TUGAS KELOMPOK

MATAKULIAH

LANDASAN PENDIDIKAN DAN PEMBELAJARAN

Piaget’s theory of intellectual development

and its implication for instructional management
at presecondary school level

Kelompok 5:

Abdul Jamil 190311767295

Diah Zahrani 190311767311
Faridatul Jannah 190311767306
Indah Herawati 190311767308

Pascasarjana S2 Pendidikan Matematika

UNIVERSITAS NEGERI MALANG
APRIL 2020
 Piaget’s theory of intellectual development
and its implication for instructional management
at presecondary school level

(Teori perkembangan intelektual Piaget dan implikasinya

untuk manajemen pembelajaran di sekolah tingkat pra menengah)

Manajemen pembelajaran berfokus pada perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasi pengalaman

belajar. Bagi guru di sekolah pra menengah, untuk merencanakan, melaksanakan, dan
mengevaluasi pengalaman belajar secara efektif, mereka perlu memiliki pemahaman yang
baik tentang proses perkembangan kognitif pada anak. Piaget mendalilkan bahwa anak-anak
berkembang melalui serangkaian empat tahap yang dimulai dengan merespon dengan refleks
dasar (belum sempurna) dan mencapai kematangan penuh dengan pencapaian penalaran
deduktif formal. Teori Piaget juga mendalilkan bahwa seorang anak adalah penyelidik aktif
yang bertindak atas lingkungannya dengan merespon secara refleks selama masa bayi dan
kemudian dengan respons yang lebih kompleks yang muncul dari interaksi awal. Piaget
memandang interaksi sebagai proses dua cara, salah satunya adalah akomodasi dan yang
lainnya adalah asimilasi. Di akomodasi, pengetahuan anak tentang lingkungan dimodifikasi
untuk dimasukkan pengalaman baru yang adaptif dengan aspek tuntutan kognitif yang lebih
luas yang dipaksakan oleh lingkungan. Dalam asimilasi, anak menggabungkan pengalaman
baru ke dalam struktur yang ada. Akomodasi dan asimilasi bersifat timbal balik dan
interaksinya menghasilkan pertumbuhan kognitif. Pemahaman dan penerapan Teori Piaget
penting dalam peningkatan proses pengajaran dan proses pembelajaran yang efektif di tingkat
sekolah pra menengah. Akibatnya, pelatih guru, guru peserta pelatihan dan melatih para guru
perlu mengikuti teori perkembangan intelektual Piaget.

Kata kunci: Perkembangan intelektual, manajemen pembelajaran dan sekolah pra-

menengah.

PENGANTAR

Teori perkembangan intelektual Jean Piaget (Flavell,1963) dianggap sebagai teori utama
tentang perkembangan kognitif (Flavell, 1963). Teori Piaget menegaskan bahwa
perkembangan intelektual adalah kelanjutan langsung dari bawaan lahir perkembangan
biologis. Hal tersebut seperti halnya anak dilahirkan secara biologis dilengkapi untuk
membuat berbagai respon motorik, yang memberi mereka kerangka proses pemikiran.
Artinya, kemampuan berpikir muncul dari dasar fisiologis. Piaget menyatakan itu kecerdasan
berakar pada dua sifat biologis yang ditemukan di semua makhluk hidup: organisasi dan
adaptasi. Organisasi adalah kecenderungan setiap organisme hidup mengintegrasikan proses
ke dalam sistem yang mudah dimengerti. Hal itu terjadi, misalnya, ketika bayi, awalnya
mampu melihat benda atau menggenggamnya, mengintegrasikan kedua proses yang terpisah
menjadi struktur tatanan yang lebih tinggi yang memungkinkan dia untuk menangkap sesuatu
pada saat yang sama ketika dia melihat. Adaptasi adalah kecenderungan bawaan seorang
anak untuk berinteraksi dengan lingkungannya. Interaksi ini mendorong perkembangan
penyusunan mental yang semakin kompleks.
Setiap tahap dalam urutan perkembangan ini menyediakan dasar untuk tahap selanjutnya
yang memungkinkan bertambah secara kompleks dan adaptasi yang efektif terhadap
lingkungan. Adaptasi terdiri dari proses yang saling melengkapi antara asimilasi dan
akomodasi. Pengalaman anak berasimilasi memasukkan mereka ke dalam struktur kecerdasan
yang berkembang ketika dia menemukan pengalaman baru yang dia tidak dapat masuk ke
dalam struktur akomodasi yang ada, atau modifikasi cara ketika reaksi berlangsung. Piaget
menekankan bahwa ketika anak-anak dewasa secara mental, mereka lulus secara berurutan
melalui empat tahap utama perkembangan kognitif, masing-masing tahap memiliki beberapa
sub tahap (Hertherington dan Park,1975). Tahapan utama pertumbuhan kognitif adalah:
1. Tahap sensori motor (0-2 tahun)
2. Tahap praoperasi atau intuitif (2-7 tahun)
3. Tahap operasi konkret (7-11 tahun)
4. Tahap operasi formal (11-15 tahun)
Tahap-tahap ini bersifat probabilistik. Di sebagian besar usia adalah mungkin bagi seorang
anak untuk menunjukkan karakteristik perilaku lebih dari satu tahap karena interaksi yang
terus menerus dengan lingkungan. Setiap tahap adalah sistem pemikiran itu secara kuantitatif
berbeda dari tahap sebelumnya. Setiap tahap adalah transformasi utama dalam proses berpikir
dibandingkan dengan tahap sebelumnya. Tahap-tahapnya adalah berurutan dan mengikuti
urutan invarian. Ini berarti bahwa anak tidak dapat melewati atau melewatkan tahap. Ia harus
melalui setiap tahap secara teratur dan berurutan. Anak-anak tidak dapat mengatasi
kelambatan perkembangan atau percepat gerakan mereka dari satu tahap ke tahap berikutnya.
Mereka perlu memiliki pengalaman yang cukup di masing-masing tahap dan waktu yang
cukup untuk menginternalisasi pengalaman itu sebelum mereka bisa melanjutkan ke tahap
selanjutnya.

PERKEMBANGAN MENTAL ANAK-ANAK DI BERBAGAI TAHAP MEREKA

DAN APLIKASI UNTUK MANAJEMEN PEMBELAJARAN

Pra-sekolah (sensori motor) 0-2 tahun

Selama tahap ini, aktivitas kognitif didasarkan pada pengalaman langsung melalui indera
(Meyer dan Dusek, 1979). Aktivitas intelektual utama di sini adalah interaksi indera dan
lingkungan. Anak-anak belum mengembangkan bahasa untuk memberi label pengalaman
atau melambangkan dan karenanya hanya sebatas mengingat peristiwa dan ide ide. Karena itu
mereka melihat apa yang terjadi dan merasakannya, tetapi mereka tidak memiliki cara untuk
mengkategorikan pengalaman mereka. Respons hampir sepenuhnya ditentukan oleh situasi.
Misalnya, seorang anak yang lapar akan benar-benar menjerit di rumah untuk mendapat
makanan. Tidak baik mengatakan pada anak berusia enam bulan, "tunggu sebentar", saya
menghangatkan susumu. Anak itu tidak memiliki cara untuk mewakili gagasan satu atau dua
menit, susu hangat yang ada dalam botol itulah yang baik. Dia jelas tidak tahu berapa menit
atau apa arti dari kata-kata itu.

Selama tahap ini terdapat fenomena yang dikenal sebagai "visual pengejaran”
dimanifestasikan. Anak akan mengejar secara visual objek tanpa henti, setelah lama anak
tersebut lebih besar, dia akan kehilangan minat untuk mengejar secara visual. Pengejaran
visual semacam itu mengembangkan kapasitas "Objek permanen", bentuk memori sederhana
(Meyer dan Dusek, 1979). Ketika anak-anak mulai berkembang secara intelektual, mereka
memahami bahwa ketika sebuah objek menghilang dari pandangan, objek itu masih ada
meskipun mereka tidak bisa melihatnya. Ini menyiratkan bahwa pusat penitipan anak harus
mengoperasikan program berkualitas yang menjamin lingkungan yang kaya akan respon
sensori. Hal ini seharusnya diarahkan untuk memelihara perkembangan intelektual bawaan.
Ini juga berarti, manajer pusat penitipan anak harus memiliki pengetahuan tentang gizi
seimbang.

Sekolah TK (pra-operasional atau intuitif): 2-7 tahun

 
Selama tahap ini, mode pemikiran intuitif berlaku, hal ini mempunyai ciri asosiasi yang
bebas, fantasi dan unik dalam artian yang tidak logis. Anak itu bisa melambangkan
pengalaman secara mental. Ini difasilitasi oleh perkembangan keterampilan berbahasa (Meyer
dan Dusek, 1979). Dia menggunakan cara berbicara yang egosentris. Anak-anak sering
berbicara, bukan untuk satu sama lain dalam apa yang Piaget sebut sebagai kumpulan
monolog. Anak belajar mengasosiasikan kata dan simbol dengan benda. Ia mengembangkan
kesadaran akan konservasi massa, berat dan volume.

Karena anak sekolah TK harus menyelesaikan masalah yang baru berdasarkan pengalaman
masa lalu yang terbatas, dia cenderung menghadapi kontradiksi sebagai akibat dari kesalahan
generalisasi (Meyer dan Dusek, 1979). Saat berhadapan dengan kontradiksi semacam itu,
seorang anak di tingkat bawah perkembangan biasanya tidak percaya diri tetapi seorang anak
di sebuah tingkat yang lebih tinggi menjadi pengganggu.

Hal ini diilustrasikan oleh eksperimen di mana anak-anak memperhatikan seseorang

menuangkan air berwarna bolak-balik antara gelas kimia 200 ml dan gelas kimia 500 ml.
Bagi yang berusia empat tahun mungkin sama sekali tidak peduli tentang fakta ketinggian air
berbeda di dua wadah. Dia akan sederhana pertahankan bahwa gelas dengan level yang lebih
tinggi memiliki lebih banyak air berwarna. Namun, anak yang agak lebih besar mungkin
menjadi kesal tentang perbedaan antara apa yang dia diharapkan dan apa yang dia lihat pada
akhirnya. Setelah beberapa bulan kedewasaan dan pengalaman, anak akan mampu memahami
mengapa ketinggian air berbeda. Eksperimen gelas tersebut menggambarkan konservasi,
mengkonservasikan prinsip sifat-sifat tertentu atau tetap konstan, terlepas dari perubahan
penampakan. Konservasi awal anak adalah massa air.

Jika anak berusia empat tahun ditunjukkan dua bola plastisin berwarna dengan ukuran yang
sama dan kemudian salah satunya diratakan, saat dia melihat, dia cenderung mengatakan
bahwa yang rata berisi lebih banyak platisin. Pada usia lima tahun, sebagian besar anak sudah
bisa pahami bahwa walaupun bentuknya berbeda namun massanya sama (O'Bryan and
Boersma, 1971).

Jika seorang guru sekolah TK menempatkan bola di atas penimbangan mesin untuk
menunjukkan bahwa mereka memiliki berat yang sama dan kemudian meratakan satu bola,
hanya murid sekolah TK yang lebih besar cenderung memprediksi bahwa mereka akan tetap
seimbang. Namun, jika Guru menjatuhkan kedua bola plastisin dalam jumlah air yang sama
dalam gelas ukur dan mereka meratakan satu, mungkin bahkan anak tertua di taman kanak
kanak akan dapat memprediksi bahwa level air naik ke level yang sama, baik oleh bola
plastisin bundar maupun yang memanjang (Meyer dan Dusek, 1979)

Piaget (1952) menunjukkan bahwa sampai anak mengembangkan korespondensi satu ke satu,
dia tidak memiliki dasar untuk mempelajari konsep angka. Anak itu harus memahami prinsip
konservasi sebelum dia dapat memahami konsep angka. Pemahaman angka tersebut
didasarkan pada kesadaran bahwa angka kardinal tidak berubah terlepas dari faktor yang lain.
Memahami konsep angka membutuhkan lebih dari kemampuan berhitung. Misalnya saja
kalau guru sekolah Tk mendapat enam jeruk dan empat pisang, dan meminta murid-muridnya
untuk menghitungnya. Dia perlu memastikan bahwa mereka mengerti jeruk dan pisang
disebut buah-buahan. Dia kemudian bertanya mana yang lebih? Jeruk atau buah-buahan.
Kemungkinannya adalah sebagian besar sekolah penitipan anak anak-anak akan menjawab
"jeruk".

Guru harus memastikan bahwa kurikulum untuk murid taman kanak-kanak harus menjadi
salah satu pendorong guru untuk berbicara banyak kepada anak-anak, membacakan untuk
mereka, dan mengajarkan lagu anak-anak. Guru juga harus menyediakan waktu dialog di
mana anak-anak memiliki kesempatan alami untuk berbicara. Banyak yang seharusnya
membantu menjadi pendengar yang baik. Mungkin perlu memberikan kesempatan berbicara
antara yang cerewet dan ekstrim diam. Cara menghindari dialog yang salah seharusnya
dirancang, misalnya cerita tentang perkelahian antara orang tua dari anak-anak.

Guru harus mendorong imajinasi dan penemuan di murid-muridnya sebanyak mungkin

menggunakan bermain, bercerita dan melukis (Flavell, 1977). Beberapa anak-anak mungkin
sangat imajinatif sehingga mereka gagal untuk membedakan antara apa yang nyata dan apa
yang khayal, sebuah faktor yang dapat menyebabkan masalah penyesuaian. Ini bisa diatasi
oleh guru yang mendorong murid-muridnya menceritakan kisah selama waktu cerita tetapi
tidak pada sisa hari, menekankan bahwa hal yang luar biasa untuk dapat mengarang cerita,
terkadang perlu untuk menjelaskan persis apa yang terjadi.

Sekolah dasar kelas bawah (operasi konkret) 7-11 tahun standar I, II, III dan IV

Dua tujuan dasar untuk kurikulum pada tahap ini adalah:

a) Anak harus dapat mempelajari keterampilan dasar dalam membaca, menulis, dan
menghitung masalah aritmatika.
b) Anak harus bisa menerima kemampuannya sendiri untuk bersekolah.

Anak sekolah dasar yang lebih rendah pada tahap konkret operasi. Anak di sini cenderung
mengetahui hanya fakta dan karenanya menjadi bingung kapan dihadapkan dengan sifat yang
relatif dan probabilistik dari pengetahuan manusia. Peralihan dari cara berbicara yang
egosentris ke sosialisasi berlangsung di sekitar kelas dua. Pemahaman prinsip konservasi
memungkinkan anak untuk memahami konsep angka. Ini memungkinkan mereka untuk
menggunakan angka kardinal: 1, 2, 3, 4 yang tidak berubah terlepas dari apakah itu berlaku
untuk jeruk, pisang atau buah-buahan. Mereka juga dapat menggunakan nomor urut; ke-1,
ke-2 dan ke-3, itu anak dapat menangani situasi yang membutuhkan penambahan ke dan
mengurangi dari. Memahami konsep ordinal angka memungkinkan anak untuk
mengklasifikasikan objek dalam banyak cara, menurut berbagai jumlah mereka; seperti
ukuran dan berat. Kemampuan untuk menyusun objek, yaitu mengatur mereka dalam
berbagai seri sesuai dengan kriteria yang berbeda, menggambarkan proses dekenetrasi.
Dekenetrasi (Elkind, 1969) berarti bahwa anak itu tidak memusatkan perhatiannya berpikir
hanya pada satu aspek dari subjek atau objek atau materi tetapi pada dua atau lebih dimensi
sekaligus (Anita, 2004). Ini menjelaskan mengapa anak yang lebih besar bisa menyelesaikan
masalah konservasi; karena dia dapat memperhitungkan ukuran dan berat atau ukuran dan
volume secara bersamaan.
Dekenetrasi juga memungkinkan anak untuk memahami konsep reversibilitas. Anak dapat
memahami bahwa menuangkan air dari gelas tinggi dan gelas pendek kembali ke dalam
wadah asli mengembalikannya ke kondisi asli. Anak-anak dapat menggabungkan berbagai
bagian untuk membuat utuh dan bahkan dapat mempertimbangkan dan alasan tentang
berbagai bagian dan seluruh objek pada saat yang bersamaan dan konsep dan kemampuan
untuk bermanuver di dalamnya pikiran. Pertimbangan anak dibangun dari penggunaan bahan
konkret, tetapi tidak tergantung pada bahan yang digunakan. Pada tahap ini anak sangat
berhasrat dan bersemangat untuk mempelajari. Karena itu guru harus mengambil keuntungan
dan memanfaatkan hasrat ekstrem untuk belajar diperagakan oleh para murid.

Anak-anak harus diberi bahan konkret yang bisa dijadikan koleksi berbeda sesuai untuk
kriteria yang berbeda. Misalnya penghitung, tongkat dan sebagainya di. Konsep dan ide
abstrak perlu disajikan sangat konkret (Anita, 2004). Anak-anak mungkin diizinkan
memeriksa dengan bebas sebanyak mungkin hubungan di antara mereka berbagai variabel
dalam situasi pembelajaran. Sejak anak-anak lebih suka berbicara dan memiliki lebih banyak
fasilitas dalam berbicara daripada secara tertulis, mereka harus diberi kesempatan untuk
membaca di kelas, apakah mereka tahu jawaban yang benar atau tidak. Namun, guru harus
mengontrol partisipasi kelas, sehingga murid berbicara hanya ketika diminta. Ini harus
memberikan kesempatan kepada semua siswa dan memastikan keterampilan mendengarkan
juga dianut. Guru seharusnya memperkuat partisipasi siswa dengan menggunakan penguatan
yang sesuai syarat, bahkan jika jawabannya salah atau tidak relevan.

Setelah menemukan kekuatan kata-kata, banyak anak dapat bereksperimen dengan bahasa
kasar. Mereka tahu bahwa mereka mendapat reaksi meski tidak mengerti persis mengapa.
Guru pertama-tama harus mengabaikan bahasa kasar dengan harapan bahwa itu akan turun
dari ketiadaan penguatan. Atau, guru mungkin mengurangi berbicara dengan pemimpin
kelompok atau dia dapat menyatakan bahwa kata-kata tersebut tidak menyenangkan untuk
didengarkan dan tidak boleh digunakan.

Pada tahap ini, konsep benar dan salah mulai mengembangkan. Biasanya ini berkaitan
dengan tindakan tertentu pada awalnya dan hanya secara bertahap menjadi digeneralisasi. Ide
kejujuran menjadi sesuatu yang biasa. Untuk membantu anak-anak di tingkat ini memperoleh
pemahaman etika yang lebih luas, yaitu guru harus mendiskusikan tindakan yang terjadi. Dia
harus melakukannya ini dengan mendorong siswa untuk berpikir tentang mengapa suatu
tindakan baik atau buruk. Anak-anak di level ini masih bermoral realis, mengalami kesulitan
memahami seluk-beluk terlibat dalam berbagai situasi. Jika beberapa murid tampak seperti
kesal tentang apa yang tampaknya inkonsistensi, guru mungkin mencoba menunjukkan
keadaan yang mana diperlukan penyesuaian dalam aturan. Sejak kecil melihat aturan sebagai
mutlak, penilaian yang baik harus dilakukan oleh guru untuk mencegah manipulasi
interpretasi aturan literal anak . Adalah penting bahwa situasi izin interaksi sosial harus selalu
diatur. Pemikir tingkat lanjut harus dicampur dengan yang kurang matang pemikir, daripada
menggunakan pengelompokan homogen. Itu pengalaman belajar yang direncanakan harus
mempertimbangkan tingkat pemikiran yang dicapai oleh individu atau kelompok.

Anak-anak harus didorong untuk mengklasifikasikan hal-hal dasar ciri tunggal sebelum
mereka terpapar masalah yang melibatkan hubungan antara dua atau lebih banyak sifat. Guru
harus memastikan bahwa murid, khususnya mereka dengan latar belakang yang kurang
beruntung memahami istilah-istilah seperti "lebih", "kurang", "paling" dan "paling sedikit"

Sekolah Dasar Kelas Atas (operasi formal) 11-15 tahun: standar V, VI, VII dan VIII

Pada tahap ini anak bergeser dari level operasi konkret ke tahap akhir dari operasi formal. Dia
mampu mempertimbangkan ide orang lain dan berkomunikasi dengan mereka, karena dia
baik dalam cara bicara sosialisasi pada fase perkembangan bahasa.
 
Perkembangan pola pikir orang dewasa melibatkan pemikiran logis, rasional dan abstrak
mencirikan tahap ini (Piaget, 1952). Untuk konkret, siswa mengembangkan kemampuan
untuk bernalar dengan hipotesis berdasarkan logika semua kemungkinan kombinasi. Ketika
siswa telah mencapai tahap operasi formal, ia dapat membangun teori dan membuat
kesimpulan logis tentang konsekuensinya tanpa memiliki pengalaman langsung sebelumnya
dengan subyek. Ia dapat menangani abstraksi dan mental mengeksplorasi persamaan dan
perbedaan karena dia punya menguasai reversibilitas dan desentralisasi. Dia bisa
memikirkannya cara memahami bahwa manisnya air, ketika gula ditambahkan, tergantung
pada jumlah air. Pada masalah baru, bergerak maju dan mundur, menerima memperhitungkan
kualitas sebanyak atau sesedikit yang terlihat relevan untuk dia. Dengan kata lain, skema
operasional baru muncul mampu melakukan tugas-tugas seperti: - operasi kombinasi di
umum (kombinasi, permutasi, agregasi); proporsi; keseimbangan mekanis; memahami
manisnya air ketika gula ditambahkan tergantung pada jumlah air. Pada level ini, guru harus
memanfaatkan rasa ingin tahu anak yang hampir tak ada habisnya. Murid dapat didorong
untuk menemukan jawaban sendiri dari pada guru selalu memasok mereka. Namun, jika ini
berlebihan, itu bisa membunuh minat. Seorang anak yang kebetulan tahu lebih banyak atau
lebih baik dari yang seharusnya, guru mendorong untuk berkontribusi. Beralih dari satu minat
ke yang lain tidak selalu berarti kurangnya mental disiplin (Anita, 2004).

Banyak siswa sekolah dasar yang sangat tinggi standar untuk diri mereka sendiri dan sering
cenderung perfeksionis . Ketidakmampuan untuk memenuhi standar tersebut mengarah untuk
perasaan frustrasi dan bersalah. Murid harus diajar untuk mengembangkan tingkat aspirasi
yang realistis dengan memilikinya mulai melakukan tugas-tugas sederhana dan bekerja keras
hingga yang sulit. Dengan demikian, murid-murid semacam itu tidak hanya menguji
kemampuan mereka tetapi juga memiliki beberapa pengalaman dengan kesuksesan. Yang
terakhir memudahkan mereka untuk menerima kegagalan saat mereka mencapai batasnya.
Anak-anak sekolah dasar atas mau menjadi mandiri, tetapi pada saat yang sama mereka
menginginkan dan butuh bimbingan dan dukungan orang dewasa. Ambivalensi ini dapat
menyebabkan tidak terorganisir, tidak dapat diprediksi, atau dalam perilaku yang sesuai yang
menentang analisis rasional. Guru harus sabar dan mengerti mungkin ketika perilaku tak
menentu terjadi. Sejak murid di tingkat ini kadang-kadang akan berfungsi dalam operasi
konkret dan di waktu lain dalam operasi formal, banyak peluang untuk semua harus
disediakan. Ini yang seharusnya memungkinkan siswa untuk menjelaskan pemikiran mereka,
terutama dengan berkenaan dengan abstraksi. Dengan demikian guru akan mampu
membedakan dan memperhitungkan tingkat kesadaran murid telah mencapai berbagai ide.

Para siswa, khususnya di kelas 7 dan 8, harus belajar untuk menerima kemampuan dan
bakatnya. Di kelas-kelas ini, konsep seperti demokrasi, sosialisme Afrika, mungkin
diperkenalkan. Beberapa siswa mungkin mengalami bengkok interpretasi terhadap konsep
abstrak. Untuk memperjelas hal tersebut, guru harus sabar, simpatik dan berpikiran terbuka,
dan tidak untuk mengolok-olok atau dengan tegas menolak kesalahan siswa.

Meskipun rentang perhatian siswa sekolah dasar atas bisa sangat panjang, mungkin ada
kecenderungan untuk melamun. Jalan memutar seperti itu menjadi fantasi dan impian indah
yang mungkin terjadi karena siswa kurang hal yang nyata dan juga karena peluang mereka
untuk masuk ke dalam fantasi terbatas. Untuk mengatasinya, pelajar harus diberikan tugas
yang menantang imajinasi dalam sebanyak mungkin cara. Menyajikan teka-teki/puzzle atau
masalah harus disajikan sebagai lawan latihan yang membosankan (Anita, 2004). Tugas pada
tema suka "Jenis binatang yang saya inginkan jika bereinkarnasi" daripada ‘hewan
peliharaanku,’ mimpi yang berguna tentang masa depan – termasuk contoh jenis pekerjaan
yang mungkin dilakukan siswa, apa yang dibutuhkan dalam mendapatkan pekerjaan, adalah
tugas-tugas juga disarankan.

Guru seharusnya tidak menerima begitu saja kenyataan siswa di level ini berpikir dengan cara
yang sama seperti dia sedang berpikir. Dia harus mencoba untuk mendapat informasi tentang
bagaimana siswa menafsirkan gagasan yang muncul di kelas oleh mendorong untuk
berdiskusi gratis. Dia juga harus memperhatikan kecenderungan remaja untuk memanjakan
diri tanpa terkendali dan berteori politik yang tidak realistis. Guru mungkin menangani
bentuk-bentuk pemikiran yang tidak matang dengan membantu siswa menyadari bahwa
mereka telah mengabaikan hal tertentu sebagai pertimbangan.
PEMBAHASAN TENTANG IMPLIKASI TEORI PIAGET DALAM MANAJEMEN
PEMBELAJARAN

Teori Piaget tentang perkembangan kognitif mempunyai implikasi yang sangat luas untuk
perkembangan kurikulum, perencanaan, penerapan, evaluasi dan manajemen pembelajaran di
sekolah. Tingkat perkembangan kognitifnya mungkin digunakan secara luas sebagai panduan
umum untuk perencanaan kurikulum yang berurutan. Perencanaan kurikulum berputar di
sekitar materi pelajaran, masyarakat dan pembelajar. Jika kita pilih subjek yang menjadi
orientasi kami di perencanaan, maka struktur konten harus sesuai urutan yang kompatibel
dengan perkembangan karakteristik anak. Juga, jika masyarakat terpilih sebagai dasar
orientasi perencanaan, kemudian konten yang dipilih dan terorganisir harus sekitar situasi
kehidupan dihadapkan pada siswa. Ketika orientasi memiliki pelajar sebagai dasar, maka kita
harus mempertimbangkan minatnya, kebutuhan yang dirasakan, hasrat atau dorongan dasar
dan perhatian saat ia tumbuh melalui berbagai tahap. Demikian juga kurikulum dan manajer
pembelajaran harus menjadi manajer terversifikasi untuk menyerukan kebutuhan dan
kepentingan banyak pelajar dari berbagai usia, dan kemampuan, yang berada di sekolah.
Tujuan yang dinyatakan pada tingkat kognitif, level psikomotor dan afektif harus
mencerminkan perbedaan tahapan pertumbuhan pelajar. Ruang lingkup, pengurutan dan
integrasi subjek harus berhubungan dengan pertumbuhan kognitif pelajar.
 
Metodologi pengajaran dan bahan ajar, dan kegiatan belajar haruslah kegiatan yang sesuai
untuk masing-masing perkembangan kognitif tahapan peserta didik. Karena teori mengatakan
bahwa ada interaksi timbal balik antara pelajar dan lingkungan, bahan ajar harus berasal dari
lingkungan pelajar.

Guru sebagai manajer pembelajaran harus menggunakan hierarki untuk: memahami mengapa
anak-anak berpikir dan bernalar seperti yang mereka lakukan; dan untuk membantu siswa
menguasai proses intelektual pada usia yang tepat. Anak-anak di berbagai umur memiliki
kapasitas berbeda untuk perhatian dan komprehensif (simpan untuk beberapa pendisikan
pelajaran fisik dan apresiasi estetika). Ini berarti misalnya bahwa standar seorang murid
mungkin tidak tahan periode ganda tujuh puluh menit seperti standar tujuh. Teori ini jelas
mengamanatkan bahwa guru sebagai manajer pembelajaran harus memastikan bahwa
pembelajaran lingkungan harus kaya secara fisik (konkret) pengalaman karena pertumbuhan
dalam satu tahap tergantung pada aktivitas. Memang Piaget menyebut untuk keterlibatan
keterlibatan sekolah aktif, yang merupakan kunci untuk perkembangan intelektual, dan harus
mencakup manipulasi fisik langsung benda. Anak harus menyentuh, mengurutkan, dan
mendorong ke untuk mengalami dan memahami lingkungannya.

Kurikulum, pengajaran dan penugasan pengembang harus melakukan upaya khusus untuk
memahami dunia anak-anak. Mereka seharusnya tidak berasumsi bahwa apa yang mereka
pikir baik untuk anak adalah hal yang baik untuk anak. Mereka kemudian dapat merancang
pengalaman pendidikan berdasarkan kebutuhan dan kesiapan anak. Dengan memahami
bagaimana sistem kognitif berkembang, mereka bisa hindari mengajari anak-anak sesuatu
sebelum mereka siap untuk mempelajarinya dan kehilangan peluang emas dengan menunggu
hingga melewati momen paling sensitif.

Daripada mencoba untuk mempercepat "pelajar lambat" secara berurutan untuk mengejar
ketinggalan, pendidik harus memberi anak-anak kekayaan pengalaman pada tahap
perkembangan mereka. Guru harus menggunakan diagnosis untuk menentukan stadium anak
mengembangkan dan kemudian merancang pengajaran individual untuk memberikan jumlah
stimulasi dan tantangan yang optimal. Dalam kerangka kerja Piaget, pendekatan percepatan
mungkin menghasilkan pembelajaran yang dangkal dan bukan pembelajaran yang nyata. Itu
yang pertama adalah perolehan fakta atau tanggapan yang terbatas pada situasi tertentu.
Dengan demikian anak belajar aturan tentang situasi khusus. Dia mungkin merespons dengan
benar terhadap hal tertentu situasi, tetapi tidak dapat digeneralisasi dalam situasi yang baru.

Akuisisi struktur baru hasil operasi material (pembelajaran nyata) dari proses kesetimbangan.
Piaget menunjukkan bahwa jenis pembelajaran ini adalah satu-satunya stabil dan permanen.
Hanya ketika anak memiliki memperoleh struktur mental untuk mengasimilasi pengalaman
baru bahwa pembelajaran sejati terjadi. Hanya kapan pembelajaran yang benar telah terjadi
yang dapat dilakukan anak menggeneralisasi ke situasi baru. Ketika anak sudah memperoleh
struktur kognitif penting (skema), ia dapat mulai memahami kenyataan; tetapi ketika anak itu
melakukannya tidak memiliki skema; pengalaman baru hanya memiliki efek dangkal. Karena
itu, berbeda dengan Bruner, Piaget merasa bahwa perkembangan tidak terjadi sebagai hasil
dari pembelajaran, tetapi pembelajaran sejati terjadi terutama sebagai akibat dari
perkembangan. Dengan demikian, pengembang kurikulum harus berusaha menyajikan
pengalaman dan materi yang ada relevan dengan apa yang diketahui anak dan kemudian
mengeksposnya secara bertahap ke situasi baru.

Piaget percaya bahwa proses kesetimbangan adalah kekuatan pendorong dalam

mempengaruhi orang untuk pindah dari satu tingkat ke tingkat yang lebih tinggi dari
perkembangan kognitif. Sosial dan lingkungan fisik dapat dimodifikasi untuk mempengaruhi
keseimbangan. Lingkungan yang merangsang berperan penting peran dalam manifestasi
kemampuan kognitif karena itu akan memberikan ketidakseimbangan, sehingga memaksa
pikiran untuk melakukannya berasimilasi informasi baru dan merumuskan skema baru.
Pemahaman tentang proses keseimbangan akan memandu pengembang kurikulum dan
manajer pembelajaran dalam interaksi dengan anak-anak. Guru seharusnya tidak
menyediakan anak-anak dengan informasi dan mengharapkan segera adanya respons atau
perubahan perilaku.

Piaget memperingatkan asimilasi dan akomodasi itu membutuhkan waktu. Harus diingat
bahwa anak itu mungkin terlibat dalam beberapa kegiatan hari ini, tetapi perubahan dalam
skema mungkin tidak terjadi sampai kadang-kadang di masa depan ketika dia memiliki
pengalaman lebih lanjut. Pengalaman-pengalaman ini dapat memberikan informasi lebih
lanjut dan memungkinkan klarifikasi proses akomodasi. Ini menyiratkan bahwa anak harus
diizinkan untuk “mengacaukan” atau untuk melakukan “pekerjaannya".
Teori Piaget penting dalam mengevaluasi kurikulum. Dia berpendapat bahwa guru harus
memahami itu masing-masing perkembangan kognitif anak secara individual tidak terjadi
cepat dan sedikit, jika ada kemajuan, dapat dinilai pada secara mingguan atau bahkan
bulanan. Mereka tidak boleh berpikir bahwa karena sesuatu telah dilakukan,maka dia sudah
belajar. Dia menyarankan kita untuk menunjukkan perhatian saat presentasi jawaban kepada
anak-anak sebelum mereka memiliki kesempatan untuk melakukan akomodasi. Penelitiannya
menunjukkan bahwa anak-anak perlu waktu untuk "menetaskan ide" untuk bertindak atas
mereka. Mereka harus diberi waktu untuk memahami dunia sekolah yang berbeda dari dunia
rumah.

Untuk menilai kemajuan menuju pencapaian tujuan kurikulum yang harus dimiliki oleh guru,
di setiap kali memilih, fokuskan perhatiannya pada anak individual atau kelompok kecil
anak-anak. Dalam menilai program murid, guru harus dibimbing oleh pertanyaan : - Seberapa
kecil atau seberapa banyak kurikulum ,seorang murid tahu pada awal tahun ajaran?
Perubahan apa yang terjadi dalam perilaku murid selama dan di akhir tahun sekolah? apa
yang individu minati, bakat, dan prestasi pelajar di awal, selama dan di akhir pengajaran
program? Dan seberapa efektif metode pengajaran untuk setiap pelajar individu? Singkatnya,
Piaget menekankan interaksi sosial. Anak-anak harus dilibatkan dalam proses pembelajaran,
yaitu, pembelajaran harus terpusat pada anak.

DAFTAR PUSTAKA

Anita W (2004) Educational Psychology. The Ohio state university Pearson Education, Inc.

Elkind D (1969). Developmental studies of figurative perceptions in L.P Lipsitt and H.W
Reege (Eds) Advances in child development and behavior Vol. 4 New York: Academic
Press.

Flavell JH (1963). The developmental Psychology of Jean Piaget. New York: Van Nostrand.

Flavell JH (1977). Cognitive development. Engllewood cliffs, NJ: Prentice – Hall.

Hertherington, E.M and Parke, R.D (1975) child Psychology: A contemporary viewpoint.
New York: MCGraw Hill.

Meyer WJ, Dusek JB (1979). Child Psychology Developmental perspective Syracuse

University: DC Health and company.

O’Bryan KG, Boersma FJ (1971) Eye movements, Perceptual activity and conservation
development. J. Exper. Child Psychol. 12PP. 157169.

Piaget J (1952). The origins of intelligence in children. New York: International Universities
press.

Piaget J (1994). Cognitive Development in children: Piaget Development and Learning, J.

Res. in Sci. Teaching, 1964, 2: 176- 186.
Robert LH (1995). Classroom learning and teaching university of Kansas