�n sintiendo los alumnos en su relaci�n con el conocimiento.��
Pauta de observaci�n
Materia:_________________________________________________________
Profesor:_________________________________________________________
Fecha:____________________
Alumno:_________________________________________________________
Conducta observada
Inter�s
9. Pide ayuda
10. Se angustia
13. Se angustia
17. Molesta
18. Ayuda
20. Molesta
22. Le cuesta encontrar palabras para explicar c�mo pens� o c�mo lo hizo
26. Dados dos procedimientos puede reconocer que existen caminos alternativos y v�lidos.
34. Reorganiza informaci�n dada para que se ajuste a una situaci�n tambi�n dada.
Este instrumento puede ser una valiosa ayuda para valorar el trabajo independiente expresado a trav�s de una exposici�n oral. Si bien
est� concebido para evaluar la exposici�n de los resultados de la investigaci�n de un problema matem�tico al resto de la clase, se lo
puede adaptar con cierta facilidad a la evaluaci�n de la exposici�n de otro tipo de problemas. Por ejemplo, la investigaci�n acerca de
problema de la droga, o de la sobrexposici�n de los ni�os a la TV, del embarazo juvenil, las reacciones qu�micas del cuerpo a la
exposici�n de agentes contaminantes como el CO2 o el plomo, etc.
Para usar esta pauta en la calificaci�n del trabajo de los alumnos, use la siguiente escala.
Bien: 2 puntos
Mal: 0 punto
El puntaje m�ximo posible es de 32 puntos, y que puede ser transformado en una nota de 1 a 7 usando la siguiente f�rmula:
La realizaci�n de proyectos originales por parte de los estudiantes, donde ellos se planteen un desaf�o de conocimiento puede ser una
herramienta muy �til y eficaz para alcanzar logros de aprendizaje que hoy aparecen altamente valorados en las propuestas curriculares
que incentivan el cambio. En este sentido, los computadores representan una herramienta muy potente para desarrollar iniciativas de
este tipo, donde los estudiantes deben crear �documentos� que reflejen el proceso de investigaci�n y los pasos dados para resolverlo.
La pauta siguiente establece tres �reas de observaci�n respecto del trabajo del alumno, en donde es importante observar y orientar su
desempe�o, a saber: la formulaci�n del proyecto, el desarrollo del proceso de investigaci�n y, por �ltimo, la presentaci�n de los
resultados.
Haciendo una par�frasis con el trabajo de un investigador cient�fico, la formulaci�n refiere a cuando presenta su proyecto a un fondo
concursable para obtener los recursos que permitir�n que �ste se lleve a cabo. El desarrollo refiere a la investigaci�n propiamente tal,
que se realiza una vez que los fondos fueron aprobados. Por �ltimo, la presentaci�n de resultados refiere a la exposici�n del trabajo en
un encuentro de car�cter cient�fico en el �rea de la investigaci�n o a la publicaci�n de los resultados en alguna revista especializada.
Proyecto:_________________________
Integrantes: ______________________
������������������� ______________________
������������ �������______________________
Bien Mal Necesita
mejorar
Formulaci�n
Usa ideas propias o reformula en forma original las ideas de otros para
orientar su investigaci�n
Plantea en forma clara el problema a investigar
Formula una secuencia de pasos a seguir para orientar su
investigaci�n (plan de trabajo)
Se plantea metas parciales a lograr en el tiempo
Desarrollo
Utiliza distintas fuentes de informaci�n y de consulta (incluido el
profesor)
Discute con otros compa�eros acerca de los avances de su
investigaci�n
Presenta informes de avances parciales de su trabajo
Presentaci�n de resultados
Realiza voluntariamente una exposici�n oral al resto de la clase para
presentar los resultados de su investigaci�n
Presenta un informe escrito de acuerdo con los t�rminos de referencia
del proyecto
Usa un lenguaje claro y adecuado para presentar los resultados de su
trabajo
Usa figuras, tablas y diagramas que ayudan en la claridad de la
informaci�n presentada
Establece conclusiones apropiadas v�lidas, acordes con el problema
investigado y con los objetivos planteados
Puntaje m�ximo:
36�����������������������������
�����������������������������������
Puntaje
recibido:���������������������������������
�
Para usar esta pauta en la calificaci�n del trabajo de los alumnos, use la siguiente escala.
Bien: 2 puntos
Mal: 0 punto
El puntaje m�ximo posible es de 36 puntos, y puede ser transformado en una nota de 1 a 7 usando la siguiente f�rmula:
La t�cnica del portafolio es una manera de aproximarse al proceso de evaluaci�n que se sustenta en la teor�a constructivista del
aprendizaje. En este sentido, el portafolio act�a como un repositorio del conocimiento del estudiante, que permite ir acumulando
productos (�artefactos�) construidos durante en el proceso, que representan lo que �l ha aprendido.
Los productos almacenados en el portafolio deber�an evidenciar lo que el alumno ha aprendido y pueden ser usados para motivar
discusiones entre los propios estudiantes o con el profesor.
Una ventaja de esta forma de evaluaci�n, y tambi�n de aprendizaje, dice relaci�n con la posibilidad que tiene el estudiante de decidir
qu� productos colocar en el portafolio, c�mo describir lo que este producto respresenta y relacionarlo de manera din�mica con el
conocimiento que �ste representa.
Por medio de los productos construidos (�artefactos�), estudiantes y profesores pueden establecer conversaciones muy interesantes
acerca de c�mo se alcanza el conocimiento y c�mo el aprendizaje se va construyendo en el tiempo.
A modo de ejemplo, si un producto pierde relevancia para el estudiante a lo largo del proceso, puede ser removido del portafolio o bien
ser usado como una muestra de c�mo el aprendizaje va cambiando a medida que pasa el tiempo.
Tambi�n los profesores pueden obtener mucha informaci�n respecto de sus estudiantes, analizando los productos que ellos eligen poner
en su portafolio. En particular, analizando los diferentes sentidos que adquiere el conocimiento a lo largo del tiempo para los estudiantes.
Una caracter�stica importante de los portafolios es que estos deben ser construidos integramente por el estudiante y su evaluaci�n
parcial y final debe ser negociada entre el estudiante y el profesor, de modo que le permita al estudiante tener certeza que est�
�construyendo� un camino v�lido hacia su conocimiento.
A continuaci�n, se describe bremente una estrategia para implementar esta t�cnica en un curso en particular.
1. Las evidencias de aprendizaje que el estudiante provea, tomar�n la forma de un producto (�artefacto�). Cada producto deber�
ser etiquetado con un nombre que lo describa.
2. Una peque�a referencia escrita debe ser entregada junto con el producto para dar a conocer qu� representa �ste en el portafolio.
Esto es, los productos deber�n ser usados para convencer al lector (el profesor u otro estudiante) de que el aprendizaje ha ocurrido.
Cada descripci�n, entonces, ser� parte de este argumento.
3. Cada secci�n del portafolio debe contener un �ndice con los productos que van en esa secci�n.
4. Cada secci�n del portafolio debe tener una tabla con el puntaje que puede ser usado para �cuantificar� el aprendizaje logrado.
Por ejemplo, se puede usar una escala de 5 puntos, donde se establece un criterio para un 1, un criterio para un 2 y as� sucesivamente.
5. El portafolio puede tener una secci�n de evaluaci�n, donde el estudiante muestra sus propias evaluaciones acerca de su
aprendizaje. Tambi�n puede contener evaluaciones de sus compa�eros.
6. El portafolio debe estar en poder del estudiante, pues es �l quien debe decidir qu� cosas colocar y cu�ndo colocarlas. Sin
embargo, el profesor debe mirar el portafolio al menos una vez al mes, para orientar el proceso y negociar la evaluaci�n con el
estudiante.
A modo de ejemplo, en el �rea de Educaci�n Musical, supongamos que un profesor decide que durante el primer semestre va a evaluar
su curso mediante esta t�cnica. Lo que espera que sus estudiantes aprendan durante ese semestre es: crear una canci�n popular simple
usando arreglos de tres instrumentos (por ejemplo, bombo, flauta y guitarra), escribiendo su letra y su partitura.
� Partituras
� Grabaciones
Es importante recordar que, tanto las categor�as del portafolio como sus productos y descripciones correspondientes, deben ser
generadas por los estudiantes.
Otro ejemplo, ahora si en el �rea de Matem�tica, podr�a ser el de un profesor que desea evaluar el tema de ecuaciones de primer grado
para el nivel NB6. Lo que espera que sus estudiantes aprendan respecto al tema es que sepan identificar una ecuaci�n de primer grado,
que sepan resolver ecuaciones dadas y que sepan enfrentar y resolver problemas verbales cuya soluci�n es posible mediante una
ecuaci�n de primer grado.
A trav�s de los trabajos realizados por el estudiante y presentados en cada secci�n del portafolio debidamente identificados de acuerdo a
las categor�as elegidas por �l, deber�a evidenciar claramente el avance del conocimiento y manejo que el estudiante posee acerca del
concepto de ecuaci�n. Adem�s, mediante un an�lisis junto con el estudiante deber�a quedar claro d�nde existen vac�os y en qu�
temas posee m�s dominio.
Exposiciones orales
Matriz de Valoración de Exposiciones Orales.
> Exposición oral (F1 y F2)
1 PUNTO 2 PUNTOS 3 PUNTOS 4 PUNTOS
Aunque la mayor parte de
En algunos momentos
No es capaz apenas la exposición se hace de Domina la materia. Apenas
Preparación prescinde de leer. Se nota
de exponer sin leer memoria, necesita necesita consultar los
previa que esas partes las lleva
en el papel. consultar el papel alguna folios.
mejor preparadas
que otra vez.
No existe estructura
en la exposición. Es La estructura de la
Se intuye una estructura en La exposición sigue una
una mera exposición resulta lógica,
la exposición pero no está estructura clara y
Estructura acumulación de los ordenada y muy clara.
suficientemente subrayada o ordenada que da a
datos que se Facilita el seguimiento y la
no es clara. conocer a la audiencia.
recuerdan o se han comprensión del discurso.
recogido
No hay un esfuerzo
En determinados pasajes del Se aprecia una gran
por sintetizar
discurso se aprecia un En general se aprecia un capacidad de síntesis. El
información. Se
Síntesis esfuerzo por sintetizar las esfuerzo por sintetizar las discurso divaga poco y
pretende contar todo
ideas importantes, pero se ideas principales selecciona sólo ideas
tal y como ha sido
divaga bastante. importantes.
encontrado
Se percibe una cierta Se distribuye el tiempo
Controla perfectamente el
No existe ningún distribución de tiempos en disponible entre las
tiempo de que dispone. Es
control del tiempo. Se las partes del discurso, distintas partes del
Control del perfectamente capaz de
comienza a exponer aunque no son respetados y discurso. Se ejerce un
tiempo adaptar los tiempos sin que
y se corta cuando hay que hacer constantes buen control y si es
eso repercuta en el
acaba el tiempo. reajustes para adaptarse al necesario se hace algún
discurso.
tiempo disponible. reajuste.
El orador muestra dominio,
No existe una
Algunos argumentos son seguridad y confianza en
identificación con los En general la exposición
Calidad de la expuestos con un mayor sus argumentos. Se
argumentos de argumentos es clara y
argumentación grado de seguridad. Algunas identifica con ellos, los
expuestos. No resulta convincente.
veces parece convincente. vive. Resulta muy
nada convincente
convincente
Voz No se le oye bien En algunos momentos En términos generales la Vocaliza con claridad.
Habla con seguridad en
(hay que subir el todo momento. Es capaz
vocalización y el volumen
volumen) o no se le consigue controlarse y se le de jugar con el volumen y
son correctos y se le
entiende debido a la puede escuchar y entender. la modulación de la voz
entiende perfectamente.
mala vocalización para atraer la atención de
la audiencia
Recursos En caso de usarse
audiovisuales complementan
En caso de usarse,
En caso de usarse cumplen En caso de usarse perfectamente la
no aportan nada a la
una mera función decorativa, cumplen una función exposición; ilustran e
(diferentes a la exposición y pueden pero pueden llegar a distraer ilustrativa. No distraen informan, hacen más
presentación llegar a distraer amena la exposición y no
multimedia) llegan a distraer.
Alumno que expone Claridad Organización Seguridad Postura Tono de voz Utilización de Mantiene la
temática del corporal Dicción los recursos atención del
discurso Entonación auditorio
Referencias: MB (Muy Bien) – B (Bien) – R (Regular) – DM (Debe Mejorar)
CRITERIOS MB / B / R / DM OBSERVACIONES
- Claridad temática
- Organización del discurso
- Seguridad
- Postura corporal
- Tono de voz / Dicción / Entonación
- Utilización de recursos
- Mantiene la atención del auditorio
CRITERIOS MB / B / R / DM OBSERVACIONES
- Claridad temática
- Organización del discurso
- Seguridad
- Postura corporal
- Tono de voz / Dicción / Entonación
- Utilización de recursos
- Mantiene la atención del auditorio
* ALUMNO QUE EXPONE
CRITERIOS MB / B / R / DM OBSERVACIONES
- Claridad temática
- Organización del discurso
- Seguridad
- Postura corporal
- Tono de voz / Dicción / Entonación
- Utilización de recursos
- Mantiene la atención del auditorio
CRITERIOS MB / B / R / DM OBSERVACIONES
- Claridad temática
- Organización del discurso
- Seguridad
- Postura corporal
- Tono de voz / Dicción / Entonación
- Utilización de recursos
- Mantiene la atención del auditorio