La lengua como medio de aprendizaje*

Bernard A. Mohan

1.1 Introducción

Millones de personas en todo el mundo reciben educación y formación en un idioma que no es su lengua
materna: estudiantes hispanos en Estados Unidos, estudiantes inmigrantes en Canadá y Europa,
estudiantes de institutos de enseñanza secundaria en Nigeria y en otros países africanos, universitarios
que estudian en el extranjero, empleados que asisten a cursos de formación en numerosas corporaciones
internacionales. En muchos casos estos estudiantes no consiguen alcanzar todo su potencial en el
rendimiento académico porque no hay una buena coordinación entre el aprendizaje de idiomas y el
aprendizaje de contenidos específicos o materias.

Cualquier enfoque educativo que únicamente tenga en cuenta el aprendizaje de la lengua e ignore el
aprendizaje de la materia es insuficiente para satisfacer las necesidades de estos estudiantes. Gran parte
del pensamiento educativo todavía trata el aprendizaje de idiomas y el aprendizaje de contenidos
específicos por separado. Y esto es algo sorprendente, puesto que la educación es fundamentalmente un
proceso que tiene lugar a través del uso de la lengua. La lengua es el medio más importante de
instrucción y aprendizaje.

El caso de estos estudiantes nos lleva a tratar una cuestión que está en la base de la enseñanza de
idiomas y la investigación. Una lengua es un sistema que relaciona lo que se dice (contenido) con los
medios que se utilizan para decirlo (expresión). El contenido lingüístico es inseparable de la expresión
lingüística. Pero en la investigación y en la práctica en clase esta relación a menudo se pasa por alto. En
el aprendizaje de las materias olvidamos el papel de la lengua como medio de aprendizaje. En el
aprendizaje de la lengua olvidamos que comunicamos un contenido.

Esto no significa que la lengua sea el único medio de aprendizaje, ya que el estudiante también adquiere
conocimientos de forma contextual cuando participa en actividades comunitarias dentro de un marco
social. Esto se ve más claramente cuando reconocemos que la educación no se limita a la enseñanza
formal, sino que también se da mediante la socialización y la enculturación en toda la sociedad. Lo que se
necesita es un enfoque integrador que relacione el aprendizaje de idiomas con el aprendizaje de
contenidos específicos, que estudie la lengua como medio de aprendizaje y que reconozca la función del
contexto en la comunicación. Este enfoque no será útil solamente para los estudiantes que aprendan por
medio de una SL, sino que tendrá consecuencias para todos los estudiantes de lengua. Tendrá
consecuencias para la educación en general.

De la lengua aislada a la lengua como medio de aprendizaje

El contraste entre la lengua que se imparte como tal y la lengua como medio de aprendizaje es algo
familiar para los profesores de lengua. Encontramos un ejemplo de la lengua que se enseña como tal
en Retrato del artista adolescente, de James Joyce1. En un fragmento sobre la clase de latín, Joyce
muestra cómo el profesor mantiene la lengua a distancia y la manipula. Se interesa principalmente por la
forma y la exactitud como índice de virtud escolástica, y condena de forma rotunda cualquier otro fallo.
Entró el padre Arnall y comenzó la clase de latín. Y él seguía quieto, apoyándose sobre la
mesa con los brazos cruzados. El padre Arnall devolvió los cuadernos de ejercicios y dijo que
eran escandalosamente malos y que los tenían que volver a copiar corregidos
inmediatamente. Pero el peor ejercicio de todos era el de Fleming, porque las páginas se
habían pegado en un borrón las unas a las otras. El padre Arnall lo levantó por una esquina y
dijo que era un insulto para cualquier profesor el mandarle un ejercicio como aquel. Después
le preguntó a Jack Lawton la declinación del nombre mare y Jack Lawton se atrancó en el
ablativo del singular y no pudo continuar con el plural.
—Debía usted tener vergüenza de sí mismo —dijo severamente el padre Arnall—. ¡Usted, el
primero de la clase!

Después se lo preguntó al chico siguiente, y al siguiente, y al otro.

 Ninguno lo sabía. El padre Arnall se iba poniendo tranquilo, cada vez más tranquilo, según
los alumnos iban intentando responder sin acertar.

Afortunadamente, ha habido un progreso significativo en la enseñanza de idiomas desde los tiempos de

Joyce. Uno de los principales rasgos distintivos de los últimos trabajos ha sido la atención que se le ha
prestado a la lengua como medio de aprendizaje, a la lengua en uso, a la lengua que desempeña un
papel en la educación, en el trabajo y en la interacción social. Esto no se ha limitado a una sola área de la
enseñanza de idiomas: también está presente en la enseñanza de la L1 y de la L2, en la enseñanza no
solo para niños y adultos, sino también para personas con fines tanto académicos como profesionales.
Encontramos ejemplos de esta moderna tendencia que concede importancia a la lengua como medio de
aprendizaje en el trabajo de muchos escritores norteamericanos y británicos.
Cazden, cuando se refiere a la enseñanza de la L1 a niños, dice:
Tenemos que recordar siempre que la lengua se aprende, no porque queramos hablar, leer o
escribir sobre la lengua, sino porque queremos hablar, leer y escribir sobre el mundo.
Solamente los lingüistas tienen la lengua como materia. Para el resto de nosotros —
especialmente para los niños— la lengua es el medio de relación interpersonal, el medio de
nuestra existencia mental, el medio de aprendizaje sobre el mundo (Cazden, 1977:42).

MacFarlane se guía por principios similares cuando habla de la alfabetización de adultos:

Este libro se basa en la creencia de que la mejor manera de llegar a ser un lector y escritor
eficaz es aprender a partir de los usos que el estudiante desee hacer de la alfabetización.
Solamente en ese marco el «cómo» de estos usos tiene realmente sentido (MacFarlane,
1979: V).

Y Tucker y D’Anglejan son del mismo parecer en cuanto a la SL se refiere:

El estudiante puede aprender de manera más eficaz la SL cuando el aprendizaje de idiomas
se convierte en algo incidental en el proceso de comunicación con alguien (…) sobre algo (…)
una tarea que es intrínsecamente interesante para el estudiante (Tucker y D’Anglejan,
1975:162).
Normalmente la lengua es un medio de aprendizaje sobre el mundo. Un niño que se comunica con su
madre está aprendiendo sobre el mundo, y aprende la lengua en el proceso de aprendizaje sobre el
mundo. Tanto en la investigación como en la práctica en clase no tiene demasiado sentido separar el
aprendizaje de la lengua del aprendizaje sobre el mundo. No hay razones para limitar la investigación al
estudio del aprendizaje de idiomas de forma aislada y separarla del aprendizaje de contenidos específicos
y de los contextos de la comunicación. No hay razones para limitar la clase de lengua a la enseñanza de
la lengua como tal. Incluso en la tradicional clase de latín, los alumnos a menudo estudiaban la
civilización romana al tiempo que aprendían latín. La lengua como medio de aprendizaje es de gran
importancia para todos los profesores de lengua y, en realidad, para todos los profesores.

Aunque este texto trata principalmente de la lengua como medio de aprendizaje en la enseñanza de
la SL, los principios pueden aplicarse en todos los ámbitos de la enseñanza de idiomas.
1.2. La lengua como medio de aprendizaje en la enseñanza de ESL, (English as a Second
Language, 'inglés como segunda lengua')
Cualquiera que se adentre en un entorno lingüístico inglés y que tenga una formación lingüística previa
diferente tendrá problemas de adaptación. Sin embargo, los estudiantes de ESL que de pronto, con poco
o sin conocimiento alguno del inglés, tengan que asistir a escuelas donde el inglés es la lengua de
enseñanza, constituyen un ejemplo excepcional para evidenciar las cuestiones que surgen cuando
la SL es el medio de aprendizaje. Los estudiantes de ESL tienen que aprender inglés al tiempo que deben
aprender otras materias difíciles utilizando esa misma lengua. Aunque en sus países de origen puede
haber habido poca continuidad en las experiencias educativas, cuando los estudiantes inmigrantes
terminen la enseñanza secundaria, el grado de rendimiento académico en inglés y los conocimientos
específicos adquiridos se evaluarán en comparación con los estudiantes de habla inglesa.
Esto puede parecer una situación desesperanzadora, pero es precisamente en estas mismas escuelas
donde los alumnos pueden encontrar los recursos para estudiar soluciones posibles al problema. Los
profesores de inglés como segunda lengua, los profesores de inglés como primera lengua y los profesores
de las diferentes materias específicas trabajan en la misma institución y mantienen un contacto diario. La
 información sobre lo que se enseña y sobre cómo se enseña está disponible públicamente, y también son
accesibles los planes de estudio y los libros de texto. Y lo que es más importante, existe un especial
interés por el papel que desempeña la lengua y por el aprendizaje mediante un currículum completo, al
tiempo que se muestra interés por poner en práctica esas inquietudes.

Ha habido tres fases en el reciente desarrollo de la política educativa para estudiantes de ESL:
• Aprendizaje mediante la exposición a una comunidad de habla inglesa. El estudiante adquiere el inglés a
través del aprendizaje informal de la lengua.
• Enseñanza aislada de la lengua. El estudiante se dedica al aprendizaje formal de la lengua mediante la
enseñanza directa de la lengua como una actividad separada y concreta.
• Enseñanza interactiva de idiomas —enseñanza de la lengua mediante actividades escolares habituales y
el contacto con la comunidad de habla inglesa—; enseñanza de la lengua mediante contenidos
específicos. Se están dando pasos positivos para mejorar el aprendizaje informal de la lengua en la
comunidad. Se están dando pasos positivos para relacionar el curso de lengua con el ambiente
comunicativo. La enseñanza interactiva de idiomas es una política educativa que reconoce la importancia
de la lengua como medio de aprendizaje.

Una cuestión siempre presente en la investigación del aprendizaje de idiomas es si el aprendizaje

informal de la lengua es más efectivo que el aprendizaje formal de la lengua. A menudo suponemos que
solamente hay dos alternativas. La cuestión más relevante consiste en cómo desarrollar la enseñanza
interactiva —la tercera alternativa—. De hecho, la formación en la lengua del trabajo ya constituye una
muestra de enseñanza interactiva: explora el entorno comunicativo y relaciona el curso de lengua con ese
entorno.

Enseñanza interactiva de idiomas: el ejemplo de los cursos de formación en la lengua del

trabajo

Los cursos de formación en la lengua del trabajo son un buen ejemplo de enseñanza interactiva, un
ámbito en el que se han dado pasos positivos para relacionar el curso de lengua con el ambiente
comunicativo. Para los inmigrantes, un ambiente comunicativo es su lugar de trabajo.

En las situaciones laborales los inmigrantes no necesitan solamente entender la lengua relacionada con el
trabajo, sino que necesitan también comunicarse socialmente tanto dentro como fuera del trabajo.
El British National Centre for Industrial Language Training (Centro Británico Nacional para la Formación en
Lengua Laboral), que empezó proporcionando formación lingüística a empleados asiáticos en sus lugares
de trabajo, es una organización que trabaja con grupos de inmigrantes. (Ver Jupp y Hodlin, 1975, Laird,
1977, Gubbay, 1978).
Crear y organizar un curso de formación en el lugar de trabajo consta de tres fases: investigación del
lugar de trabajo, planificación del curso y puesta en funcionamiento del curso. La investigación del lugar
de trabajo incluye reuniones con la dirección (cuestiones relacionadas con los trabajadores inmigrantes),
con el sindicato (problemas que los trabajadores inmigrantes tienen para entender lo que es el sindicato
y participar en él), visitar la fábrica para entender los procesos laborales, reunir descripciones del trabajo
e indicar con precisión la naturaleza de problemas específicos. La planificación del curso incluye el
desarrollo de la resolución de la red de comunicación de los aprendientes seleccionados para el curso
(¿con quién se comunican normalmente?), la descripción de sus horarios diarios y de las situaciones en
las que utilizan el inglés, la comprensión de las funciones lingüísticas que son habituales en su lugar de
trabajo, y la identificación de sus necesidades comunicativas lingüísticas, informativas y conductuales o
culturales. Por ejemplo, los trabajadores de un hospital deben conocer que hay situaciones especialmente
peligrosas, saber que deben responsabilizarse de las medidas de seguridad, además de lanzar
advertencias en la lengua objeto de estudio. Finalmente, entendemos que poner en funcionamiento el
curso es una estrategia de intervención en el entorno comunicativo laboral.

A menudo las transacciones comunicativas laborales se graban, o se interpretan con juegos de imitación
en los que encargados y trabajadores interpretan su papel, y el resultado de esas actividades se analiza
posteriormente de forma inductiva con los aprendientes. Ponemos un ejemplo de intercambio real:
 Operario: Perdone.
Encargado: Sí, dígame, Sr. B.
Operario: Mañana quiero el día libre.

En clase, la discusión debería mostrar que el operario ha formulado impulsivamente la petición sin
preparación suficiente. Se podrían emplear frases inductivas como «¿Puedo hablar con usted un minuto?»
o expresiones que tengan un sentido directo o inmediato. La importancia de estas frases es que ayudarán
a los trabajadores a conseguir objetivos a corto plazo (tener el día libre), así como el propósito a largo
plazo de mantener una buena relación laboral con los encargados. Se trata de algo más que aprender
expresiones de cortesía en inglés. Está claro que el objetivo en este caso va más allá de la enseñanza de
idiomas, se trata de desarrollar destrezas comunicativas en relaciones humanas.

En general, Jupp y Hodlin (Industrial English, 1975) entienden que el inmigrante se enfrenta en el lugar
de trabajo a una situación similar a la de subir por una «escalera lingüística» que le lleva desde el
aislamiento general y la comprensión simple de la lengua, a tener un conocimiento suficiente del léxico
laboral para ser completamente flexible y encontrar un nuevo trabajo. Un objetivo fundamental del curso
es así crear las condiciones necesarias para propiciar un aprendizaje que persista después del curso y que
permita al aprendiente subir un peldaño más de la escalera.
De hecho, vemos la situación laboral como un entorno de aprendizaje lingüístico y comunicativo en el que
se mezclan situaciones favorables y desfavorables. Un objetivo del curso es superar algunas de estas
situaciones desfavorables. Mientras que el trabajo puede proporcionar oportunidades para interaccionar
con hablantes nativos, también puede haber concentraciones de hablantes no nativos, por lo que en
ciertos casos el grado de interferencias puede ser alto, puede haber inhibiciones culturales o de otro tipo
por parte tanto de los inmigrantes como del personal nativo, y puede haber situaciones difíciles y tensas
que lleven a riñas o malentendidos entre el trabajador y sus superiores, por no mencionar accidentes y
lesiones. Sin embargo, no debemos pensar que el único objetivo del curso es hacer de los empleados
trabajadores más eficaces. El uso de la lengua en las relaciones sociales es una prioridad inmediata; un
objetivo más amplio consiste en proporcionar a los inmigrantes las herramientas necesarias para que
vivan en el país de acogida mediante el aprendizaje y la adecuación al lugar de trabajo.

Contrasta este ejemplo de aprendizaje interactivo de idiomas con el aprendizaje tradicional en clase, el
curso habitual se centra en el estudio de la lengua siguiendo un sílabo gramatical que tiene por objetivo
alcanzar una competencia general en la lengua. En la enseñanza interactiva de idiomas, los profesores
de ESL deben:
• Analizar las necesidades de los aprendientes. A menudo los cursos tradicionales de lengua dan por
supuesto que todo lo que se enseña en el curso es necesario para el estudiante. Analizar las necesidades
de los estudiantes, sus objetivos y problemas significa entrevistar tanto a los estudiantes como a aquellos
que trabajan e interaccionan con ellos para averiguar cuál va a ser su función en el presente y en el
futuro.
• Describir el ambiente comunicativo de los aprendientes fuera de la clase de lengua. El curso tradicional
de lengua normalmente pasa esto por alto. Describir el ambiente comunicativo puede requerir: observar
al aprendiente fuera de la clase, averiguar la planificación diaria o semanal de los aprendientes,
entrevistar a los aprendientes acerca de su situación comunicativa.
• Relacionar las actividades de clase con las necesidades comunicativas de los aprendientes. La clase
tradicional de lengua enseña las destrezas y los temas lingüísticos. Esto tiene poca relevancia en relación
con las necesidades de los aprendientes. En contraposición, la forma en queIndustrial English utiliza
transacciones comunicativas laborales en clase establece una conexión con los problemas de los
aprendientes. Esta relación significa observar las tareas comunicativas de los aprendientes para que el
profesor de lengua vea cómo puede ayudar al alumno y desarrollar materiales y actividades apropiados.
• Encontrar un marco que haga de puente entre los temas lingüísticos y las destrezas por una parte, y las
necesidades comunicativas de los aprendientes por otra. Cuando comentan el sílabo del curso, Jupp y
Hodlin dicen: «El esquema global de la asignatura y del contenido lingüístico pretende reunir un número
de factores tales como la lengua, el código, la función, la situación, y el mensaje» (ibid.: 50). El curso
tradicional no hace esto, se centra principalmente en la enseñanza del código lingüístico. Los marcos
útiles para tender este tipo de puente son los centros de organización como transacciones comunicativas
laborales, las funciones del lenguaje (por ejemplo, solicitudes) y los listados de destrezas de estudio. Los
marcos son importantes tanto para la planificación del curso como para reunir información sobre las
necesidades comunicativas.

1.3. La lengua a través del currículo

La clase de contenidos específicos como entorno comunicativo del estudiante

El entorno comunicativo de los trabajadores es el lugar de trabajo. Pero para los estudiantes, el entorno
comunicativo es la escuela o la universidad y, en concreto, las clases de matemáticas y sociales, entre
otras. Además de asistir a la clase de lengua, los estudiantes tienen que cursar el resto de asignaturas.
Muchas de las cuestiones relacionadas con los cursos de formación en la lengua del trabajo nos las
podemos plantear también en el marco académico. ¿Cuáles son los problemas comunicativos de los
estudiantes? ¿Cómo se comportan los profesores de las diferentes materias frente a estos problemas?
¿Quién debería encargarse de trabajar para encontrar una solución? En las clases de contenidos
específicos, ¿cuál es el grado de situaciones favorables y desfavorables que existe en los entornos
comunicativos de aprendizaje? ¿Qué tipo de interacción detallada y focalizada existe entre la asistencia
lingüística y las exigencias de la clase de contenidos específicos? ¿Qué tipo de modelo organizativo sirve
para relacionar el trabajo lingüístico con las clases de contenidos específicos?

Según la opinión más tradicional que trata la lengua por separado, el profesor de lengua se interesaba
principalmente por la lengua, mientras que el profesor de química se interesaba principalmente por la
química. Se suponía que no había problemas de superposición ni de demarcación. Esta opinión tradicional
entendía las clases de lengua desde el punto de vista del profesor de lengua, y las clases de contenidos
específicos desde el punto de vista del profesor de contenidos específicos. Pero para examinar el entorno
comunicativo de los estudiantes en la escuela, debemos cuestionar cuál es la relación entre las clases de
lengua y las clases de contenidos específicos.

Esto significa que debemos examinar la lengua y el aprendizaje a través de todo el currículo: la lengua y
el aprendizaje en la clase de contenidos específicos, así como la lengua y el aprendizaje en la clase de
lengua. Necesitamos un marco organizativo para investigar y planificar la lengua y el aprendizaje a través
del currículo. En la actualidad no existe ningún marco adecuado, pero podemos estudiar el trabajo que
han realizado investigadores y profesionales interesados en el aprendizaje de la lengua a través del
currículo para ver lo que las investigaciones sugieren que debe incluir un marco apropiado.

Lengua y aprendizaje en la clase de contenidos específicos

Investigaciones recientes sobre la lengua y el aprendizaje en la clase de contenidos específicos sugieren
que necesitamos más que un enfoque laissez-faire para ayudar a los estudiantes con las exigencias
lingüísticas de la clase de contenidos específicos. Una cuestión principal de esta investigación sobre la
adquisición de la SL intenta averiguar hasta qué punto los estudiantes deSL pueden aprender la SL en la
clase de contenidos específicos, y esta investigación contradice los antiguos argumentos del laissez-faire.
Los defensores del laissez-faire sostienen que los estudiantes de SL pueden aprender inglés simplemente
asistiendo a escuelas con alumnos de habla inglesa. Algunos pueden. Pueden aprender a hablar inglés,
adquirir destrezas académicas de lectura y escritura en la SL, alcanzar su potencial en el rendimiento
académico y realizar los cambios sociales, emocionales y culturales necesarios. Otros no pueden.
El representante del Estado de Rhode Island, John Assalone, hijo de un inmigrante italiano al que echaron
de la escuela tirándolo escaleras abajo por no saber inglés, ha dicho: «Los inmigrantes deberían aprender
inglés como hizo mi padre; sin hacer que los contribuyentes americanos costeen programas caros y
llenos de defectos» (Newsweek, 1980:93).
Salvatore Luciano entró en una escuela de Nueva York a los nueve años y aprendió inglés como lo hizo el
padre del Sr. Assalone. En palabras del propio Salvatore:

Todos los demás chicos de mi clase parecían bebés pero podían hablar inglés y yo no sabía
qué estaban diciendo. Tal vez por eso me empeñé en salir de la escuela para meterme en las
calles, donde un montón de gente hablaba siciliano, sabían lo que decía y yo podía
entenderles. Aprendí inglés en la calle. Esa es una de las cosas de las que más me
arrepiento, de que mi gramática es horrible y no sé demasiadas buenas palabras y hablo con
acento de Nueva York
 (Gosch y Hammer, 1974:13)

Salvatore se graduó en la Mafia, más tarde el mundo le conocería como Lucky Luciano.

Los estudiantes que aprenden inglés de este modo pueden llegar a pagar un precio humano considerable.
La escuela debe responsabilizarse de estos estudiantes como del resto de alumnos. Asistir a una escuela
de habla inglesa es un recurso muy importante para el aprendizaje de la SL, pero es también un recurso
que profesores y administradores tienen que desarrollar de forma activa.
Aquellos que afirman que el mejor método para aprender la SL consiste simplemente en usarla, ven
generalmente en la enseñanza formal de idiomas explicaciones y ejercicios gramaticales. Si esta
recomendación significa simplemente que el profesor de lenguas debería pasar más tiempo intentando
que los estudiantes hablen en inglés, que se «aprovechen» de hablantes nativos o que utilicen cualquier
otro recurso en SL que tengan en su entorno, algunos no estarían de acuerdo. Pero ¿qué hay de la idea
todavía mucho más radical de abandonar cualquier estudio formal de la lengua para impartir cursos de
contenidos específicos en la lengua objeto de estudio? Esto último prescinde de la gramática y de los
ejercicios, proporciona una fuente indudable de uso real de la lengua y muestra a los estudiantes
destrezas y datos valiosos. Dos tipos de personas muy diferentes recomiendan abandonar las clases
formales de lengua: aquellos que están pensando en eliminar el coste de las clases de lengua (¿Por qué
no pueden solamente aprender la lengua?) y aquellos que están pensando en las capacidades del
estudiante a la hora de adquirir la L1 y la L2 y quieren adoptar una postura de laissez-faire(¿Por qué el
profesor de lengua debe «interferir» o «intervenir» en el desarrollo del curso de lengua?).
Al principio puede parecer que la investigación rigurosa defiende el enfoquelaissez-faire. Consideremos
las investigaciones llevadas a cabo en los programas de inmersión franceses, donde una serie de
asignaturas se imparten en francés. Estos programas consiguen que los estudiantes alcancen un nivel de
rendimiento en francés superior al de cualquier otro estudiante que asista a cursos de francés
como SL (Swain, 1974). En un estudio realizado por Mason con respecto a un programa de ESL en una
escuela para adultos se obtuvieron resultados similares (1971). Mason comparó un grupo de estudiantes
extranjeros que realizaba un curso intensivo de ESL con otro grupo que seguía un programa académico
normal. No encontró diferencias significativas en el rendimiento de las destrezas lingüísticas en inglés. A
partir de estos resultados podemos generalizar y decir que es fácil obtener conclusiones sorprendentes
acerca de los cursos que tratan de enseñar directamente la SL: deberían ser reemplazados por cursos de
contenidos específicos impartidos en la lengua objeto de estudio; todos los estudiantes de SL deberían
simplemente asistir a esos cursos de contenidos específicos; la planificación del programa de estudios
lingüísticos es irrelevante y redundante.
De hecho, la evidencia de investigación en este punto es contradictoria. EnEE.UU. la experiencia de
estudiantes hispanos que asisten a escuelas de habla inglesa ha demostrado tener bastante menos éxito
que los programas de inmersión franceses en Canadá (Cohen y Swain, 1976). Cummins (1979),
revisando la literatura de investigación, señaló que los programas de inmersión para niños que hablan
lenguas mayoritarias obtienen niveles altos de bilingüismo funcional y rendimiento académico; en el caso
de niños que hablan lenguas minoritarias, estos programas llevan a un dominio inadecuado tanto de
la L1 como de la L2 y a un rendimiento académico insuficiente. Fillmore (1982) indicó que hay grandes
diferencias individuales entre los estudiantes de SL. Descubrió que un 25% de estos estudiantes había
aprendido muy poco inglés después de tres años de contacto con esta lengua en la escuela y que se
necesitaba un largo periodo de instrucción especial para prepararles y que fueran capaces de trabajar de
forma eficaz en una clase de habla inglesa. Long (1983) revisó el estudio basándose en la pregunta: ¿La
instrucción en la SL favorece la adquisición de la SL? Averiguó que algunos estudios concluían que la
instrucción en la SL no ayuda, mientras que otros estudios creían que era beneficiosa. Cuando Long
volvió a realizar un cuidadoso análisis de esos estudios, llegó a la conclusión de que hay indicios
considerables que muestran que la instrucción en la SL es beneficiosa.
Si esto es así, ¿cómo puede la enseñanza de contenidos específicos ayudar en el proceso de aprendizaje
de idiomas? Una explicación ampliamente aceptada es que la enseñanza de contenidos específicos pone
énfasis en la comunicación de información, no en la lengua que se usa: «El estudiante puede aprender de
manera más eficaz la SL cuando el aprendizaje de idiomas se convierte en algo incidental en el proceso
de comunicación con alguien… sobre algo… una tarea que es intrínsecamente interesante para el
estudiante» (Tucker y D’Anglejan, 1975).
Como parte de su teoría sobre la adquisición de la SL, Krashen (1982) establece su «hipótesis del input»:
la adquisición de la lengua se da cuando el estudiante entiende la lengua del input. Es de sentido común.
Una persona que quiera aprender ruso y que también quiera aprender física nuclear no asistiría a un
curso de física nuclear que se impartiera en ruso. El resultado sería probablemente que no aprendería
nada. La estrategia de la enseñanza de contenidos específicos no funcionará si los estudiantes no
entienden el discurso del curso de contenidos específicos. Necesitarán comprender lo que se está
diciendo, aunque no sea perfectamente. Entonces ¿cómo se escogen los cursos de contenidos específicos
adecuados? ¿Qué les convierte en entornos lingüísticos buenos o malos? Aquí la práctica parece llevar
ventaja a la investigación y a la teoría.
Muchas escuelas han dejado de integrar a estudiantes inmigrantes en todas las clases. Ahora hay una
política más selectiva. Stoddart y Stoddart, acerca de la situación en Gran Bretaña, entienden que
mientras que en primaria hay niños que aprenden inglés únicamente a través de las clases normales (en
concreto cuando trabajan con grupos en proyectos prácticos), en cursos superiores es más difícil obtener
los mismos resultados. En estos cursos algunas asignaturas son más favorables que otras a la hora de
aprender la SLpor medio de contenidos específicos: asignaturas como educación física y plástica, por
ejemplo. Desde su punto de vista, lo que les parece que diferencia a los cursos inferiores de los
superiores y a las asignaturas favorables de las desfavorables es la actividad práctica. Clases de
contenidos específicos «en las que la lengua se utiliza constantemente en conexión con ciertas
situaciones visibles que ilustran su significado» (Stoddart y Stoddart, 1968:63). Un segundo factor
importante es si el contenido específico es familiar para el estudiante, por ejemplo, si ha estudiado ese
contenido en su país de origen.
De este modo, la política selectiva se basa en la posibilidad de usar la lengua en las clases de contenidos
específicos al tiempo que se sirven de situaciones visibles o familiares. Se trata de aplicar en la
enseñanza de contenidos específicos el principio de la enseñanza de idiomas, que consiste en que «la
enseñanza de idiomas debe ser situacional» (Billows, 1961:6). Este principio intenta evitar colocar a los
estudiantes en una posición en la que no aprendan ni la lengua ni los contenidos específicos. Más bien
tiene por objetivo integrarles en una clase extremadamente comunicativa, donde los estudiantes puedan
comprender el material didáctico y los mensajes del profesor, y donde el profesor pueda comprender los
mensajes de los estudiantes para realizar el proceso inverso.

Por lo tanto, parece ser que la enseñanza de contenidos específicos tiene mucho que ofrecer, y
deberíamos aprovechar las oportunidades que nos brinda. Parece que la experiencia con las clases
situacionales de contenidos específicos tiene bastante éxito, así que la política de colocación selectiva
debería continuar.

Pero al mismo tiempo, deberíamos recordar que no es suficiente centrarse únicamente en la enseñanza
de contenidos específicos como medio para el aprendizaje de idiomas. En Estados Unidos una escuela
puso en funcionamiento una política de colocación selectiva en las clases de contenidos específicos.
Contaba con profesores de materias específicas que estaban dispuestos a trabajar con estudiantes
de SL en favor de una mejor comprensión. De acuerdo con los intereses educativos de estos estudiantes,
están violando la ley. Los tribunales han decretado que es discriminatorio que las escuelas, como
agencias públicas que son, no concedan medidas especiales a los estudiantes que no hayan tenido una
formación previa en lengua inglesa. Esto se debe a que, en ausencia de una disposición especial, a estos
estudiantes se les ha negado una oportunidad significativa de participar en el programa público
educativo.
Bajo las normas impuestas por el Estado [que exigen que el inglés sea la lengua básica de enseñanza en
todas las escuelas y que para graduarse se alcance un cierto grado de competencia en inglés] no existe
igualdad de tratamiento mediante la provisión de las mismas instalaciones, libros de texto, profesores y
currículos, ya que a los estudiantes que no entienden el inglés se les niega una educación significativa.
Las destrezas básicas en inglés constituyen algo esencial para entender lo que enseñan las escuelas
públicas. Imponer un requisito similar representa burlarse de la educación pública, ya que se supone que
el niño debe haber adquirido las destrezas básicas en inglés antes de poder participar en el programa
educativo. Sabemos que aquellos que no entienden el inglés seguramente encontrarán las clases
completamente incomprensibles y carentes de significado alguno (Lau vs. Nichols, Tribunal Supremo
de EE.UU., en Saville-Troike, 1976:146).

Lo más importante no es que sea discriminatorio exigir el conocimiento del inglés para graduarse sin
proporcionar instrucción especial, sino que con el inglés como medio de instrucción a estos estudiantes se
les niega el beneficio de la educación y, por lo tanto, el sistema escolar debe dar pasos positivos para
rectificar esta situación. Está bien utilizar la clase de matemáticas como recurso para aprender inglés,
pero no se pueden descuidar los intereses de los estudiantes a la hora de aprender contenidos específicos
relacionados con las matemáticas. A diferencia de las deficiencias en otras asignaturas, un conocimiento
deficiente de la lengua de instrucción representa un obstáculo fundamental a la hora de aprender el resto
de asignaturas.

En resumen, los estudiantes de SL necesitan más que un enfoque laissez-faire. Para tener éxito, las
clases de contenidos específicos que se imparten en SLdeberían ser comprensibles para los estudiantes
de SL. La lengua en la clase de contenidos específicos debería ser el objetivo de una política activa a
través del currículo, pero no debería dar por supuesto que es fácil alcanzar este objetivo.
Hemos visto que es un error considerar que el aprendizaje de la SL es una cuestión única. A los
estudiantes de SL no se les puede negar el beneficio de la educación; además de la lengua, también
deben aprender las materias específicas. Una postura de laissez-faire, en la que el que no se esfuerza en
aprender está condenado al fracaso, o una que considere que estos alumnos son solamente estudiantes
de lengua, representa una violación de su derecho a recibir educación. Esto significa que debemos ir más
allá en la investigación de la adquisición de la SL y tener en cuenta las destrezas lingüísticas cognitivas y
académicas necesarias para estudiar las materias escolares en inglés.
Escribir y leer en la clase de contenidos específicos
La política de colocación selectiva es una estrategia para integrar a estudiantes de SL en clases de
contenidos específicos que estimulen el aprendizaje de idiomas y de contenidos específicos de los
alumnos. Es una estrategia para que los estudiantes de SL aprendan la lengua a través del currículo. Dos
grupos han examinado otras estrategias en favor de la lengua y el aprendizaje en la clase de contenidos
específicos: los interesados en escribir a través del currículo (en adelante WATC , del inglés «writing
across the curriculum») y los interesados en leer en las áreas de contenidos específicos (en
adelante RICA, del inglés «reading in the content areas»). TantoWATC como RICA examinan el
aprendizaje de la L1 a través del currículo. Sus estrategias tienen consecuencias para los estudiantes
de L2 en la clase de contenidos específicos puesto que las clases de contenidos específicos exigen que
todos los estudiantes tengan conocimientos académicos de lectura y escritura. Después de todo, se ha
demostrado que estas estrategias son necesarias para los estudiantes de L1, así que es probable que
sean incluso más determinantes para los estudiantes de L2.
Escribir a través del currículo
En 1975 una comisión que investigaba el estado de la lengua en las escuelas inglesas publicó el resultado
de esas investigaciones en el Informe Bullock. Una de las principales recomendaciones fue que debería
haber «una política organizada de la lengua a través del currículo en todas las escuelas, una política que
estableciera la implicación de cada uno de los profesores en el desarrollo de la lengua y de la lectura». A
partir de esta recomendación, Martin et al., (1976) presentan un informe detallado sobre la escritura a
través del currículo (WATC ). Al principio, el enfoque WATC representaba una teoría sobre la adquisición
avanzada de la L1 —un informe prematuro titulado «The Development of Writing Abilities, 11-18» («El
desarrollo de las capacidades de escritura, 11-18») — y el proyecto de investigación se centraba en el
modo en que se desarrolla la capacidad de escritura. Desde la perspectiva del WATC , las tres funciones
centrales de la escritura son la expresiva, la transaccional y la poética. La función expresiva es básica. Es
«el medio a través del cual exploramos de forma tentativa cualquier novedad, nos permite desvelar a
medias los pensamientos»; es crucial para «ponernos a prueba y llegar a términos que expresen nuevas
ideas. Porque es el tipo de escritura en el que debemos mostrarnos tal y como somos ante nuestros
lectores —en una relación de confianza—, es instrumental a la hora de establecer entre el escritor y el
lector un diálogo a partir del cual ambos pueden aprender». Es primordial para aprender a escribir, «la
tierra donde cultivar tipos de escritura más especializados y diferenciados —que nos lleven hacia la mayor
claridad de lo transaccional o hacia la forma más consciente de la función poética—».
Sin embargo, en la extensa encuesta que realizaron sobre la escritura a través de las áreas de contenidos
específicos en estudiantes de entre 11 y 18 años, el equipo descubrió que la escritura en la enseñanza
secundaria está ligada principalmente a la función transaccional, se escribe para los profesores teniendo
en cuenta que son los examinadores. Entendieron que se trataba de algo negativo, puesto que creían que
verse obligados a escribir de forma inexpresiva e impersonal puede impedir el aprendizaje. Señalaron que
la falta de oportunidades para desarrollar la escritura expresiva desempeña un papel importante a la hora
de aprender a escribir. Como consecuencia de ello recomendaron que se favoreciera la escritura expresiva
a través de todo el currículo y separando a los estudiantes en grupos según la edad. Esta opinión es
paralela a la posición que toma Barnes (1975), que hace referencia a los estudios de interacción en clase
que muestran que las palabras del profesor constituyen a menudo la mayor parte del discurso de la clase.
La interacción en clase sigue principalmente el modelo del profesor que hace una pregunta a la que se
responde a partir del recuerdo de un hecho. Por esta razón, Barnes recomienda que en las aulas se hable
y se escriba de un modo más exploratorio.

Aunque el alcance del enfoque WATC es mucho más amplio que el de una teoría de adquisición de la
lengua, más amplio que aprender a escribir. Se interesa por aspectos relacionados con el aprendizaje en
todas las partes del currículo. Escribir es una forma de pensar. Se considera que escribir (o hablar) tiene
la función más importante en el proceso de aprendizaje cuando utilizamos la lengua para describir
experiencias con el fin de dar sentido a la nueva información. De aquí la importancia de la función
expresiva a la hora de intentar poner a prueba ideas e hipótesis. Este uso de la lengua debe ser el medio
principal de aprendizaje. Según este punto, el enfoque WATCrepresenta una política para el desarrollo
educativo general del estudiante, una política sobre escribir para aprender.
Martin et al. son muy conscientes del alcance global de su enfoque:
Cuando empezamos en 1971 vimos el problema como la alteración de la opinión de la gente
acerca de la lengua. En general la gente piensa en la lengua como algo que deben corregir y
mejorar, o en algo que dan por sabido y que simplemente utilizan (…) De forma gradual
trasladamos nuestra atención desde la visión que la gente tiene de la lengua hasta la visión
que tiene del aprendizaje (…) Los cambios en el modo en que las personas ven el
conocimiento afectan al modo de ver el aprendizaje, la enseñanza y el estudiante
(ibid., p. 123).
Un crítico ha afirmado que el enfoque WATC no es más que «el modelo de desarrollo personal y de
crecimiento de la enseñanza del inglés en los 60, que ascendió a movimiento interdisciplinario popular»
(Williams, 1977:11). El peligro es que al profesor de materias específicas se le está imponiendo una
visión de la enseñanza que defienden algunos profesores de inglés. A no ser que se lleve a cabo una
diferenciación entre las diferentes partes del WATC , es posible que esto suceda. Uno de los fines
del WATC es una teoría sobre el desarrollo de la lengua. Se trata de aprender a escribir. La enseñanza de
contenidos específicos se puede contemplar desde este punto de vista como un entorno para aprender a
escribir y de forma más general para aprender a comunicar. Obviamente esto cumple con los objetivos
del profesor de lengua y representa un ámbito apropiado para aplicar los conocimientos técnicos del
profesor de lengua. El especialista a la hora de aprender a escribir debería ser el profesor de inglés. El
otro fin del WATC es una política del currículo para todas las asignaturas. Se trata de escribir para
aprender. La enseñanza de los contenidos específicos se puede entender como un entorno donde escribir
y comunicar desempeñan un papel importante en el proceso de aprendizaje —comunicar para aprender
—. Obviamente esto cumple con los objetivos del profesor de contenidos específicos y representa un
ámbito apropiado para aplicar los conocimientos técnicos del profesor de materias específicas. El
especialista a la hora de escribir para aprender química debería ser el profesor de química.
Resumiendo, en las clases de contenidos específicos hay un porcentaje elevado de discurso por parte del
profesor, mientras que se limitan y controlan de forma estricta las oportunidades de respuesta de los
estudiantes. Si los profesores pueden proporcionar más oportunidades para que los estudiantes realicen
actividades exploratorias orales y de escritura, los estudiantes tendrán la posibilidad de pensar por medio
de ese material y hacerlo suyo. La comunicación de los estudiantes sobre las asignaturas es un modo
importante de aprendizaje porque permite un proceso de pensamiento reflexivo.

La misma política puede beneficiar a los estudiantes de SL . Su conocimiento del inglés es limitado así
que no están tan capacitados para hacer frente a largos discursos por parte del profesor. Por la misma
razón no están tan capacitados para expresar y explorar sus ideas en inglés. La comunicación
exploratoria tiene que tener menos carga lingüística, aunque tiene que comunicar su pensamiento.
Lectura en las áreas de contenidos específicos
En las clases de contenidos específicos las consecuencias para el aprendizaje de la SL también pueden
venir del trabajo que se realiza en el área de lectura a través del currículo (RICA). RICA investiga las
dificultades que tienen los estudiantes cuando leen sus libros de texto.
Desde hace mucho tiempo los institutos han proporcionado instrucción en la primera fase del desarrollo
de la lectura: aprender a leer (…) Pero los institutos no han enseñado de forma sistemática a los
estudiantes a mejorar en la segunda fase del desarrollo de la lectura: leer y aprender a partir de textos y
libros de texto en las áreas de contenidos específicos. La mayoría de estudiantes sabe perfectamente
cómo leer antes de llegar a octavo (2.º ESO), pero cuando se trata de leer para aprender a partir de un
texto, o de cualquier material impreso sea cual sea su extensión, hacemos referencia a una capacidad
que se desarrolla durante toda la vida (…) Los profesores de áreas de contenidos específicos como inglés,
 sociales, ciencias y matemáticas intervienen en las dos fases del desarrollo de la lectura, pero
principalmente en la segunda. Enseñan vocabulario y conceptos técnicos, información preparatoria,
modelos de escritura, símbolos únicos, recursos lingüísticos concretos (…) y formas especializadas de
indagación propias de las áreas de contenidos específicos» (Singer y Donlan, 1980:3).
La «lectura en las áreas de contenidos específicos» o «lectura funcional» es un enfoque que se ha
desarrollado para hablantes de la lengua materna. EnEE.UU. destaca de forma particular en trabajos
realizados por especialistas en lectura cuya mayor recomendación es que en las clases de contenidos
específicos los profesores de materias específicas deberían impartir algún tipo de instrucción sobre la
lectura. (Esto se puede hacer de forma conjunta, como en el caso de un instituto que impartió un curso
de física en el que el profesor de lectura y el profesor de física trabajaron juntos para concretar cuáles
eran las dificultades que los estudiantes tenían con los libros de texto). En general este enfoque se puede
concebir como una variedad de técnicas para trabajar con diferentes lecturas.

Una técnica muy conocida consiste en elaborar una guía de lectura para orientar al estudiante por medio
de la lectura del contenido. Tomemos como ejemplo típico el caso de los problemas lingüísticos en los
textos de matemáticas:

En un depósito hay 45 kilos de una solución de ácido y agua que tiene un 20% de acidez.
¿Cuánta agua se debe evaporar para obtener una solución con un 50% de acidez?

Una guía de lectura plantea una serie de preguntas que tienen por objeto llevar al lector a seguir los
siguientes pasos generales y, de este modo,simular el proceso recomendado de lectura de fragmentos
problemáticos:
• Tratar el problema en su totalidad.
• Responder a la pregunta: ¿Qué tienes que averiguar?
• Determinar cuáles son los hechos de los que disponemos para trabajar.
• Analizar la relación que existe entre la información de la que disponemos con la que se nos pide que
averigüemos, teniendo en cuenta tanto los datos que faltan como los que sobran.
• Traducir las relaciones en términos matemáticos.

De este modo se guía a los estudiantes mediante un proceso apropiado a través de una serie de
situaciones problemáticas.

Earle (1976) nos ofrece, además del ejemplo anterior, una afirmación rotunda obre el pensamiento que
hay detrás del enfoque:

Las matemáticas no se pueden estudiar sin el comportamiento lector como medio esencial de
dominio de la materia. Por lo tanto, el profesor que pretende que sus estudiantes desarrollen
sus conocimientos en matemáticas debe forzosamente enseñar a leer enunciados
matemáticos puesto que se relaciona con el curso de estudio. Es probable que el profesor de
lectura no pueda seleccionar el vocabulario y los conocimientos esenciales, escoger material
de contenido matemático, determinar propósitos de lectura o proporcionar la orientación
necesaria para garantizar el desarrollo de los estudiantes en la lectura de enunciados
matemáticos. Del mismo modo, no se pretende que los profesores de matemáticas enseñen
destrezas generales de lectura, asignen ejercicios prácticos de lectura o inviertan horas de
clase en perfilar un guía de lectura que no constituye una parte integral de la instrucción de
las matemáticas (…) La enseñanza de destrezas de lectura como tal da como resultado la
subyugación de los contenidos matemáticos, una condición que los profesores de
matemáticas no pueden (y no deben) tolerar (Earle, 1976:69).

De este modo, el profesor de lectura enseña a leer en relación con el desarrollo (aprender a leer) y el
profesor de matemáticas enseña a leer en relación con la función (leer para aprender). En la lectura de
desarrollo, se seleccionan materiales de lectura (p. ej., lectores básicos) para enseñar las destrezas de
lectura básicas, y la lengua y la información están limitadas porque el texto es importante solamente
como medio para llegar a un fin. Se pretende que las actividades complementarias fomenten el desarrollo
y la práctica de tales destrezas: instrucción fonética, identificación de palabras o trabajo de comprensión,
por ejemplo. Los materiales de lectura funcional son básicamente los libros de texto, y el objetivo en este
caso es ayudar a los estudiantes a entender los conceptos que aparecen en ellos. Se pretende que las
 actividades complementarias favorezcan el uso de las técnicas de lectura y de pensamiento necesarias
para entender un aspecto determinado del contenido, como en el caso de los problemas lingüísticos en
los enunciados de matemáticas. Podemos encontrar muchas técnicas de lectura funcional útiles en libros
de referencia para profesores, como Herber (1978) y Singer y Donlan (1980).
Herber (1970, 1978) y una serie de especialistas en lectura creen que hay destrezas de lectura y de
pensamiento que se pueden aplicar a través de todo el currículo. Estas destrezas de lectura de contenidos
cruzados son importantes para los estudiantes porque se pueden transferir de forma general. Herber
(1970:122) proporciona un largo listado de esas destrezas, algunas de ellas aparecen en la Figura 1.1.
Las destrezas de lectura se pueden agrupar en tres grupos: destrezas de lectura de desarrollo, que
constituyen una capacidad básica para leer; destrezas de lectura funcional, que constituyen una
capacidad para estructurar las tareas de un área de contenidos específicos concreta; y destrezas de
lectura de contenidos cruzados, que relacionan los procesos cognitivos que requieren todas las áreas de
contenidos específicos.

Para favorecer el desarrollo de la lengua a través del currículo, estas destrezas de lectura de contenidos
cruzados deben relacionar los procesos cognitivos que requieren todas las áreas de contenidos
específicos. Sin embargo, un problema determinante de las destrezas de lectura de contenidos cruzados
es que, de hecho, no se pueden relacionar con los procesos cognitivos que requieren todas las áreas de
contenidos específicos. Simplemente podemos hablar de suposiciones basadas en la opinión de
especialistas en lectura. Una vía de escape a este problema es confrontar los listados de destrezas de
lectura de contenidos cruzados con los listados de procesos de pensamiento efectuados por especialistas
en las áreas de contenidos específicos. (Ver los listados de procesos de pensamiento en los cursos de
contenidos específicos en la Figura 1.1).
En el caso de los estudiantes de SL, los profesores de materias específicas descubrirán que las técnicas
de lectura del enfoque RICA son útiles. (Pero no hay razones por las que el profesor de lengua no deba
hacer uso de ellas).RICA se desarrolló para solucionar el problema de muchos estudiantes de L1que no
entienden del todo los libros de texto de contenidos específicos. Han aprendido a leer, pero encuentran
dificultades a la hora de leer para aprender. Las técnicas del RICA son particularmente relevantes para los
intereses de la SL puesto que es probable que para el estudiante de SL las tareas de lectura de
contenidos específicos resulten incluso más difíciles que para el hablante nativo.

Lengua y aprendizaje en la clase de lengua

Los profesores en la clase de lengua también pueden ayudar a los estudiantes de SL con las exigencias
lingüísticas del aprendizaje de contenidos específicos. Anteriormente hemos defendido la enseñanza de
idiomas que interacciona con el entorno comunicativo del estudiante, y para muchos estudiantes el
entorno comunicativo más determinante es la clase de contenidos específicos. Por lo tanto, también
debemos contar con que las investigaciones y la práctica de ESL contribuyan a la enseñanza interactiva
de planes de estudios cruzados.
Se han desarrollado dos enfoques principales de la enseñanza de ESL para ayudar a los estudiantes
de SL con las exigencias lingüísticas de las clases de contenidos lingüísticos: inglés con fines específicos
(en adelante ESP, del inglés English for Specific Purposes) y destrezas de estudio de ESL.
Fundamentalmente, ambos enfoques tienen por objetivo ayudar a los estudiantes a organizar las tareas
de aprendizaje de contenidos especiales de forma independiente. Ambos tienen como meta la enseñanza
transferible de idiomas y de las destrezas de pensamiento que se aplican a través de todo el currículo.
El inglés con fines específicos selecciona y enseña material lingüístico en los entornos comunicativos
seleccionados: ámbito médico, de ingeniería, comercial y demás. Puesto que muchos de los materiales se
centran en técnicas para trabajar con las lecturas de los libros de texto de contenidos
específicos, ESPtiene cierto parecido en la aproximación a «la lectura en las áreas de contenidos
específicos» (RICA) y un profesor puede combinar técnicas a partir de ambos enfoques. Además, el
desarrollo histórico de ESP ha pasado por fases más o menos paralelas a las destrezas de lectura de
desarrollo, funcional y de contenidos cruzados.
Desde el punto de vista cronológico encontramos:

• El desarrollo básico de la lengua. En Medicine (English Language Services, 1966) se eligen diálogos
médicos, el vocabulario se utiliza para hacer ejercicios de pronunciación y las frases para la práctica de
estructuras. Está claro que esto no va más allá de las prácticas del curso normal de lengua. Solo
desarrolla una capacidad básica de la lengua.
• El desarrollo exhaustivo de contenidos específicos. The Department Store(Margolis, 1971) ofrece una
lectura sobre el funcionamiento de un centro comercial, seguida de ejercicios de comprensión. Esto ayuda
a los estudiantes mediante el uso de material concreto de contenidos específicos, aunque no está claro
qué destrezas transferibles se desarrollan (aparte de las del vocabulario técnico). El material se puede
mejorar haciendo uso de las ideas relacionadas con las técnicas de lectura funcional.
• El desarrollo cognitivo de contenidos cruzados. English in Mechanical Engineering (Glendinning, 1974)
proporciona una lectura que presenta una clasificación de materiales de ingeniería. El estudiante tiene
que extraer la clasificación, teniendo en cuenta de qué modo se expresa, a partir del fragmento
propuesto para la lectura para que el alumno desarrolle la capacidad de reconocer la clasificación en la
posterior lectura independiente. Por lo tanto, la destreza de lectura de contenidos cruzados es transferible
a otras áreas de contenidos específicos. No se trata de la enseñanza de contenidos específicos, ya que el
libro de Glendinning no pretende enseñar ingeniería. No hay que aprender el material de contenidos
específicos; su función es ilustrar las tareas de aprendizaje de contenidos específicos. Más cursos
de ESPrecientes se organizan en torno a las destrezas de contenidos cruzados, o en torno a las funciones
lingüísticas de contenidos cruzados. Los listados de Widdowson (1979) y de Bates y Dudley-Evans (1976)
aparecen en la Figura 1.1. Para Bates y Dudley-Evans la descripción incluye propiedades, formas,
localización y estructura; la medición comprende la cantidad, la proporción, la frecuencia, la tendencia y
la probabilidad; y el proceso está formado por las acciones en secuencia, el método, la función/capacidad
y la causa/efecto.

El enfoque de las destrezas de estudio analiza las tareas de aprendizaje o de estudio a las que el
estudiante se enfrenta en las áreas de contenidos específicos, desarrolla las técnicas generales que se
requieren y se las enseña. De este modo, Catterson (1965) ofrece un listado de destrezas de estudio que
incluye el uso de materiales gráficos, de partes de libros (tablas de contenidos, índices), de fuentes
(ficheros, enciclopedias), de organización percibida (p. ej. reorganización de párrafos) y de la
organización producida (p. ej. trazar ideas generales, tomar apuntes). Este listado también se encuentra
en la Figura 1.1. Muchos profesores de ESL asignan a los estudiantes tareas de estudio para enseñarles
las destrezas de estudio para el aprendizaje de contenidos específicos. Tarea de estudio como hacer un
trabajo trimestral o redactar la respuesta a una pregunta sirven para enseñar a los estudiantes a reunir y
seleccionar datos (lectura crítica); a organizar el material (pensamiento reflexivo); y a expresarlo
(escritura meditada).
Las destrezas de estudio se enseñan en combinación con el ESP y el RICA, pero, por desgracia, no hay un
marco unificador que vincule a los tres.
La parte A de la Figura 1.1 ofrece un listado de las destrezas generales y de las funciones lingüísticas
para las áreas de contenidos específicos reunidos a partir del ESP, de las destrezas de estudio y del RICA.
Las destrezas y funciones se basan en el conocimiento de la lengua y del discurso del profesor de lengua
y reflejan los intereses del profesor de lengua. Los listados están diseñados para cumplir con las
necesidades lingüísticas de los estudiantes. Sin embargo, aunque reflejan nuestro objetivo de adquirir las
destrezas de pensamiento de contenidos cruzados y de llegar a aprender una lengua, no podemos
asegurar que los listados lingüísticos sean, en palabras de Herber, «destrezas cognitivas apropiadas para
todas las disciplinas».
La parte B de la Figura 1.1 contiene listados de procesos de pensamiento derivados de cursos de
indagación en dos áreas de contenidos específicos, la ciencia y los estudios sociales. Los listados se basan
en el conocimiento de los profesores de contenidos específicos sobre las disciplinas específicas y reflejan
los intereses de los profesores de contenidos específicos. Estos listados están diseñados para cumplir con
las necesidades del estudiante en las disciplinas de contenidos específicos.
Está claro que existen elementos comunes entre las dos partes de la
Figura 1.1. Sin embargo, si vamos a plantear las directrices de un enfoque integrado de la lengua y del
aprendizaje a través del currículo, necesitamos un marco organizativo común. Aunque es tarea difícil, es
necesaria. A falta de un marco organizativo, los estudiantes se ven obligados a incluir el trabajo en las
clases de lengua y de contenidos específicos por su cuenta, sin ningún tipo de orientación. Lo que para
los profesores es simplemente difícil, puede resultar imposible para los estudiantes.
 1.4. Resumen y conclusiones

Para reorganizar las partes de este análisis de la enseñanza de idiomas y de contenidos específicos,
volvamos a la visión tradicional que consideraba la enseñanza de idiomas y de contenidos específicos dos
actividades claramente diferenciadas.

Cuando alcanzamos a ver más allá y entendemos que la lengua es un medio de aprendizaje, podemos
ver que el aprendizaje de idiomas tiene lugar tanto en la clase de contenidos específicos como en la clase
de lengua. El aprendizaje de idiomas en el entorno comunicativo de la clase de contenidos
específicos promueve los objetivos de la enseñanza de idiomas ofreciendo un contexto para la lengua.
Favorece el uso de la lengua en un contexto de comunicación sobre materias importantes. Se deja de
enseñar la lengua de forma aislada. Al mismo tiempo, el aprendizaje de idiomas en la clase
delengua puede promover los objetivos de la enseñanza de contenidos específicos al ofrecer a los
estudiantes la ayuda necesaria para comprender la lengua de los procesos de pensamiento y la estructura
o forma de los contenidos específicos.
En cuanto a la lengua como medio de aprendizaje, esto nos lleva naturalmente a la perspectiva de los
planes de estudios cruzados. Hemos visto que los especialistas en lectura comparan cómo aprender a leer
con cómo leer para aprender. Los especialistas en escritura comparan cómo aprender a escribir con cómo
escribir para aprender. Del mismo modo, los especialistas de la enseñanza de idiomas deben distinguir
entre cómo aprender la lengua y cómo usar la lengua para aprender. Ayudar a los estudiantes a usar la
lengua para aprender requiere que vayamos del dominio de la lengua al dominio de todas las asignaturas
y del aprendizaje de la lengua a la educación en general. Fuera de la clase de lengua los estudiantes
aprenden la lengua y los contenidos específicos al mismo tiempo. Por lo tanto, necesitamos una
perspectiva amplia que integre la lengua y los contenidos específicos.

Está claro que es necesario contar con un marco organizativo para enseñar idiomas a través del currículo.
Es más, podemos identificar las características de ese marco. Necesitamos:

• Desarrollar un marco organizativo de las destrezas lingüísticas y de pensamiento que se apliquen a través
del currículo. Necesitamos mejorar las técnicas que ayudan al estudiante a entender una lección
concreta; necesitamos ayudar al estudiante a adquirir la capacidad de desarrollar este entendimiento de
forma independiente. Esto requiere destrezas lingüísticas y de pensamiento generales que se puedan
transferir. El marco organizativo debe ayudar a los estudiantes a relacionar el trabajo de la clase de
lengua con el de la clase de contenidos específicos.
• Mejorar la comunicación de las asignaturas. Este punto no hace referencia solamente a los estudiantes
de L2, sino también a los estudiantes de L1. Tiene que ver con todos los niveles de la educación, desde
primaria hasta la universidad y con todas las asignaturas. La comunicación de la materia es fundamental
para la educación, y el marco debería fomentarla.
• Encontrar estrategias para desarrollar las destrezas lingüísticas en este marco general. Por supuesto, este
punto es de especial importancia para el profesor de lengua.
• Encontrar estrategias para desarrollar las destrezas de pensamiento en este marco general. Este punto es
de especial interés para el profesor de contenidos específicos que no solamente está interesado en
transmitir información, sino también en las formas de pensar en la información.

Lecturas recomendadas

1. ASHWORTH, N., (1975). Immigrant Children and Canadian Schools.Toronto: McLelland and Stewart,1975.
Encuesta nacional a inmigrantes que estudian inglés como segunda lengua en Canadá. El capítulo 8
debate los problemas a los que se enfrentan los estudiantes de inglés como segunda lengua e incluye el
rendimiento en las materias específicas.
2. BROWN, D., (1979). Mother Tongue to English: The Young Child in the Multicultural School. Cambridge:
Cambridge C. U. P.
Pretende que los profesores y todas las personas implicadas en la educación de niños sean conscientes
de las necesidades especiales de aquellos que proceden de minorías étnicas y pretende prestar ayuda
práctica y positiva para alcanzar esas necesidades. Se presta especial atención a las necesidades de
 aquellos niños cuya lengua materna no es el inglés. Estudia de forma detallada el caso de dos niños de
habla bengalí en las clases normales de una guardería.
Bernard A. Mohan

1. CHAMOT, A., (1983). «Toward a Functional ESL Curriculum in the Elementary School». TESOL
Quarterly, vol. 17, n.º 3, págs. 459-471.
Propuesta para un currículo del inglés como segunda lengua en una escuela primaria para niños que
hablan lenguas minoritarias, que concede especial atención a las destrezas cognitivas y académicas
necesarias para estudiar las asignaturas de la escuela en inglés.
2. COHEN, A. y SWAIN, M., (1976) «Bilingual Education: The “Immersion Model”».TESOL Quarterly, vol. 10, n.º
1, págs. 45-54.
Compara y contrasta la situación de inmersión de estudiantes de francés en Canadá y de inglés en EE.UU.
3. CUMMINS, J., (1981). Bilingualism and Minority-Language Children. Toronto: Ontario Institute for Studies in
Education.
Breve e interesante informe sobre diferentes cuestiones, recomendaciones investigadoras, teoría y
práctica.
4. EARLY, M.; THEW C. y WAKEFIELD, P., (1985). ESL Instruction via the Regular Curriculum: a Framework and
Resource Book. Victoria, B. C., Canadá: Ministerio de Educación.
Guía de recursos para profesores de ESL y de contenidos específicos, basada en el enfoque que se
describe en este libro. Presenta una visión general, proporciona modelos de lecciones e ilustra la relación
entre los planes de estudios de idiomas y los planes de estudios de materias.
5. HERBER, H. (ed.)., (1965). Developing Study Skills in Secondary Schools. Newark, Delaware: International
Reading Association.
Serie de composiciones sobre las destrezas de estudio en las escuelas de secundaria para estudiantes
de L1, con una visión general introductoria.
6. HERBER, H., (1978). Teaching Reading in the Content Areas. 2.ª edición, New Jersey: Prentice-Hall.
Informe sistemático sobre la lectura en las áreas de contenidos específicos tanto para escuelas de
primaria como de secundaria. Ofrece una perspectiva amplia de las ideas que hay detrás del enfoque
recomendado y aplica estas ideas para estructurar los capítulos del libro.
7. JUPP, T. y HODLIN, S., (1975). Industrial English. Londres: Heinemann, 1975.
Proporciona un enfoque documentado, completo y sistemático para la enseñanza funcional con fines
especiales, concretamente en situaciones laborales. Se basa en una amplia experiencia en la enseñanza
de idiomas laboral. Muestra la importancia de los factores culturales y los efectos perjudiciales de los
fracasos comunicativos en situaciones laborales. Describe un curso de inglés elemental abierto a la
adaptación y a la variación.
8. KRASHEN, S., (1982). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon.
Examina la relación entre los ejercicios de enseñanza de la SL y los conocimientos sobre el proceso de
adquisición de la SL y presenta la Teoría del monitor de Krashen, que se basa en la distinción entre
adquisición y aprendizaje. Concluye que una solución para la enseñanza de idiomas reside no tanto en
nuevos métodos, sino más bien en la completa utilización de los recursos fundamentales —hablantes
nativos de la lengua objeto de estudio— en la comunicación real.
9. MACKAY, R. y MOUNTFORD, A. (eds.)., (1978). English for Specific Purposes.Londres: Longman.
Serie de composiciones que analizan el problema, perfilan varios modos de enfocar el diseño de libros de
textos de ESL y presentan estudios sobre planes de estudios y materiales. Principios descriptivos y
teóricos fundamentales que rigen planes de estudios orientados de forma funcional están relacionados
con cuestiones prácticas sobre el diseño y la producción de materiales.
10.MARLAND, M., (1977). Language Across the Curriculum. Londres: Heinemann.
Serie de composiciones que debaten sobre una política lingüística para todas las escuelas, sus
componentes y su realización.
11.MARTIN, N. et al., (1976). Writing and Learning Across the Curriculum 11-16. Londres: Ward Lock.
Este libro resultó del trabajo del British School Council Writing across the Curriculum Project. Aunque en
un principio se pensó que se trataba de un libro sobre la escritura a través del currículo de estudiantes
de L1 de 11-16 años, también hace grandes aportaciones sobre los procesos orales y de lectura, de
pensamiento y de aprendizaje en las escuelas de enseñanza secundaria. Los autores indican que las
escuelas invierten demasiado tiempo en escribir y hablar para evaluar lo que saben los niños, pero que
hay poco interés en permitirles aprender y encontrar el sentido de las cosas por ellos mismos.
12.PAULSTON, C., (1980). Bilingual Education: Theories and Issues. Rowley, MA.: Newbury House.
Estudio que debate sobre las cuestiones sociales en la educación bilingüe y los descubrimientos
conflictivos en la investigación.
13.ROBINSON, P., (1980). ESP: English for Specific Purposes. Oxford: Pergamon Press.
Monográfico que revisa el ámbito del inglés con fines específicos.
1. SINGER, H. y DONLAN, D., (1980). Reading and Learning from Text. Boston: Little, Brown.
Presenta un amplio programa escolar sobre la lectura en las escuelas de enseñanza secundaria. Trata la
lectura en las materias de inglés, sociales, ciencias y matemáticas e incluye secciones sobre actividades
orales y de escritura. Contiene un gran número de técnicas prácticas explicadas con detalle.
2. SWAIN, M. y LAPKIN, S., (1982). Evaluating Bilingual Education: A Canadian Case Study. Clevedon, Avon:
Multilingual Matters.
Análisis de una década de investigaciones en Canadá sobre la enseñanza bilingüe.
3. WAKEFIELD, P. et al., (1981). English as a Second Language/Dialect Resources Book for K-12. Victoria, B.
C.: Ministerio de Educación.
Libro de recursos generales que contiene una sección sobre la lengua a través del currículo, con modelos
de lecciones.
4. WHITNEY, N. et al., (1980). Language across the Curriculum: Progress Report.Londres: Ealing College of
Higher Education.
Informe sobre un proyecto cooperativo de la lengua a través del currículo llevado a cabo por un equipo de
expertos lingüistas y profesores de un instituto multicultural. Contiene algunos detalles sobre problemas
y enfoques prácticos.
5. WIDDOWSON, H., (1977). Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press.
Informe sobre el enfoque comunicativo para la enseñanza de idiomas con explicaciones concretas sobre
la lengua como discurso.
6. WILLIAMS, J., (1977). Learning to Write, or Writing to Learn? Slough: National Foundation for Educational
Research.
Crítica del trabajo de escritura a través del currículo.
7. YORKEY, R., (1970). Study Skills for Studies of English as a Second Language.Nueva York: McGraw-Hill.
Libro de texto sobre destrezas de estudio para estudiantes de ESL.

Bibliografía

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2. BARNES, D. (1976). From Communication to Curriculum. Harmondsworth, Middlesex Penguin Books.
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Schools. Newark, Delaware: International Reading Association, págs. 156-169.
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7. COHEN, A., y M. SWAIN (1976). «Bilingual Education: The Immersion Model».TESOL Quarterly, 10
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Children». Review of Educational Research, 49(2),págs. 222-251.
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