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FAKULDADE KURIOS ± FAK

ESPECILAIZAÇÃO EM DOCÊNCIA DO ENSINO SUPERIOR

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Este TCC teve como objetivos uma reflexão sobre as dificuldades da aprendizagem na

leitura e escrita nos primeiros anos do ensino fundamental nas escolas Jonathan da Rocha

Alcoforado e Alba Gadelha. Favorecendo uma ação pedagógica que represente o

desenvolvimento e ritmos de aprendizagem ao educando das séries iniciais. A metodologia

usada foi realizada através de uma pesquisa bibliográfica baseada na atual LDB e de alguns

autores importantes na área da escrita e da leitura, e empírica através dos dados adquiridos por

meio de entrevistas e de questionários. Através desta metodologia queremos iniciar um

trabalho voltado na construção de condições de aperfeiçoamento ao trabalho docente do

professor do ensino fundamental I como referencial para alcançar metas de qualidade tanto na

escrita como na leitura, tendo como uma das metas desenvolver integralmente a identidade da

criança fazendo com que ela seja capaz de crescer como cidadão, cujo direito à infância será

reconhecido. A aprendizagem que leva a uma consciência crítica, valorizando a educação, a

cultura, como uma forma de crescimento, e não como uma imposição da própria sociedade. A

responsabilidade do professor é muito importante nesse contexto, sem ele é quase impossível.

Mas é preciso investir na sua preparação profissional e mantê-lo sempre atualizado para que as

crianças possam desenvolver o hábito de uma boa leitura e conseqüentemente de uma melhor

escrita.
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I ± A importância do hábito da leitura e da escrita para o desenvolvimento do

ensino-aprendizagem da criança

1.1c ± O direito à qualidade da educação escolar

1.2c ± Aspectos inerentes para o desenvolvimento da leitura

1.3c ± O valor e a função da escrita no processo evolutivo da alfabetização

CAPÍTULO II ± Dislexia: distúrbio que dificulta o desenvolvimento do ensino-aprendizagem

da criança

2.1 ± O que é Dislexia;

2.2 ± Tipos de dislexia;

2.3 ± Como identificar;

2.4 ± Os sintomas mais comuns da dislexia;

2.5 ± Fatores relacionados à dislexia;

2.6 ±O professor e o disléxico;

2.7 ± Das atitudes e intervenções pedagógicas;

2.8 ± Procedimentos que podem ser adotados por professores e pais de crianças disléxicas

2.9 ± Como a leitura é avaliada no Disléxico

2.10 ± Dificuldades provocadas

2.11 ± Dificuldades ao aprender a ler

2.12 ± O déficit na dificuldade específica de leitura

CAPÍTULO III ± Preceitos educacionais para a melhoria do ensino-aprendizagem dos alunos

das escolas: Jonathan da Rocha Alcoforado e Alba Gadelha

3.1 ± Desafios e metas para melhoria da leitura e da escrita

3.2 ± A fala: ponto de partida do ensino da língua

3.3 ± O desenvolvimento da escrita e da fala para uma boa alfabetização

CONCLUSÃO

BIBLIOGRAFIA

ANEXO

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Tendo em vista a importância da escrita e da leitura no ensino-aprendizagem, este TCC

fará uma análise da problemática chamada dislexia que é um ³tormento´ para os educadores

que se empenham na melhoria da qualidade do ensino fundamental I. A partir desse

pressuposto foi delimitado como objetivo: investigar a importância da formação do educador

na educação da leitura e da escrita.

A escolha por esse tema surgiu pela necessidade em compreender a dinâmica de um

trabalho voltado ao aumento da qualidade da leitura e da escrita, sabendo que os mesmos são

interligados e independentes por ter suas peculiaridades e complementaridade, não poderíamos

investigar o fenômeno da qualidade na educação da leitura e da escrita e de suas anuências no

percurso dos objetivos almejados, portanto as teorias que envolvem a temática contribuíram

para a análise dialética dos diversos fatores que envolvem os fenômenos em todas as vertentes.

Delimitados os teóricos que fundamentariam a pesquisa, dentre eles: FREIRE (1983).

TEBEROSK (19866). MARQUES (1990). VYGOTSKI (1989). SEBER (1997).

Ela foi desenvolvida numa perspectiva quantitativa e qualitativa, aos quais escolhemos

como metodologia uma pesquisa de campo, como instrumento da coleta de dados, optamos

pelas entrevistas e questionários. Ficou evidente na pesquisa que o trabalho que está sendo

direcionado para a melhoria da qualidade da leitura e da escrita está sendo de forma árdua e

comprometida para atingir os objetivos almejados, mas também ficou evidente que há muito o

que fazer, principalmente a comunidade escolar, ou seja, o corpo docente juntamente coma a

família dos educandos.

Não podemos perder de vista as obrigações dos professores para manutenção da

qualidade das suas aulas, mas não podemos esquecer da necessidade do apoio das autoridades

governamentais da área em valorizar e incentivar o aperfeiçoamento desses profissionais da

educação ± e deve-se incluir aqui também a juvenil e adulta ± estabelecendo um

acompanhamento técnico-pedagógico adequado à qualificação continuada visando alcançar o

objetivo maior: a educação de qualidade para todos.

 No que diz respeito à educação começa a ser assegurado em 1950, com a Declaração

UNIVERSAL dos Direitos do Homem. Em 1989, a convenção sobre os Direitos da Criança

passa a se construir no instrumento dos direitos humanos mais universalmente ratificado em

passa a se construir no instrumento dos direitos humanos mais universalmente ratificado em

toda a história. Nos seus artigos 28 e 29, esta convenção trata do direito à educação e, mais

oferece um conjunto de orientações sobre a qualidade dessa educação. No ano seguinte é

promulgado, no Brasil, o Estatuto da Criança e do Adolescente que, no seu capítulo IV,

contempla, além do direito ao acesso, também o direito a uma educação de qualidade.

A Educação, ainda que afirmada como direito de todos, não possuía, sob enfoque

jurídico e em qualquer de seus aspectos, executada a obrigatoriedade da matrícula, qualquer

instrumento de exigibilidade, fenômeno de afirmação de determinado valor como direito

suscetível de gerar efeitos práticos e concretos no contexto pessoal dos destinatários da norma.

A oferta de ensino e a qualidade dessa oferta situavam-se, em síntese, no campo da

discricionariedade do administrador público, ladeada por critérios de conveniências e de

oportunidades.

Um dos meios para esta educação de qualidade é a melhoria da qualidade na leitura e

na escrita dos alunos, fazendo da escola um espaço que lhes cabe no sistema educativo e na

sociedade, sem dúvida, mas também na família, na comunidade de base, na nação. Este dever

elementar deve ser constantemente recordado, para cada vez mais ser tido em conta, quanto às

opções políticas, econômicas e financeiras. Parafraseando o poeta, a ³criança é o futuro do

homem´.
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Desde os primórdios da existência humana, a escrita tem sido objeto de preocupação e

de pesquisa de aprofundamento relacionados a origem e todo seu processo e crescimento até os

dias atuais.

Durante muito tempo a escola, desempenhou o papel quase que exclusivamente da

tarefa de ensinar a ler e escrever. Atualmente, graças a estudos realizados por dedicados

pesquisadores, podemos afirmar que tal concepção está mudando. Hoje, nossos alunos chegam

à escola com uma bagagem de conhecimento bem ampla, favorecidos que são, principalmente,

pela tecnologia que com certeza colabora e facilita na aquisição da leitura e escrita.

Neste trabalho, apresentei uma pequena parte dos estudos de alguns autores e

pesquisadores que muito se dedicaram a esse assunto.

Gilb faz um estudo minucioso e profundo do desenvolvimento da escrita através da história,

focalizando principalmente as modificações internas nos sistemas mais do que as formas

internas. Foram as seguintes etapas evolutivas da história da escrita:

1.c ± Inexistência da escrita

2.c ± Precursores da escrita: frase semasiográfica

± Recursos de identificação

± Sistema pictográfico

3.c ± Escrita plena: fase fonológica

± Lexical silábica

± Silábica

± Alfabética
 A etapa lexical silábica inicia-se por volta de 3100 a.C. com sistema pictográfico cujas

formas um processo de estilização, para facilitar o traçado e cujo uso é gradativamente

convencionado. A princípio, a estilização consistiu em retificar as linhas arredondadas dos

pictogramas, modo que no início, os ideogramas eram ³letras de fôrma´. A escrita cursiva

aparece bem depois e concorre para a estilização, principalmente pó sua tendência de

simplificar os traços. O sistema ao mesmo tempo deixa de ser icônico para ser simbólico.

O logograma, como o próprio nome indica, já tem estatuto lingüístico de palavras,

portanto, tem também sua representação fonética. Para Gilb (op. Cit), a foneticização começa

com o logograma. Em alguns sistemas, para fazer ambigüidades de logogramas mais

complexas, acrescentam características concretas das coisas ditas. A criança descobriu,

portanto, a natureza instrumental da escrita depois disso, começa a utilizar representações

pictográficas, isto é, desenhos.

É importante mencionar ainda que, como aquisição da língua escrita é para Vygostsk a

aquisição de um sistema simbólico de representação de realidade, também contribuem para

este processo o desenvolvimento dos gestos, dos desenhos e brinquedos simbólicos, pois essas

são também atividades de caráter representativo, isto é, utiliza-se de signos para representar

significados.

Segundo Ferreiro (1985), a escrita passa por três etapas que são:

a)c Escrita pré-silábica

$c Escrita indiferenciada: série igual de grafias, independente do tipo de estimulo;

$c Escritas diferenciadas: a escrita apresenta uma série diferenciada de grafias,

respondendo a diferenciação é realizada através da variação do repertório, da quantidade ou da

posição das grafias. Essa variação pode ser influenciada pela lembrança de algum modelo de

escrita (nome próprio, algumas palavras grifadas).

b)c Escritas silábicas: com correspondência quantitativa, segundo uma análise sonora da

linguagem que leva a criança a descobrir a silaba correspondente de uma grafia. A

correspondência qualitativa se adquire a partir da aprendizagem dos valores sonoros

convencionais.
c)c Escrita alfabética: com correspondência sonora do tipo fonético e com valor sonoro

convencional.

As etapas descritas mostram a aquisição de um conhecimento social: a escrita como

instrumento para representar a linguagem escrita.

Vários autores têm demonstrado que ensinar é um processo bastante complexo,

principalmente porque não há uma relação biunívoca entre letra e som para que o aluno

perceba as variações existentes entre eles.

Para Kato (1998), a escrita é a representação da fala, mas a nossa ortografia não pode

ter uma natureza estritamente fonética, pelo fato de que toda língua se modifica, apresentando

diferenças dialetais e variações estilísticas que afetam a pronúncia. Ela nos afirma que o que

determina as diferenças entre fala e a escrita são diferentes condições de produção e o uso da

linguagem, pois a fala devidamente planejada fica mais próxima da escrita do que da fala

improvisada e espontânea. Portanto, tanto a escrita quanto o discurso planejado procuram

obedecer as exigências da norma padrão.

No ano de 1898 que um professor da Pensilvânia produziu um artigo relatando suas

observações sobre crianças pequenas envolvidas, espontaneamente, em atos de leitura e

escrita, demonstrando, assim, conhecimentos prévios, resultados de suas interações sociais.

Afirmando-nos, ainda, que nos anos 30, não envolvidas em respostas de ensinos, conseguiram

categorizar e descrever estratégias das quais as crianças lançavam mão de maneira sistemática.

No entanto, foi somente na década de 70 e a partir dela que as pesquisas sobre

desenvolvimento da escrita nas crianças pequenas tomaram um grande impulso e se realizaram

de forma profunda e consciente, trazendo aos educadores, contribuições substanciosas que

causaram forte impacto nas propostas de alfabetização dominantes até então, no cenário

escolar.

Os resultados da pesquisa de Emília Ferreiro e Ana Teberosky, desenvolvida de 1974 e

1976 se constituem hoje, um marco referencial para nortear os procedimentos didáticos e

pedagógicos no período inicial da alfabetização porque apresentam cientificamente, os

caminhos que as pessoas percorrem para compreender as características, o valor e a função da

escrita assim sendo, Ferreiro e Teberosky em 1997 no processo evolutivo da alfabetização,

podemos distinguir três níveis bem distintos, relacionados a aquisição da escrita na

alfabetização.

Como primeiro nível, que é chamado pré-silábico, elas nos mostram que existe uma

fase em que as crianças buscam critérios que lhes permitem estabelecer as diferenças entre o

desenho e a escrita e também descobrir como ambos se relacionam.

As explorações ativas das crianças com os materiais escritos possibilitam-lhes que

cheguem a conclusões bastante significativas.

Não é do tipo de linha que faz a diferença entre o desenho são reproduzidos com linhas

retas, curvas ou pontos. A diferença está na organização das linhas: nos desenhos, as linhas são

organizadas seguindo os contornos do objeto.

As formas das letras nada têm a ver com a forma do objeto do qual as letras se referem

em sua organização nada tem a ver com a organização das partes do objeto.

Assim, estabelecidas estas diferenças, as crianças compreendem duas principais

características de qualquer sistema de escrita: O conjunto de formas é arbitrário e organizado

de maneira linear. Portanto, arbitrariedade e linearidade são características que aparecem muito

cedo nas produções escritas espontâneas das crianças pequenas.

Descobrindo a relação entre imagem e texto escrito num livro de histórias e, também,

as relações de semelhanças nos escritos de meio social com suas próprias produções gráficas

constituem-se um problema para a criança continuar aprendendo as leis que regem um sistema

de escrita e este conflito é resolvido com a adoção da seguinte hipótese: As letras sãs utilizadas

apenas para representar uma propriedade dos objetos que o desenho não consegue reproduzir.

As letras servem para representar os nomes.

Resolvido este problema, as crianças passam então a analisar e hipotetizar sobre como

as letras se organizam para representar corretamente os nomes. Na busca das condições que

um escrito exige para ser uma boa representação e possa servir para dizer algo, duas graves

questões se apresentam: a questão quantitativa e a qualitativa. No aspecto quantitativo, o

primeiro problema a ser resolvido é chamado o princípio da quantidade mínima, isto é, quantas

letras no mínimo, um escrito devem ter para ser legível.

As crianças rejeitam uma letra por considerar ser insuficiente para se ter uma palavra

escrita, ficam na dúvida quanto a duas letras, e finalmente, decidem que três letras é a

quantidade mínima admitida para considerar um escrito legível.

Considerando, ainda, que não é apenas o número de letras que define a legibilidade de

um escrito, as crianças avançam nas suas conceptualizações e buscam o critério de variações

qualitativas: as letras devem ser diferentes. Se um escrito apresentar a mesma letra o tempo

todo, não pode ser considerado legível.

Como segundo nível (pré-silábico), ela nos mostra que a criança, ao interagir com as

escritas do seu contexto social percebem, que, às vezes, as pessoas escrevem com poucas

letras, outras vezes, com muitas e para resolver este problema, as crianças adotam seguinte

critério: se o objeto for grande, por certo se escreverá seu nome com muitas letras e se for

pequeno terá menos letras ainda. Mais letras para pessoas velhas; para um animal de grande

porte. Menos para uma criança e para um animalzinho.

E, como terceiro nível, ela nos informa que se trata do nível marcado pela fonetização

da representação escrita. A consciência da relação sonora com a forma escrita é motivada por

uma série de informações que o meio social proporciona à criança é uma importante referência

para a motivação das descobertas da relação entre fala e sua representação na escrita e a

criança passa a procurar nacionalidade.

Tentando a busca da correspondência sonora, a criança experimenta escrever colocando

o número de letras para o mesmo número de sílabas, podendo utilizar qualquer letra ou outra

forma que não seja letra, para qualquer sílaba. Algumas crianças alcançam a hipótese silábica

com algum conhecimento sobre certas letras que podem ser usadas para representar essa

mesma sílaba.

Ainda, segundo Ferreiro e Teberosky, a invenção da escrita foi um processo histórico

de construção de sistema de representação, não é um processo de codificação. Uma vez

construído, poder-se-ia pensar que o sistema de representação é aprendido pelos novos

usuários como um sistema de codificação. Entretanto, não é assim. No caso dos dois sistemas

envolvidos no início da escolarização (o sistema de representação de números e da linguagem)

as dificuldades que as crianças enfrentam são dificuldades conceituais semelhantes as da

construção do sistema e, por isso, pode-se dizer que, em ambos os casos, a criança reinventa

esses sistemas.

E quanto ao processo de aquisição da escrita no contexto escolar, já estamos tão

acostumados a considerá-lo como um processo de aprendizagem escolar propriamente dito, se

torna difícil reconhecer que o desenvolvimento da leitura e da escrita comece antes da

escolarização.

Frequentemente se aceita que o desenvolvimento da lecto-escritura comece antes da

escola; todavia, considera-se apenas como aprendizagem de diferentes informações não

relacionadas entre si, que logo serão reunidas por algum tipo de mecanismo não especificado.

Porém, aprendizagem da leitura e da escrita é muito mais que aprender a conduzir-se de modo

apropriado com este tipo de objeto cultural, inclusive quando se define culturalmente o termo

³apropriado´, ou seja, quando o relativizamos. È muito mais do que isto, exatamente por que

envolve a construção de novo objeto de conhecimento que, como tal, não pode ser diretamente

observado de fora.

A pré-escola deveria permitir a todas as crianças a liberdade de experimentar os sinais

escritos, num ambiente rico em escritos diversos, ou seja, escutar alguém lendo em voz alta e

ver adultos escrevendo, tentar escrever (sem estar necessariamente copiando um modelo);

tentar ler utilizando dados contextuais, assim como reconhecendo semelhanças e diferenças

nas séries de letras; brincar com a linguagem para descobrir semelhanças e diferenças sonoras.

Assim, apresento em meu projeto os itens que julguei primordiais a uma

fundamentação teórica relacionada à aquisição da criança. Visto que a inversão da escrita foi,

sem dúvida, o marco decisivo ao desenvolvimento da humanidade, cabe ao educador valorizar

e acompanhar com carinho e dedicação todos os passos que levam a criança à aquisição de

algo que nos é valioso: a escrita.


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A aprendizagem da leitura e escrita não se realiza da mesma forma para todos os

alunos. Como professores têm certeza de que já tiveram este tipo de experiência.

Neste trabalho quero compartilhar com vocês algumas idéias de fundo sobre certos

fatores que podem ocasionar dificuldades na aprendizagem da leitura e escrita, muitas vezes

ocasionadas pelo processo de ensino.

O primeiro fator de dificuldade é o de não saber para que serve a língua escrita e como

ela funciona.

Não entender o que se está fazendo e o porquê...

Para que serve ler e o que se pode ler?

Muitas crianças chegam á escola com idéias bastante claras a esse respeito, sabem que

são lidas coisas escritas e não desenhos. Que um livro tem um título, que lendo pode-se saber o

que está dito em texto.

Saber como funciona a linguagem escrita.

Nosso sistema de escrita funciona segundo um princípio alfabético: a quantidade de

letras de uma palavra corresponde, grosso modo, ao número de sons que compõem a palavra.

Entender o princípio alfabético não é o mesmo que conhecer os sons das letras. Uma criança

pode saber que ao símbolo escrito E corresponde ao som [e], e que ao símbolo L corresponde o

som [l], mas, mesmo assim, ela pode não ter compreendido o mecanismo que permite formar

uma palavra escrita.

Algumas crianças chegam à escola com a compreensão do princípio alfabético. Outras

pensam que o número de letras de uma palavra é igual ao número de sílaba de uma palavra,

enquanto outras, sequer entenderam que as letras escritas tem relação aos seus contextos de

origem, porém, é muito importante evitar que nesta transformação percam seu significado, seu

sentido original. Ao mesmo tempo em que se preserva o sentido do objeto do conhecimento é

indispensável que se proteja o sentido deste saber do ponto de vista do sujeito que trata de

reconstruir esse objeto, isto é: a criança. Por essa razão, a transposição didática deve implicar
em fidelidade ao saber de origem assim como fidelidade ás possibilidades do sujeito de atribuir

um sentido ao dito saber.

Deste modo ante um conhecimento complexo tendemos a delimitá-lo em

conhecimentos parciais porque partimos da suposição que a fragmentação facilita a

compreensão. Mas, ao delimitá-lo em fragmentos autônomos, provocamos sua

descontextualização, porque na realidade os fragmentos que separamos fazem parte de

complexos processos de inter-relações e assim estamos desconectando a rede de problemáticas

que lhes dão sentido completo.

Assim, instauramos uma ruptura entre o modo de ensinar e o modo de aprender, pois

que o sujeito que aprende não se depara com a realidade analisando um pedaço de cada vez, e

sim, o faz, tratando de entender como funciona, analisando os aspectos que seus esquemas

cognoscitivos lhe permitem observar, tratando de encontrar e dar um sentido ao que está

fazendo.

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Como bem o demonstram as investigações de Ferreiro e Teberosky, assim como em

outros âmbitos, no âmbito da língua escrita, a criança é um sujeito ativo que se depara com a

realidade, construindo conhecimentos, criando teorias e hipóteses, comparando-as entre si e

modificando-as.

De acordo com Teberosky umas investigações recentes demonstram que a

aprendizagem da escrita não é uma tarefa simples para a criança, já que requer um processo

complexo de construção, em que suas idéias nem sempre coincidem com as dos adultos.

O ensino da lecto-escrita tem se baseado em certas pressuposições que à luz das

investigações mencionadas para questionadas. Uma delas é a de que o nosso sistema alfabético

de escrita é natural e que a única dificuldade consiste em aprender as regras de

correspondência entre fonema e grafema, e partindo dessa suposição, para aprender a ler e a

escrever é necessário ressaltar fundamentalmente o aspecto sonoro.

As investigações de Ferreiro demonstram que as idéias das crianças não coincidem com

essa pressuposição. Até os quatro anos, elas tentam compreender que tipo de objeto são as

letras e os números de nosso sistema de representação convencional. As grafias, segundo

Ferreiro, são consideradas somente como ³letras´, ³números´, ³a,e,i,o,u´, etc. Para a criança

desta faixa etária as ³letras´ ou os ³números´ não subsistem nada, são aquilo que são, um

objeto a mais que como outros no mundo possuem um nome.

Essa maneira de pensar muda mais tarde. As grafias servem para substituir outra coisa,

passam a ser ³objetos substitutos´, que têm um significado, ainda que diferentes do nosso

ponto de vista de adultos alfabetizadas, pois para as crianças as grafias não representam sons.

O primeiro tipo de relação consiste em buscar alguma correspondência entre os sinais gráficos

e os objetos do mundo. Como os objetos têm nome, a relação se estabelece quando para certo

conjunto de letras se atribui o nome do objeto ou imagem que o acompanha.

Porém o nome ainda não é a representação de uma pauta sonora e sim uma propriedade

dos objetos que podem ser representadas através da escrita, a atribuição depende muito mais

das correspondências que existem na relação com o objeto do que das propriedades daquilo

que está escrito. Desta forma um mesmo conjunto de letras significa vaca perto da imagem de

uma vaca, sem que se exclua que pode significar também outra coisa se estiver relacionado a

outras imagens.

Chega o momento no processo evolutivo que as crianças estabelecem alguma hipótese

entre os sons e as letras.

A primeira hipótese que aparece é que as letras representam sílabas. A hipótese silábica

consiste em atribuir uma sílaba a uma letra, a qualquer delas e a correspondência é mais

quantitativa que qualitativa. Para um nome trissílabo fazem falta três letras. Mas, no caso de

nomes monossílabos ou dissílabos, duas e uma letra são ³poucas´. Com poucas letras (menos

de três) se vai de encontro à outra hipótese da criança que consiste em exigir uma quantidade
mínima para que uma coisa sirva para ³ler´. A criança tem muitas idéias sobre a escrita sem

que encontremos a tal naturalidade e simplicidade do sistema alfabético.

³A relação entre escrita e linguagem não é um dado inicial. A criança não parte dela,

mas chega a ela´. Passa de uma correspondência lógica (uma letra para cada sílaba) para uma

correspondência mais estável (não mais qualquer letra para qualquer sílaba).

Portanto, a idéia de que a escrita é um objeto substitutivo, isto é, tem significado, está

bastante distante da redução à uma simples associação entre fonemas e sons e não depende

unicamente de uma representação dos fonemas.

Nas aprendizagens envolvidas no processo de alfabetização é necessário distinguir,

como faz Emília Ferreiro:

1.c A aprendizagem de certas convenções fixas, exteriores ao sistema de escrita, como por

exemplo: orientação, tipo de letra;

2.c A aprendizagem da forma de representação da linguagem que define o sistema

alfabético;

3.c Aceitar como escrita o que é escrito de formas não convencionais ao sistema;

4.c Conhecer o conjunto de ³idéias prévias´, ³esquemas de conhecimentos´ a partir dos

quais intervir no processo de aprendizagem;

5.c Fazer uso de uma metodologia que permita às crianças de suas teorias infantis e

progressivamente construir as convenções sociais que estão imbricadas nas atividades de

leitura e escrita.

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Aos desmembrarmos a palavra, de imediato temos a primeira noção básica do que vem

a ser dislexia. Dis = distúrbio, dificuldade; lexia = leitura (do latim) ou linguagem (do grego).

Dislexia = distúrbio da linguagem.

Embora etimologicamente dislexia seja traduzida do latim e do grego como distúrbio

de linguagem, esse termo foi adotado para denominar um distúrbio específico na aquisição da

leitura e escrita. Isso não implica que, ao menor sinal de dificuldade nessa área, possamos

identificar um indivíduo como disléxico. São várias as causas que podem intervir no processo

da aquisição da linguagem, por isso se torna tão importante um diagnóstico preciso e

multidisciplinar. Segundo Drouet (2003, p.137):

pislexia é uma alteração nos neurotransmissores cerebrais que impede uma criança de

ler e compreender com a mesma facilidade com que as crianças da mesma faixa etária. Todo

desenvolvimento da criança é normal, trata-se de um problema de base cognitiva que afeta as

habilidades lingüísticas associadas à leitura e à escrita.

A dislexia vai emergir nos momentos iniciais da aprendizagem da leitura e da escrita; é

uma dificuldade específica nos processamentos da linguagem para reconhecer, reproduzir,

identificar, associar e ordenar os sons e as formas das letras. As causas da dislexia são

neurobiológicas e genéticas. A dislexia é herdada; portanto, uma criança disléxica tem um pai,

tio ou primo que também é disléxico e a incidência difere de acordo com o sexo: para cada três

homens disléxicos há apenas uma mulher.

Segundo Selikowitz (2001), para melhor entender a causa da dislexia, é necessário

conhecer, de forma geral, como funciona o cérebro. Diferentes partes do cérebro exercem

funções específicas. A área esquerda do cérebro, por exemplo, está mais diretamente

relacionada à linguagem; nela foram identificadas três subáreas distintas: uma delas processa

fonemas, outra analisa palavras e a última reconhece palavras. Essas três subdivisões

trabalham em conjunto, permitindo que o ser humano aprenda a ler e escrever. Uma criança
aprende a ler ao reconhecer e processar fonemas, memorizando as letras e seus sons. Ela passa,

então, a analisar as palavras, dividindo-as em sílabas e fonemas e relacionando as letras a seus

respectivos sons. À medida que a criança adquire a habilidade de ler com mais facilidade,

outra parte de seu cérebro passa a se desenvolver; sua função é a de construir uma memória

permanente que imediatamente reconheça palavras que lhe são familiares. Com o avanço

desse aprendizado da leitura, esta parte do cérebro passa a dominar o processo e,

conseqüentemente, a leitura passa a exigir menos esforço.

O cérebro de disléxicos, devido às falhas nas conexões cerebrais, não funciona desta

forma. No processo de leitura, os disléxicos recorrem somente à área cerebral que processa

fonemas. A conseqüência disso é que eles têm dificuldade em diferenciar fonemas de sílabas,

pois sua região cerebral responsável pela análise de palavras permanece inativa. Suas ligações

cerebrais não incluem a área responsável pela identificação de palavras e, portanto, a criança

disléxica não consegue reconhecer palavras que já tenha lido ou estudado. A leitura se torna

um grande esforço para ela, pois toda palavra que ela lê aparenta ser nova e desconhecida

(SELIKOWITZ, 2001).

No disléxico a idade de leitura pode ser até dois anos inferior à idade cronológica e esse

déficit se traduz em dificuldades e demora para ler; geralmente observa-se também grafia ruim

e erros ortográficos ao escrever, assim como omissão de letras e espelhamento.

A dislexia não tem cura, mas existem tratamentos que permitem que as pessoas

aprendam estratégias para ler e entender. A maioria dos tratamentos enfatiza a assimilação de

fonemas, o desenvolvimento do vocabulário, a melhoria da compreensão e fluência na leitura.

Esses tratamentos ajudam os disléxicos a reconhecer sons, sílabas, palavras e, por fim,

frases. Ajudar disléxicos a melhorar sua leitura é muito trabalhoso e exige muita atenção, mas

toda criança disléxica necessita de apoio e paciência, pois essas crianças sofrem de falta de

autoconfiança e baixa auto-estima, pois se sentem menos inteligentes que seus amigos

(MARTINS, 2004).

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Segundo Condemarin & Blomquist (1986), as dislexias podem ser divididas em

dislexias adquiridas e dislexias do desenvolvimento. Nas dislexias adquiridas, a perda da

habilidade de leitura é devida a uma lesão cerebral específica e ocorre após o domínio da

leitura pelo indivíduo. Nas dislexias do desenvolvimento, ao contrário, não há uma lesão

cerebral evidente, e a dificuldade já surge durante a aquisição da leitura pela criança. De

acordo com o modelo, há basicamente duas rotas para a leitura ± a fonológica e a lexical.

Na rota fonológica, a pronúncia da palavra é construída por meio da aplicação de regras

de correspondência grafo-fonêmica, ou seja, entre letras e sons. O acesso ao significado é

alcançado posteriormente, quando a pronúncia da palavra ativa o sistema semântico. Na rota

fonológica a pronúncia é construída por meio da convenção de segmentos ortográficos em

fonológicos, e o acesso ao significado, caso ocorra, é alcançado mais tarde pela mediação da

forma auditiva da palavra. À medida que o leitor se torna mais competente, o processo de

conversão de segmentos ortográficos em fonológicos torna-se progressivamente mais

automático e usa maiores seqüências de letras como unidades de processamento.

A rota lexical faz uso de um processo visual direto para a leitura, mas somente pode ser

empregada quando o item a ser lido tem sua representação ortográfica pré-armazenada no

léxico mental ortográfico. Nesta rota a pronúncia é obtida a partir do reconhecimento visual do

item escrito, e o leitor tem acesso ao significado daquilo que está sendo lido antes de emitir a

pronúncia propriamente dita.

Com base nas etapas do processamento da informação escrita ao longo das rotas de

leitura, foram delimitados os tipos de dislexia. Os principais quadros são:

$c Dislexia visual: há distúrbios na análise visual das palavras. Os erros de leitura mostram uma

semelhança visual entre a escrita da palavra pronunciada e da palavra-alvo.

$c Dislexia de negligência: os distúrbios também estão no sistema de análise visual e o leitor

consistentemente ignora partes das palavras, geralmente deixando de ler a parte inicial.

$c Leitura letra a letra: há distúrbios no reconhecimento global de palavras, ou seja, no

processamento paralelo das letras. A leitura é feita corretamente somente após a soletração (em
 voz alta ou não) de cada letra. Há dificuldade com letras cursivas, pois a separação das letras é

menos evidente, sendo mais fácil ler palavras escritas em letra de forma.

$c Dislexia atencional: há dificuldades na codificação das posições das letras nas palavras, mas a

identificação paralela das letras está preservada. Assim, pode haver migrações de letras dentro

de uma mesma palavra ou, principalmente, de uma palavra a outra durante a leitura de frases.

$c Dislexia fonológica: há dificuldades na leitura pela rota fonológica, que faz uso do

processamento fonológico. Porém, a leitura visual direta pela rota lexical está preservada.

Logo, há dificuldade na leitura de pseudopalavras e palavras desconhecidas, mas a leitura de

palavras familiares é adequada. Representa cerca de 67% dos quadros disléxicos.

$c Dislexia morfêmica ou semântica: há dificuldades na leitura pela rota lexical, sendo a leitura

feita principalmente pela rota fonológica. Logo, há dificuldades na leitura de palavras

irregulares e longas, com regularizações. Representa cerca de 10% dos quadros disléxicos.

(IANHEZ & NICO, 2002).

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A dificuldade específica de leitura ou dislexia é a mais conhecida e mais estudada

forma de dificuldade específica de aprendizagem, conforme afirmado anteriormente.

Segundo Selikowitz, (2001), para que o termo dislexia tenha algum significado, ele

deve ser utilizado somente para crianças que tenham consideráveis dificuldades para aprender

a ler, que estejam fora da média.

Para o autor, a dislexia, normalmente, é diagnosticada quando a criança está na escola;

na maioria das vezes, ela não se torna evidente até que aumentem as exigências do trabalho

acadêmico, a partir dos oito anos de idade.

As áreas de aprendizagem envolvidas nas dificuldades reúnem habilidades acadêmicas

básicas: leitura, escrita, ortografia, matemática e linguagem (compreensão e expressão). Essas

são habilidades fáceis de avaliar e são de importância fundamental para o sucesso escolar. Para

Selikowitz (2001, p.4):

 É muito normal que uma criança enfrente problemas em habilidades como leitura,

escrita, ortografia e aritmética no primeiro ou segundo ano escolar, mas, após esse período,

ela deve atingir um nível básico de competência. peve-se suspeitar caso a criança pareça

estar aquém de suas potencialidades e não esteja demonstrando sinais de tornar-se

competente nas habilidades acadêmicas básicas. Se a criança continua a encontrar

dificuldades em leitura depois deste período, ela pode ter uma dificuldade específica de

aprendizagem. peve ser observado que o diagnóstico da dificuldade específica de leitura é

baseado no grau de atraso da leitura e não em tipos específicos de erros que a criança

comete.

Embora pais e professores sejam os primeiros a suspeitar que uma criança tenha

dislexia, uma avaliação global deve ser providenciada.

De acordo com referido autor, avaliação global é um processo em que a natureza exata

da dificuldade de aprendizagem da criança é estabelecida. Nesta avaliação, as potencialidades

e dificuldades são avaliadas especificamente; além disso, métodos apropriados de tratamento

são planejados por uma equipe composta por pediatras, psicólogos, assistentes sociais e, às

vezes, enfermeiras, terapeutas e professores.

Segundo Selikowitz (2001), uma avaliação global requer a experiência tanto de um

psicólogo educacional como de um pediatra, trabalhando em estreita cooperação. Os papéis

destes profissionais se complementam para estabelecer a natureza e a causa da dificuldade da

criança.

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A característica mais importante do disléxico, seu sintoma mais notório é a acumulação

e a persistência de seus erros ao ler e escrever. Podemos ainda suspeitar de um quadro de

dislexia quando a pessoa apresentar alguns dos seguintes problemas:

$c Confusão entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia;

$c Substituição de palavras por outras de estruturas mais ou menos similares ou criação de

palavras, porém com diferente significado;

$c Contaminações de sons;

$c Adições ou omissões de sons, sílabas ou palavras;

$c Repetições de sílabas, palavras ou frases;

$c Pular uma linha, retroceder para a linha anterior e perder a linha ao ler;

$c Soletração defeituosa: reconhece letras isoladamente, porém sem poder organizar a palavra

como um todo, ou então lê a palavra sílaba por sílaba, ou ainda lê o texto palavra por palavra;

$c Problemas de compreensão;

$c Lentidão nas tarefas de leitura e escrita, mas não nas orais;

$c Dificuldade com rimas (sons iguais no final das palavras) e aliteração (sons iguais no início

das palavras);

$c Dificuldade em associações, como, por exemplo, associar os rótulos aos seus produtos;

$c Dificuldade em memorizar números de telefone, mensagens, fazer anotações, ou efetuar

alguma tarefa que sobrecarregue a memória imediata;

$c Dificuldade em organizar tarefas;

$c Dificuldade com cálculos mentais;

$c Persistência no mesmo erro, embora conte com ajuda profissional.

Segundo PAIN (1985, p.32), observa-se que:

„ que provavelmente pode ser dito é que os conhecimentos de vários aspectos da

dislexia podem ser enriquecidos se forem vistos por um enfoque biológico e sociológico.

Temos de entender sua relação com o talento muito desenvolvido e também com as condições

sociais que fazem dele um distúrbio. Temos de entender também as outras formas de distúrbio

de aprendizagem, uma vez que estas podem nos ajudar a perceber aspectos da dislexia que, de

outra forma, nos poderiam ter escapado. Quanto mais amplo o contexto em que observamos a

dislexia, mais poderemos entender suas causas e isso, por sua vez, poderá contribuir para o

refinamento do diagnóstico e também para o tratamento eficaz."

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Fatores genéticos ± há forte evidência que um fator genético tenha participação na

causa da dislexia. Vários estudos têm demonstrado que é comum que a criança disléxica tenha

um parente próximo com o mesmo problema. Nenhum modelo consistente de hereditariedade

foi descrito: às vezes, parece ser herdado da mãe, e outras vezes, do pai.

De acordo com Selikowitz (2001), em todos os tipos de dificuldade de aprendizagem, a

incidência em meninos supera numericamente a incidência em meninas, numa proporção de

três para um. Esta vulnerabilidade dos meninos sugere que genes transportados pelo

cromossomo X podem inferir em muitos casos. Os meninos têm apenas um cromossomo X

herdado da mãe e um cromossomo Y herdado do pai; as meninas têm dois cromossomos X,

um de cada progenitor. Se um menino herda um cromossomo X com pequeno defeito que

possa causar dificuldade específica de aprendizagem, ele não terá outro cromossomo X para

neutralizar o seu efeito. Uma menina, por outro lado, seria protegida por ter o segundo

cromossomo X normal.

Embora os genes do cromossomo X sejam importantes, outros genes conduzidos por

outros cromossomos, provavelmente, contribuem para a causa.

Existe uma outra razão para se suspeitar de que fatores genéticos têm participação: é

que as dificuldades específicas de aprendizagem são mais comuns em crianças com certas

síndromes genéticas. Nestes casos, os fatores genéticos explicariam a incidência maior de

dificuldades específicas de aprendizagem em tais crianças.

Fatores ambientais ± conforme Selikowitz (2001), foram realizados vários estudos para

determinar se problemas durante a gestação e no parto, bem como nascimento prematuro,

acontecem com maior freqüência em crianças com dificuldades específicas de aprendizagem.

Os resultados destes testes foram inconsistentes: alguns revelam certa relação, enquanto outros

não. Alguns estudos demonstraram que um conjunto de problemas está associado com mais

freqüência à dificuldade de aprendizagem específica do que problemas isolados.

Uma criança que tenha um grave episódio de encefalite virótica pode apresentar

dificuldades semelhantes àquelas com dislexia. Uma criança que lia bem antes da doença pode
 ficar incapaz de ler depois de curada, apesar de permanecer inalterada em qualquer outro

aspecto.

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De acordo com Giroto (1999), seria muito importante que todos os professores

soubessem o que é dislexia. Havendo suspeita de que um aluno esteja apresentando algum

distúrbio de aprendizagem, o melhor é não tentar adivinhar ou diagnosticar, mas entrar em

contato com a orientação pedagógica da escola para mais informações sobre o aluno. Caso esse

aluno já tenha passado por avaliações anteriores, é importante obter uma cópia dos resultados

para uma melhor observação. Se o distúrbio não foi diagnosticado, ou os testes foram

inconclusivos, o aluno deverá ser encaminhado para os testes necessários.

Com a devida orientação, o aluno conseguirá sem bem sucedido em classe. A

compreensão e a assimilação da matéria são mais prováveis se houver clareza, repetição,

variedade e flexibilidade no estilo de ensino.

Veja como é possível ajudar:

- Avise no primeiro dia de aula sobre o desejo de conversar individualmente com os alunos

que têm dificuldades de aprendizagem;

- Detalhe, no início do curso, todas as exigências, inclusive a matéria a ser dada, métodos de

avaliação, datas de prova, etc.;

- Use vários materiais de apoio para apresentar a lição à classe como: lousa, projetores de slide,

retro projetores, filmes educativos, demonstrações práticas e outros recursos multimídia;

- Introduza o vocabulário novo ou técnico, de forma contextualizada;

- Evite confusões, isto é, dando instruções orais e escritas ao mesmo tempo;

- Quanto a tarefas de leitura:

$c Anuncie o trabalho com bastante antecedência, a fim de o disléxico poder, se necessário,

arranjar outras formas de realizá-las;

$c Considere, também, a possibilidade do trabalho em grupo;

$c Quando apropriado, proporcione alternativa fora da sala de aula para tarefas de leitura, como

dramatização, entrevistas e trabalho de campo.

- Tenha centros de orientação pedagógica especializada nas escolas;

- Realize aulas de revisão que permitam o tempo adequado para perguntas e respostas;

- Quando necessário, avalie o conhecimento dos estudantes com deficiência de aprendizagem

usando métodos alternativos, inclusive avaliações orais, provas gravadas, trabalhos feitos em

casa e apresentações individuais;

- Autorize o uso de tabuadas, calculadoras simples, rascunhos e dicionários durante as provas;

- Aumente o limite de tempo para provas escritas;

- Leia a prova em voz alta e antes de iniciá-la verifique se todos entenderam e compreenderam

o que foi pedido.

É indispensável que todos os professores entendam as necessidades dos alunos

disléxicos dentro e fora da sala de aula. É vital que os professores leiam as pastas desses

alunos, de tal maneira que eles não sejam superestimados nem subestimados nas suas

habilidades. Cada professor deveria entender que as repostas orais dos alunos disléxicos são

indicações melhores de suas habilidades do que seus trabalhos escritos.

Um dos pontos mais difíceis para um professor aceitar é a inconstância do trabalho do

disléxico. Nem sempre é compreendido que a criança disléxica se esforça demasiadamente na

realização de um trabalho, mas o resultado não reflete necessariamente seu esforço. A nota da

criança disléxica deveria ser dada de acordo com o seu conhecimento, e não de acordo com as

suas dificuldades e seus erros de ortografia. O reconhecimento das dificuldades da criança e

um acompanhamento adequado permitirão que a criança acompanhe a classe, sem prejuízo do

seu rendimento e evitarão prejudicar seu desenvolvimento emocional.

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Há muitos componentes para uma instrução de linguagem de leitura e escrita bem

designada e executada para indivíduos com dislexia. A fluência de leitura é especialmente

imprecisa para pessoas com dislexia severa.

Treino diário de prática de influência com leitura oral repetida e guiada em conjunção

com instrução dada por profissional é produtiva no desenvolvimento deste aspecto essencial da

leitura. Estudantes com dislexia severa muito provavelmente se beneficiariam de instrução

especializada e prática de fluência através de seus cuidadores escolares.

No atendimento a qualquer criança com dificuldade de aprendizagem se faz necessário

uma parceria envolvendo o psicopedagogo, pais e a escola. No caso da dislexia, essa parceria é

vital no processo de aprender da criança.

Muitas vezes, na escola, são necessários esclarecimentos sobre a dislexia, e estratégias

favoráveis ao desempenho acadêmico.

A dislexia é um distúrbio de aprendizagem que, por envolver áreas básicas da

linguagem, pode tornar árduo esse processo; porém, com acompanhamento adequado, a

criança pode redescobrir suas capacidades e o prazer de aprender.

O sucesso na reeducação de um disléxico está baseado numa terapia multissensorial

(aprender pelo uso de todos os sentidos), combinando sempre a visão, a audição e o tato para

ajudá-lo a ler e soletrar corretamente as palavras. O disléxico precisa olhar e ouvir

atentamente, atentar aos movimentos da mão quando escreve e prestar atenção aos

movimentos da boca quando fala.

Desta forma Scoz, (1994) confirma que "a criança disléxica associará a forma escrita de

uma letra tanto com seu som quanto com os movimentos das mãos para escrevê-la". Segundo

ele, o aprendizado deve ser feito de forma sistemática e cumulativa, sendo ainda cada caso um

caso específico, devem ser levadas em consideração as particularidades de cada um.

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$"cc!$ccc!c!&cc!cc"c+,c

$c A criança disléxica deve sentar-se próxima à professora, de modo que a mesma possa observá-

la e encorajá-la a solicitar ajuda;

$c Cada ponto de ensino deve ser revisto várias vezes. Mesmo que a criança esteja atenta à

explicação, isso não garante que ela lembrará o que foi dito no dia seguinte;

$c Professores e pais devem evitar sugerir que a criança é lenta, preguiçosa ou pouco inteligente,

bem como evitar comparar o seu trabalho escrito ao de seus colegas;

$c Não solicitar para que ela leia em voz alta na frente da classe;

$c Sua habilidade e conhecimentos devem ser julgados mais pelas respostas orais que escritas;

$c Não esperar que ela use corretamente um dicionário para verificar como é a escrita correta das

palavras. Tais habilidades de uso de dicionário devem ser cuidadosamente ensinadas;

$c Evitar dar várias regras de escrita numa mesma semana. Por exemplo: os vários sons do C ou

do G. Dar listas de palavras com uma mesma regra para a criança aprender;

$c Sempre que possível a criança deve repetir, com suas próprias palavras, o que a professora

pediu para ela fazer, pois isso ajuda a memorização;

$c A apresentação do material escrito deve ser cuidadosa, com cabeçalhos destacados, letras

claras, maior uso de diagramas e menos uso de palavras escritas;

$c O ambiente de trabalho deve ser quieto e sem distratores;

$c A escrita cursiva é mais fácil do que a forma, pois auxilia velocidade e a memorização da

forma ortográfica da palavra;

$c Esforços devem ser feitos para auxiliar a autoconfiança da criança, mostrando suas habilidades

em outras áreas (música, esporte, arte, tecnologia, etc.).

Dois métodos de alfabetização são especialmente indicados para os disléxicos: o

método multissensorial e o método fônico. Enquanto o método multissensorial é mais indicado

para crianças mais velhas que já possuem histórico de fracasso escolar, o método fônico é

indicado para crianças mais jovens, e deve ser introduzido logo no início da alfabetização.
 O método multissensorial busca combinar diferentes sensoriais no ensino da linguagem

escrita às crianças. Ao unir as modalidades auditiva, visual, sinestésica e tátil, este método

facilita a leitura e a escrita ao estabelecer a conexão entre aspectos visuais, auditivos e

sinestésicos.

Maria Montessori foi uma das precursoras do método multissensorial. Ela defendia a

participação ativa da criança durante a aprendizagem e o movimento era visto como um dos

aspectos mais importantes da alfabetização. A criança devia, por exemplo, traçar a letra

enquanto o professor dizia o som correspondente.

A principal técnica do método multissensorial é o soletrar oral simultâneo, em que a

criança inicialmente vê a palavra escrita, repete a pronúncia da palavra fornecida pelo adulto, e

escreve a palavra dizendo o nome de cada letra. Ao final, a criança lê novamente a palavra que

escreveu. A vantagem desta técnica é fortalecer a conexão entre a leitura e a escrita.

O método fônico tem dois objetivos principais: desenvolver as habilidades

metafonológicas e ensinar as correspondências grafo-fonêmicas. Este método baseia-se na

constatação experimental de que as crianças disléxicas têm dificuldade em discriminar,

segmentar e manipular, de forma consciente, os sons da fala. Esta dificuldade, porém, pode ser

diminuída significativamente com a introdução de atividades explícitas e sistemáticas de

consciência fonológica, durante ou mesmo antes da alfabetização. Além de ser um

procedimento bastante eficaz para a alfabetização de crianças disléxicas, o método fônico

também tem se mostrado o mais adequado ao ensino regular de crianças sem distúrbios de

leitura e escrita (MONTESSORI, 1967)

No Brasil, diversos estudos foram conduzidos introduzindo procedimentos fônicos e

metafonológicos em contexto clínico com crianças que apresentavam problemas de leitura e

escrita (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2000), e em contexto educacional regular com classes

de alfabetização (CAPOVILLA & CAPOVILLA, 2002). Em ambos os casos, as crianças que

participaram da intervenção apresentaram ganhos significativos em leitura, escrita,

conhecimento de letras e consciência fonológica, quando comparadas às crianças-controle,

expostas ao currículo escolar regular que focalizava atividades globais baseadas em textos.
Tais estudos trazem fortes evidências sobre a importância dos procedimentos fônicos e

metafonológicos para a remediação de problemas de leitura e escrita em crianças. É essencial

que os profissionais da área de reabilitação de leitura e escrita conheçam e usem este

procedimento, e que os responsáveis governamentais incentivem seu uso pelos educadores.

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Há uma série de testes de leitura disponíveis para psicólogos e professores. Segundo

Selikowitz (2001), normalmente, é solicitado que a criança leia em voz alta partes do texto

graduadas de acordo com a dificuldade. Os textos mais fáceis apresentam poucas palavras

simples em letras grandes, comumente com ilustrações. A criança progredirá para níveis cada

vez mais difíceis até que fique claro para o avaliador que ele alcançou seu limite máximo.

Os testes normalmente determinam a velocidade de leitura da criança comparada a

outras crianças de sua idade. O número de erros que a criança comete é também observado

para que se estabeleça a precisão de leitura, também comparada a padrões de idade. Após ter

lido cada parte do texto, o avaliador pode fazer uma série de perguntas-padrão à criança sobre

o que ela acabou de ler para determinar a compreensão de leitura da criança; isto ainda pode

ser comparado a padrões de idade.

O avaliador observa os tipos específicos de erros que a criança comete. Ele pode

também aplicar alguns testes específicos para tentar estabelecer a natureza exata do problema

de leitura. Por exemplo, pode testar a percepção visual da criança: a capacidade do cérebro de

formar um sentido das coisas que os olhos vêem. Pode comparar a capacidade da criança de ler

palavras reais e palavras sem sentido para avaliar suas habilidades fonológicas (Selikowitz,

2001).

Linguagem e leitura são funções intimamente relacionadas. Dificuldades na linguagem

estão freqüentemente presentes em crianças com dificuldade específica de leitura (dislexia),

embora elas possam ser sutis e difíceis de detectar. Por esta razão, o ideal é que crianças com

dificuldade de leitura fizessem uma avaliação de linguagem por um fonoaudiólogo. A terapia

fonoaudiológica pode beneficiar alguns casos.

 
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São muitos os sinais que identificam a dislexia. Crianças disléxicas tendem a confundir

letras com grande freqüência. Entretanto, esse indicativo não é totalmente confiável, pois

muitas crianças, inclusive não disléxicas, freqüentemente confundem letras do alfabeto e as

escrevem espelhadas. Na Educação Infantil, crianças disléxicas demonstram dificuldades ao

tentar rimar palavras e reconhecer fonemas. Na primeira série, elas não conseguem ler palavras

curtas e simples, têm dificuldade em identificar fonemas e reclamam que ler é muito difícil. Da

segunda à quinta série, crianças disléxicas têm dificuldades em soletrar, ler em voz alta e

memorizar palavras; elas também freqüentemente confundem palavras. Essas são apenas

algumas das dificuldades provocadas em uma criança que sofre de dislexia. Conforme

Selikowitz (2001, p.14):

Ê leitura do disléxico pode ser lenta e hesitante, com erros elementares. Êo ler, ele

pode formar a história baseado nas ilustrações para dissimular dificuldades ou pode tentar

adivinhar as palavras de forma desordenada. Pode ser incapaz de soletrar as palavras em sua

ortografia, apesar de tentar arduamente. Sua letra pode permanecer muito imatura ou

ilegível, apesar de grande esforço. „utro sinal é quando ela consegue escrever claramente

apenas se o fizer extremamente devagar.

Suas habilidades aritméticas são afetadas, ela parece confusa quando lhe pedem para

fazer cálculos que se espera de uma criança de seu nível de escolaridade. A criança tem

grandes dificuldades para entender o significado das operações aritméticas, como adição,

subtração e multiplicação.

Uma outra indicação de que a criança pode ter uma dificuldade específica de

aprendizagem é a lentidão da fala. Ela pode encontrar dificuldade para se expressar ou sua fala

pode ser imatura e confusa. É a dificuldade da criança entender a linguagem que é

primeiramente percebida, ela pode ficar confusa diante de uma situação complexa e não

entender histórias adequadas à sua idade.

 A criança pode ser inquieta, impulsiva e incapaz de se concentrar em uma tarefa por um

determinado período de tempo, pode ter grande dificuldade para colocar as coisas na ordem

correta ou para aprender a diferenciar as noções de direita e esquerda.

Aprender a dar laço no sapato ou dizer as horas, pode estar além de suas capacidades, mesmo

com idade em que outras crianças dominam estas habilidades facilmente.

Uma dificuldade específica de aprendizagem apresenta-se inicialmente como um

problema de comportamento ou como uma dificuldade de relacionamento com os colegas, isto

pode ser uma armadilha para os menos atentos, já que o problema pode ser atribuído à

indisciplina e, conseqüentemente, não surgir a suspeita de uma dificuldade de aprendizagem.

A criança pode recusar-se a fazer as tarefas escolares ou ludibriar ao fazê-las, pode

tornar-se arredia, agressiva ou hostil, ela pode ser rejeitada pelas outras crianças e tornar-se

socialmente isolada. Estes comportamentos podem indicar auto-estima baixa como resultado

das dificuldades com as tarefas escolares. Dificuldade de concentração que resulta em

inquietação e impulsividade pode também se interpretada erroneamente como indisciplina

(SELIKOWITZ, 2001). A dislexia está muitas vezes associada a outros termos e perturbações,

como é o caso da disgrafia, discalculia, hiperatividade e hipoatividade. Segundo Martins

(2004):

$c A disgrafia é uma inabilidade ou atraso no desenvolvimento da linguagem escrita,

especialmente em escrita cursiva.

$c Discalculia é a dificuldade de calcular, porque a criança encontra dificuldades de compreender

o enunciado das questões.

$c Hiperatividade ± o jovem ou criança hiperativa tem um comportamento impulsivo, é aquela

criança que fala sem parar e nunca espera por nada, não consegue esperar por sua vez,

interrompendo e atropelando tudo e todos, não consegue focar a atenção em um único tópico.

$c A hipoatividade se caracteriza por um nível baixo de atividade psicomotora, com reação lenta

a qualquer estímulo, trata-se daquela criança chamada "boazinha", que parece estar sempre

"sonhando acordada". Comumente, o hipoativo tem memória pobre e comportamento vago,

pouca interação social e quase não se envolve com seus colegas.

 

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De acordo com Selikowitz (2001), a leitura é um processo complexo. A criança deve

ver claramente as formas das letras para que elas possam ser transmitidas para o cérebro. As

formas das letras devem ser transmitidas em seqüência para o cérebro, e sua posição exata no

espaço deve ser mantida. Em um leitor competente, o processo que desenvolve em seu cérebro

quando lê é automático; a criança tem um depósito de palavras armazenadas em seu cérebro,

área conhecida como léxico, que reconhece palavras familiares.

Outro aspecto importante da leitura: a compreensão. O léxico é conectado a uma

espécie de dicionário no cérebro, conhecido como sistema semântico; este armazena os

significados de todas as palavras que conhece e permite que todas as palavras conhecidas

sejam enquadradas em seus respectivos significados (Selikowitz, 2001).

A leitura competente se sustenta em um léxico registrado interno que pode reconhecer

palavras familiares. Quando um indivíduo tem um léxico bem equipado e pode usá-lo para o

reconhecimento de palavras, ele está no estágio automático (ou ortográfico) da leitura. A

maioria das crianças normais não alcança este estágio até os 8/10 anos de idade, e uma criança

disléxica terá dificuldade de alcançar mesmo depois desta idade.

Conforme Selikowitz (2001), as crianças precisam passar por estágios preparatórios antes que

possam alcançar o estágio automático de leitura; o disléxico tem dificuldades para alcançar

estes estágios.

O primeiro estágio é o da memória visual ou logográfico. Este não envolve um sistema

léxico (o léxico está vazio). Em vez disso, as palavras são conhecidas como se fossem pessoas

ou objetos familiares (Selikowitz, 2001).

De acordo com Selikowitz (2001), o próximo estágio é o fonológico (ou alfabético) e é

muito importante. Crianças normais entram neste estágio aos 6/7 anos de idade. Neste estágio,

as crianças trazem um sistema especial para leitura, que é essencial, quando elas tiverem que

equipar seu léxico para que possam progredir para o estágio automático. O sistema utilizado é

um caminho alternativo para o sistema léxico, é chamado de sistema fonológico porque as

palavras são quebradas (segmentadas) em sons competentes.

Conforme as crianças adquirem maior capacidade de traduzir os grafemas, elas começam a

preencher o léxico do seu cérebro com palavras. Quando isso acontece, elas podem começar a

superar o sistema fonológico e ter acesso ao léxico sempre que elas lêem uma palavra familiar,

isso não acontece com um disléxico, pois as palavras não conseguem ser identificadas pelo

léxico (Selikowitz, 2001).


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As crianças precisam de habilidades fonológicas para equipar seu léxico durante o

segundo estágio de aprendizagem de leitura. Se elas não tiverem estas habilidades, a leitura

automática não pode ser desenvolvida; é o que acontece com os disléxicos, eles não têm

habilidades fonológicas que equipam o seu léxico.

Segundo Selikowitz (2001), a área mais comum de dificuldade é a segmentação de

fonemas, o processo pelo qual uma palavra não familiar é quebrada pelo cérebro em seus sons

competentes. Crianças disléxicas têm problemas ao desvendar os códigos, para converter os

grafemas nos fonemas correspondentes no cérebro. É difícil para as crianças disléxicas

progredirem através do estágio fonológico de leitura e eventualmente tornarem-se leitoras

automáticas. Elas podem compensar sua dificuldade fonológica tentando desenvolver técnicas

de reconhecimento visual, mas estas não são geralmente suficientes para uma leitura eficiente.

Freqüentemente, tais crianças têm também um déficit na memória verbal, uma dificuldade de

lembrar palavras que acabam de ler, isto pode aumentar mais o seu problema.

Embora a maioria dos estudos recentes mostre que o déficit do processamento

fonológico é a causa mais comum de dificuldades específicas de leitura, nem todas as crianças

com esta condição têm este problema específico. Algumas crianças têm dificuldade na maneira

como o cérebro percebe as formas das letras, um déficit de percepção visual. Os cérebros

destas crianças "não são bons" em reconhecer ou interpretar as formas das letras, isto pode

acontecer porque as crianças com dificuldade específica de leitura confundem letras com "b" e

"d". Algumas crianças agregaram a dificuldade fonológica à dificuldade da percepção visual.

Crianças com déficits fonológicos têm maiores probabilidades a erros fonéticos na ortografia,
enquanto crianças com problemas de percepção visual são mais prováveis de cometerem erros

visuais (Selikowitz, 2001).

De acordo com Martins (2004), no plano da linguagem, os disléxicos fazem confusão

entre letras, sílabas ou palavras com diferenças sutis de grafia, como "a±o", "e-d", "h-n" e "e-

d", por exemplo. As crianças disléxicas apresentam uma caligrafia muito defeituosa,

verificando-se irregularidade do desenho das letras, denotando, assim, perda de concentração e

de fluidez de raciocínio.

As crianças disléxicas apresentam confusão com letras com grafia similar, mas com

diferentes orientações no espaço, como: "b-d", "d-p", "b-q", "d-b", "d-p", "d-q", "n-u" e "a-e".

A dificuldade pode ser ainda para letras que possuem um ponto de articulação comum e

cujos sons são acusticamente próximos: "d-t" e "c-q", por exemplo. Pais e educadores precisam

ficar atentos para inversões de sílabas e palavras como "som-mos", "sol-los" bem como a

adição ou omissão de sons como "casa-casaco", repetição de sílabas, salto de linhas e

soletração defeituosa de palavras. Ainda pode-se caracterizar a criança disléxica da seguinte

forma: inventa palavras ao ler o texto, utiliza estratégias e truques para não ler, distrai-se com

bastante facilidade perante qualquer estímulo, parecendo que está sonhando acordada, tem

melhores resultados nas avaliações orais do que nas escritas, não se interessa por livros e

apresentam dificuldade de copiar textos da lousa ou de livros.

Numa primeira etapa da aprendizagem, algumas crianças podem apresentar estas

características, e esses são considerados erros normais dentro do processo de aprendizagem.

Segundo Martins (2004), "crianças com expressivas dificuldades de leitura não são

necessariamente disléxicas, mas todas as crianças disléxicas têm um sério distúrbio de leitura".

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O principal desafio dos governos, estabelecimentos de ensino e docentes, no meio

escolar, é o de levar o aluno ao aprendizado da leitura, escrita e cálculo.

O que deveria ser básico no processo ensino-aprendizagem se tomou um desafio

aparentemente complexo para os educadores do século XXI: assegurar ao educando a

aprendizagem escolar.

Por que o domínio básico de lecto-escrita se tomou tão desafiador para o sistema de

ensino escolar? Por que ensinar a ler não é tão simples? Como desvelar o enigma do acesso ao

código escrito?

Em geral, quando nos deparamos com as dificuldades de leitura ou de acesso ao código

escrito, esperamos dos especialistas métodos compensatórios para sanar a dificuldade. O

fracasso do ensino escolar, no entanto, não é obra exclusiva da metodologia. Muitos são os

fatores que favorecem o fracasso escolar.

Nenhuma dificuldade se vence com método mirabolante é o que pensam a comunidade

escolar das escolas Jonathan da Rocha Alcoforado e Alba Gadelha. O melhor caminho, no

caso da leitura, é o entendimento lingüístico, por parte dos docentes e discentes, do fenômeno

lingüístico que subjaz ao ato de ler. Ler uma habilidade lingüística e traz, por isso, todas as

vicissitudes da linguagem verbal.

A escola Jonathan da Rocha Alcoforado tem em seus parâmetros que ler é, ao primeiro

momento, um ato de soletrar, de decodificar fonemas representados nas letras; reconhecer as

palavras, atribuir-lhes significados ou sentidos; enfim, ler, realmente, não é tão simples como

julgam alguns leigos. E para a escola Alba Gadelha ler, é uma habilidade das mais complexas

no âmbito da linguagem. Qual, então, o papel do professor na formação de bons leitores? Que
passos devem levar a efeito no exercício da leitura.

Para as escolas que participaram deste trabalho vêem que o primeiro passo, nessa

direção, é de o professor ensinar o aluno a aprender a ler antes para, em seguida, praticar

estratégias de leitura. Em outras palavras, o docente deve atuar eficientemente diante das

dificuldades do acesso ao código escrito, as chamadas dificuldades leitoras ou dislexias

pedagógicas.

Quero dizer o seguinte: é papel do professor ensinar o aluno a aprender mais sobre os

sons da língua, ou melhor, revelar-lhe como a língua se organiza no âmbito da fala ou da

escrita.

Quando me refiro à fala, estou me afirmando, de alguma modo, que é imprescindível

tomá-Ia como ponto de partida para o estudo dos sons da fala, dos fonemas da língua:

consoantes,vogais e semivogais.

As dificuldades de leitura, em particular, têm sua problemática agravada por conta da

má sistematização, em sala de aula, do estudo dos sons da fala, em geral, mal orientado por

pedagogia ou metodologia de plantão: afinal, qual o melhor método de leitura? O fônico ou o

global? Como transformar a leitura em uma habilidade estratégica para o desenvolvimento da

capacidade de aprender e de aprendizagem do aluno? Questionamentos estes, advindos da

classe docente e do núcleo gestor, tanto da escola Jonathan da Rocha Alcoforado como da

escola Alba Gadelha.

Assim, um ponto inicial a considerar é a perspectiva que temos de leitura no âmbito

escolar. Como lingüística, acredito que a perspectiva psicolingüística responde a série de

questionamentos sobre o fracasso da leitura na educação básica.

Um professor da escola Alba Gadelha indagou uma questão que referia que a alma e o

papel, o pensamento e a linguagem, a fala e a memória, todos esses componentes têm um papel

extraordinário na formação para o leitor proficiente. Em geral, os docentes não partem, desde o

primeiro instante de processo de alfabetização escolar, da fala. A fala recebe um desprezo

tremendo da escola e é fácil compreender o porquê: a escrita é marcador de ascensão social ou

de emergência de classe social.

A escrita é ideologicamente apontada como sendo superior à fala. A tal ponto podemos

considerar essa visão reducionista da linguagem, que quem sabe falar, mas não sabe escrever,

na variação culta ou padrão de sua língua, não tem lugar ao sol, não tem reconhecimento de

suas potencialidades lingüísticas. Claro, a escrita não é superior à fala nem a fala superior à

escrita. Ambas, importantes e interdependentes.

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As escolas desconhecem essa informação que qualquer manual de psicologia da criança

ensina: a fala é ponto de partida do ensino da língua. Qualquer dúvida sobre essa hipótese,

pode se pôr à prova por meio de uma simples observação direta das crianças, sem maiores

rigores abstratos: realmente partir da fala faz com que a criança perceba que traz consigo um

rico manancial de informações preciosas sobre a linguagem verbal escrita.

A fala na educação infantil é rico laboratório para os docentes. Por ela, desenvolve-se

na criança a percepção auditiva, fundamental para o ensino da leitura. Ensinar a perceber o

mundo, forma de fazer leitura do seu cotidiano, é mais importante do que memorizar formas

lingüísticas, das regras do bem dizer. A verdadeira teoria da linguagem vem do olhar, da

observação. Olhar para o mundo, suas circunstâncias, é uma forma de apreendê-lo de forma

sistemática e inspiradora.

É mais fácil uma criança guardar na memória aquilo que apreende com a percepção do

que aquilo que aprende com imposições de deveres, regras ou tarefas escolares. A escola,

infelizmente, não percebeu a validade dessa informação didática. A escola, precisa, urgente,

revelar suas metodologias, suas partes na direção de um aprendizado eficaz da lectoescrita

(leitura, escrita e cálculo).

As relações entre linguagem oral e escrita são, na verdade, o primeiro passo para o

trabalho eficaz, no ambiente escolar, a título de aquisição e desenvolvimento da leitura.

O que é a escrita senão o espaço material, objetivo, concreto, real, visível de expressão
e representação da fala, da linguagem oral? Minha pergunta, na verdade tem uma resposta

contumaz: a escrita busca no reino da fala a sua expressão material.

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As crianças, desde cedo, devem perceber que há uma relação muito estreita entre fala e

escrita. A escrita é o esforço cultural e civilizatório do homem de representar, por meio de sua

percepção visual, os sons da fala, da sua expressão oral. A alfabetização não vem apenas do

olhar, mas da escuta ativa dos sons da fala.

A boa alfabetização não viria, pois, a rigor, nem se justificaria mesmo, com o uso, em

sala de aula, de cartilhas de ABC, mas com a valorização, no interior da escola, da expressão

oral: isto é, defendo aqui que a alfabetização escolar se dê inicialmente com os sons da fala,

uma alfabetização fonológica, para em seguida, transformar-se em alfabetização ortográfica.

A fala precede a escrita na vida e na escola, quer queiramos ou não. É um fato

lingüístico, mas nem por indução, é lógica para escola e para muitos educadores.

O segundo ponto que considero importante é a formação para consciência fonológica e

o domínio das habilidades metafonológicas para o desenvolvimento da leitura fluente. A

consciência fonológica vem com ensino formal e sistemático da correspondência entre letras e

fonemas não ser unívoca, mas equívoca. Quando as crianças, na faixa de 3 a 6 anos de idade,

aprendem os fonemas da língua são levadas, no ensino fundamental, já entre 7 a 14 anos de

idade, à consciência fonológica e às habilidades fonológicas. Por exemplo, saber quantas letras

e fonemas possui uma palavra, discriminá-las uma a uma, ou fazer sua divisão silábica revela

muito da capacidade fonológica da criança. Quem adquire, na idade própria, a consciência dos
sons da fala pode relacionar esta habilidade lingüística com a aprendizagem da leitura nos anos

subseqüentes. O que é ler um texto senão decantar os sons da fala ali, em enigma, na escrita

ortográfica?

O trabalho com consciência fonológica favorece ao ensino da ortografia. O que é

a ortografia senão uma representação, na escrita, dos sons da fala? Portanto, ler ajuda na

consciência ortográfica. Grafar bem as palavras ajuda no ato de ler com proficiência.

Observando que a tarefa da criança no ensino fundamental I ocorre através do processo

de construção de superação, de dificuldades para chegar a compreender com a linguagem está

representada na escrita, e esta precisa optar pelo modelo construtivista no ensino-

aprendizagem da leitura e da escrita, inaugurando o espaço do compreender, vislumbrando o

caminho que pode trazer soluções novas para este velho problema.

Algumas considerações podem ser estabelecidas a partir dessas investigações, no

sentido de melhorar a leitura e escrita de nossos alunos do ensino fundamental I em nossas

escolas. Fica superada a visão da alfabetização como domínio de uma técnica; Processo

passa a ser visto como uma aprendizagem conceitual;

A possibilidade de assimilação da informação depende do nível de conceituação da

criança;

Objetivo do processo é proporcionar oportunidades de uso da escrita, a fim de levar a

criança a compreender a estrutura da língua;

. As produções espontâneas da criança revelam como ela está utilizando a escrita;

Domínio ortográfico é adiado para uma fase posterior ao domínio alfabético;

A sala de aula deve transformar-se num ambiente alfabetizador;

Determinar-se um uso social e não escolar da escrita.

Em concomitância o professor alfabetizador deve se propor a:

Colocar em primeiro plano, o sujeito que aprende, procurando conhecer melhor a

criança com o qual se trabalha suas capacidade e condições de ser ativo que é para poder

estimular o seu desenvolvimento;

Compreender que os professores precisam saber que, em vez de ensinar tudo, deve

munir o meio ambiente dos materiais variados e adequados, dando a criança oportunidade para

construir estruturas cognitivas, mediante, uma interação afetiva.

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A alfabetização, a leitura e a produção textual têm sido alvo de grandes discussões por parte

dos estudiosos da Educação, já que há muitos anos se observam algumas dificuldades de

aprendizagem e altos índices de reprovação e evasão escolar. Dentre as questões mais

focalizadas, destaca-se o ensino da língua materna. A dificuldade, após anos de escola, de o

aluno escrever um texto coeso e coerente culminando na insegurança lingüística demonstra o

fracasso das práticas lingüísticas das aulas.

A voz do professor raras vezes é, ouvida no coro daqueles que denunciam a situação.

Não é de surpreender, pois faz parte do processo de diminuição do professor deixá-lo

sem acesso à palavra escrita, seja, como leitor, porque não detém recursos financeiros

suficientes para adquirir o que é instrumento para seu trabalho, seja como escritor, porque não

é um representante social da elite formadora de opiniões, embora tenha que, representá-Ia em

sala de aula.

A função primordial da escola seria, para grande parte dos educadores, propiciar aos

alunos caminhos para que eles aprendam, de forma consciente e consistente, os mecanismos de

apropriação de conhecimentos. Assim como a de possibilitar que os alunos atuem, criticamente

em seu espaço social. Essa também é a nossa perspectiva de trabalho, pois, uma escola

transformadora é a que está consciente de seu papel político na luta contras as desigualdades

sociais e assume a responsabilidade de um ensino eficiente para capacitar seus alunos na

conquista da participação cultural e na reivindicação social.

A linguagem tem como objetivo principal a comunicação sendo socialmente construí

da e transmitida culturalmente. Portanto, o sentido da palavra instaura-se no contexto, aparece

no diálogo e altera-se historicamente produzindo formas lingüísticas e atos sociais.

Ê transmissão racional e intencional de experiência e pensamento a outros requer um

sistema mediador, cujo protótipo é a fala humana, oriunda da necessidade de intercâmbio

durante o trabalho.(Vygotski, 1989:07)

 Mas, freqüentemente o aprendizado fora dos limites da instituição escolar é muito mais

motivador, pois a linguagem da escola nem sempre é a do aluno. Dessa maneira percebemos a

escola que exclui, reduz, limita e expulsa sua clientela: seja pelo aspecto físico, seja pelas

condições de trabalho dos professores, seja pelos altos índices de repetência e evasão escolar

ou pela inadaptabilidade dos alunos, pois, a norma culta padrão é a única variante aceita, e os

mecanismos de naturalização dessa ordem da linguagem são apagados.

A análise das questões sobre a leitura e a escrita está fundamentalmente ligada à

concepção que se tem sobre o que é a linguagem e o que é ensinar e aprender. E essas

concepções passam, obrigatoriamente, pelos objetivos que se atribuem à escola e à

escolarização.

Muitas das abordagens escolares derivam de concepções de ensino e aprendizagem da

palavra escrita que reduzem o processo da alfabetização e de leitura a simples decodificação

dos símbolos lingüísticos. A escola transmite uma concepção de que a escrita é a transcrição

da oralidade. Parte-se do princípio de que o aprendiz deve unicamente conhecer a estrutura da

escrita, sua organização em unidades e seus princípios fundamentais, que incluiriam

basicamente algumas das noções sobre a relação entre escrita e oralidade, para que possua os

pré-requisitos, aprenda e desenvolva as atividades de leitura e de produção da escrita.

Mas a escrita ultrapassa sua estruturação e a relação entre o que se escreve e como se

escreve demonstra a perspectiva de onde se enuncia e a intencionalidade das formas

escolhidas.

A leitura, por sua vez, ultrapassa a mera decodificação porque é um processo de

retribuição de sentidos.

Os que se baseiam em uma visão tradicional da leitura e da escrita continuam a ver o

aprendizado dessas práticas como o acesso às primeiras letras, que seria acrescido linearmente

do reconhecimento das sílabas, palavras e frases, que, em conjunto, formariam os textos, e,

após o conhecimento dessas unidades, o.aluno estaria apto a ler e a escrever. Essa seria uma

concepção de leitura e de escrita como decifração de signos lingüísticos transparentes, e de

ensino e aprendizagem como um processo cumulativo.

 Já na visão contemporânea a construção dos sentidos, seja pela fala, pela escrita ou pela

leitura, está diretamente relacionada às atividades discursivas e às práticas sociais as quais os

sujeitos têm acesso ao longo de seu processo histórico de socialização. As atividades

discursivas podem ser compreendidas como as ações de enunciado que representam o assunto

que é objeto da interlocução e orientam a interação. A construção das atividades discursivas

dá-se no espaço das práticas discursivas.

Como dito anteriormente, estamos propondo que enfatizemos as práticas discursivas de

leitura e escrita como fenômenos sociais que ultrapassam os limites da escola. Partimos do

princípio de que o trabalho realizado por meio da leitura e da produção de textos é muito mais

decodificação de signos lingüísticos, ao contrário, é um processo de construção de significado

e atribuição de sentidos. Pressupomos, também que a leitura e a escrita são atividades

dialógicas que ocorrem no meio social através do processo histórico da humanização.

Adotar esse ponto de vista requer mudança de postura pois a diferença lingüística não é

mais vista como deficiência. O trabalho com a leitura e a escrita adquire o caráter sócio

histórico do diálogo e a linguagem preenche a representação social:

Ê palavra está sempre carregada de um conteúdo ou de um sentido ideológico ou

vivencial.

Nessa perspectiva, a evolução histórica da linguagem, a própria estrutura do significado

e a sua natureza psicológica mudam de acordo com o contexto vivido. A partir das

generalizações primitivas, o pensamento verbal eleva-se ao nível dos conceitos mais abstratos.

(Vigotski, 1984:30). Não é simplesmente o conteúdo de uma palavra que se altera, mas o

modo pelo qual a realidade é generalizada em uma palavra.

O significado dicionarizado de uma palavra nada mais é do que uma pedra no edifício

do sentido; não passa de uma potencialidade que re realiza de formas diversas na fala.

(Vigotski, 1989: 156)

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1) Quais são as grandes prioridades da escola?

2) Qual a importância da escrita para a escola e para os alunos e/ou alunas?

3) Qual a importância da leitura para a escola e para os alunos e/ou alunas?

4)Quais projetos são desenvolvidos pela escola, para melhorar o desempenho do alunado na
escrita e na leitura?

5) A escola consegui inserir a família nestes projetos? Como?

6)Quais os resultados atingidos através dos projetos desenvolvidos na escola e pela escola?

7) O que a escola tem feito para estimular a leitura?

8) Para você a leitura e a escrita tem importância?

9) O que a escola tem feita para estimular a leitura?

10) Você acredita que o hábito de ler e escrever deve ser introduzido pela família?

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1) A dislexia é um problema encontrado na escola?

( ) sim () não

2)Os alunos (as) são instruídos sobre as formas correta de escrita e as formas legais de leitura?

( ) sim
( ) não

3)A escola possui algum trabalho diferenciado para os alunos que possuem alguma
dificuldade na escrita e na leitura?

( ) sim
( ) não

4)Se a resposta for sim, cite alguns trabalhos desenvolvidos e que estão dando certo?

5) A comunidade participa dos projetos de leitura e de escrita desenvolvido na escola?

( ) sim () não

6)Justifique a resposta, colocando algumas experiências:

7) Você lê livros:
( ) da biblioteca
( ) comprado
( ) emprestado
( ) nenhum

8) Você acredita que, com a leitura há um(a):

( ) crescimento intelectual
( ) visão melhor de mundo
( ) privilégio de classe dominante

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