MATERIAL PARA ENSEÑANZA DE LENGUA INDÍGENA COMO

SEGUNDA LENGUA PARA LAS ESCUELAS ARAWAKS DE LA SELVA

CENTRAL DEL PERÚ

Nila Vigil

Coordinación y edición
INDICE

INTRODUCCIÓN

La presente es una guía para implementar la enseñanza de lengua indígena como

segunda lengua para los niños y niñas indígenas que viven en comunidades indígenas
donde la lengua ancestral no es su lengua materna y, en algunos casos, tampoco es
lengua materna de los padres, sino de los abuelos.1

Esta guía ha sido elaborada conjuntamente con los estudiantes del programa
descentralizado de educación intercultural bilingüe de la Universidad Nacional Mayor de
San Marcos que se desarrolla en la Comunidad Nativa de Arizona Portillo en el distrito
de Río Negro, Satipo. Tuve la oportunidad de dar el curso de didáctica V y allí uno de
los temas fue el de enseñanza de segundas lenguas. Para la enseñanza de castellano
como segunda lengua contamos con distintos materiales pero para la enseñanza de
lengua indígena como segunda lengua no teníamos mayor material. Y es por ello que
con el objetivo de llenar ese vacío los estudiantes y yo hemos preparado este material.

Si bien, en el nivel declarativo, el Ministerio de Educación reconoce la enseñanza de

lengua indígena como segunda lengua para los niños indígenas que la han perdido, en
realidad no ha diseñado una propuesta para ello y lo que se tiene en el país son
iniciativas que han llevado a cabo instituciones o personas específicas comprometidas
con el desarrollo de las lenguas indígenas en la Amazonía. En esta guía nos nutrimos
de esas experiencias y las desarrollamos con el objetivo de que puedan ser útiles a los
maestros y maestras indígenas que trabajan en la Selva Central.

Nila Vigil

1
Cuando hablamos de enseñanza de lengua indígena como segunda lengua en la escuela podemos pensar, grosso
modo, tanto en niños indígenas como en niños no indígenas. Cuando pensamos en niños indígenas, estos pueden
vivir en territorios indígenas o haber migrado a los poblados mestizos
 CONCEPTOS IMPORTANTES

En este capítulo vamos a desarrollar algunos conceptos importantes para poder

entender el marco desde el cual trabajaremos la enseñanza de lengua indígena como
segunda lengua. Es importante que el docente los lea con cuidado y reflexione sobre
ellos.

1. Lengua hereditaria

El avance de las lenguas de poder ha hecho que los territorios indígenas se conviertan
cada vez más en espacios bilingües. Así, en muchos territorios indígenas encontramos
niños con distintos grados de bilingüismo. Eso llevó a que en la EIB se prefiera hablar
de “lengua de uso predominante” más que de “lengua materna” porque los niños
pueden tener más de una lengua materna. Tubino y Zariquiey (2005) nos dicen que si
hablamos de lengua de uso predominante, debemos hablar también de lengua de uso
no predominante y que es necesario diseñar también estrategias para su trabajo en el
aula.

Nosotros creemos que nos puede resultar más útil tomar el término que se ha acuñado
en los Estados Unidos de “heritage language”, que podríamos traducir como lengua
hereditaria. Para Polinsky y Kagan (2007), la lengua hereditaria es la que se adquiere
primero en el orden de la adquisición y que no ha sido completamente adquirida debido
al cambio con la lengua dominante. Entonces, cuando hablamos de una lengua
hereditaria nos referimos a una lengua aprendida en casa, que es diferente a la lengua
dominante de la comunidad y cuyo aprendizaje ha sido interrumpido; es decir, que los
hablantes no han desarrollado todas las capacidades comunicativas en su lengua. Así,
puede ser que no la puedan hablar pero que la entiendan, que la puedan hablar pero
sin fluidez o que la puedan hablar para cuestiones comunicativas muy simples. Así, si
bien tienen algún conocimiento de la lengua no la conocen como un hablante nativo.

Cuando se habla de lengua hereditaria se establecen ciertas relaciones que no habían

sido contempladas cuando se hablaba de lengua de uso predominante (o de uso no
predominante). La noción de lengua hereditaria implica:

1. Situaciones de bilingüismo asimétrico; es decir, situaciones de bilingüismo social

donde hay una lengua de poder que no es la lengua de los hablantes en cuestión.

2. Que los padres, aunque no lo quieran, no podrán evitar utilizar su propia lengua
en la socialización con sus hijos pequeñitos.

3. Que las relaciones asimétricas obligan a que los padres interrumpan el uso de la
lengua indígena de sus niños.

4. Que los niños son hijos de padres bilingües que se han resignado a la pérdida
de su lengua y no se la transmiten a sus hijos.

Si hablamos de lengua de uso predominante no necesariamente se dan los cuatro

puntos que acabamos de señalar. Hablar de lengua hereditaria nos sugiere también que
esta lengua está en el cerebro del hablante y que, además, se encuentra presente en
las estructuras que hace el niño en la lengua dominante.

El problema es que si aceptamos usar de esa manera el término de lengua hereditaria,

vemos que este nos podría servir para niños indígenas que tienen algún
conocimiento de lengua indígena ancestral, pero no para los niños indígenas que
solo hablan castellano. ¿Se debería, entonces, dejar de usar el término de lengua
hereditaria para casos en los que la lengua indígena no es lengua materna de los
padres, sino solo de los abuelos? Creemos que no. Creemos, más bien, que
deberíamos ampliar el concepto para utilizarlo también en casos donde los niños ya no
hablan la lengua indígena de sus padres o abuelos. Y ello por estas razones:

− En primer lugar, porque es la lengua “de herencia”, en el sentido general que

significa herencia.

− En segundo lugar, porque alguna socialización, así sea mínima, pueden haber
tenido los niños con la lengua indígena.

− En tercer lugar, porque estamos convencidos de que las estructuras narrativas

en castellano remiten a las estructuras de la lengua indígena.

De ese modo, el concepto de lengua hereditaria incluye no solo a la adquisición de la

lengua, sino también los diferentes grados de socialización en la lengua ancestral que
tiene el niño con los miembros de su entorno.

2. EIB de recuperación y desarrollo

Cuando hablamos de enseñanza de lengua indígena como segunda lengua no estamos

ente una EIB de mantenimiento sino de recuperación:
“En general, la propuesta de EIB que se utiliza en nuestros países es
la llamada de mantenimiento y desarrollo, pensada para pueblos
donde la lengua indígena forma parte del patrimonio cultural
efectivamente transmitido de una generación a otra. Pero este modelo
no responde a las demandas de recuperación de una lengua en
proceso de desplazamiento; en estos casos habría que plantearse una
EIB de “recuperación” y desarrollo. Definir el modelo no es, sin
embargo, suficiente, y hay que ahondar en las metas que se persigue:
competencias, habilidades, ámbitos de uso, nivel de dominio,
funciones, etc. Las decisiones que se tome en cada uno de estos
aspectos determinará la pertinencia de determinados enfoques y
metodologías.” (PROEIB- ANDES, doc. Cit. p.10)

Hablar de una EIB de recuperación nos exige dar cuenta de las habilidades y
competencias que deseamos desarrollar en los niños en la escuela y de lo que
queremos desarrollar fuera de la escuela. Hay que definir las metas que se persiguen
con la EIB. Si se busca recuperar la lengua, la cosa no se puede quedar en el aula. Se
debe trabajar pensando en un proyecto que salga del aula y que sea ejecutado por los
comuneros, los niños y los docentes.

Debemos tener claro qué entendemos por “recuperación”. Si con ello buscamos una
reversión total de la castellanización, es decir, si se quiere que la lengua indígena
vuelva a ser la lengua de uso predominante en la comunidad; o si se entiende la
revitalización como una cuestión más emblemática, en la que los niños no
necesariamente vuelvan a ser competentes en su lengua herededitaria. Si es eso
segundo, quizá entonces no deberíamos hablar de EBI sino solo de enseñanza de
lengua indígena como una asignatura más del currículo.

Entonces, si buscamos recuperar la lengua, debemos de ser concientes de que esto no

se consigue solo con su enseñanza en la escuela. Esta no es sino una de las
estrategias para la recuperación como bien lo sostiene López (2000): “El aprendizaje
de la lengua por parte de los niños no implica la revitalización de la lengua, sino, su uso
cotidiano en la comunidad y en cada una de las familias que la componen”. Por ello es
necesario enmarcar nuestro trabajo en un proyecto más grande de planificación
lingüística.

2.1. Recuperación y escritura

Recuperar la lengua significa que buscamos que la lengua indígena ocupe los espacios
que ha perdido, que vuelva a ser usada allí donde antes se usaba. Aquí entonces es
bien importante pensar en lo que a escritura en lengua indígena se refiere:

− ¿Escribir en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha sería una forma de

recuperación?

− ¿Es la escritura un espacio que se ha perdido?

Ciertamente, no. No existe un uso social y funcional de la escritura en lengua indígena.

No estaríamos entonces ante la recuperación de la lengua sino que se introduce un
“modelo cultural” distinto. Podríamos decir que la lengua permanece solo en la
“superficie”.
¿Esto quiere decir que no se debe escribir nunca en lengua indígena? Desde luego
que no. Se pueden ampliar los usos de la lengua hacia lo escrito si es que los pueblos
así lo desean pero este es un trabajo que solo se podrá realizar una vez que se haya
logrado la recuperación. No antes.
De hecho en esta guía se encontrarán algunas actividades para realizar de manera
escrita que los estudiantes han realizado en sus prácticas docentes con buenos
resultados pero insistimos en que lo primordial son las capacidades orales.

3. Participación de la comunidad

Siempre que se habla de EIB se enfatiza que es un derecho de los pueblos indígenas y
por ello el involucramiento de la comunidad es muy importante en todo proyecto EIB.
En el caso de la enseñanza de la lengua indígena como segunda lengua la participación
de la comunidad es vital. Por ello, debemos empezar el trabajo en el aula solo cuando
existe una demanda por parte de los padres para que la escuela “devuelva” la lengua
que les ha quitado. Así, se debe trabajar lengua indígena como segunda lengua
cuando haya una población interesada en el asunto y es con esta con la que se debe
elaborar la propuesta participativa de enseñanza de lengua indígena como segunda
lengua.
 PRIMERA ETAPA: ACTIVISMO LINGÜÍSTICO

¿Están las comunidades que han perdido sus lenguas interesadas en recuperarlas? Lo
primero que se nos ocurriría responder sería que no, que todo lo contrario y por ello es
que han decidido socializar a sus hijos en castellano y no en su lengua. Así, uno se
preguntaría si es lícito querer enseñar la lengua indígena como segunda lengua a una
comunidad en la que los padres han optado por castellanizarse y castellanizar a sus
hijos. Se podría decir que no se está respetando el deseo de castellanizarse que tienen
los padres y que se quiere decidir por ellos. Pero esto no cierto. En este documento
vamos a defender la tesis de que las comunidades no han decidido voluntariamente
dejar sus lenguas sino que esta ha sido una consecuencia de las agresiones de la
cultura mestiza dominante.

Para enseñar una lengua indígena como segunda lengua es necesario que los padres
no solo estén de acuerdo sino que lo demanden y se comprometan a trabajar con
nosotros. Por ello debemos conocer la comunidad en la que vamos a trabajar,
identificar a los aliados y con ellos elaborar nuestra propuesta. Así, el trabajo de
enseñanza de lengua indígena como segunda lengua contempla dos etapas:

− La primera, fuera de la escuela, que tiene por objetivo informar a la comunidad

sobre lo que significa la recuperación de la lengua. En esta etapa los docentes
debemos asumir el rol de activistas lingüísticos.2

− La segunda etapa, en la escuela, que solo se debe llevar a cabo si es que esta
ha sido una demanda de la comunidad luego de haberse trabajado la etapa de
información. Esta etapa busca desarrollar habilidades comunicativas en la lengua
indígena.3

En esta primera etapa vamos a hacer la planificación lingüística de la comunidad en la

cual ejercemos nuestro trabajo. Cuando se habla de planificación lingüística, lo que se
busca es cambiar una situación problemática con las lenguas. Así, por ejemplo si en
nuestra comunidad antes se hablaba una lengua indígena y esta se está dejando de
hablar ¿estamos ante una situación problemática que queremos cambiar? Sí y la
queremos cambiar porque creemos en los derechos lingüísticos

Los derechos lingüísticos son individuales y colectivos. Tove Sktutnabb-Kangas nos

dice que los derechos lingüísticos como derechos humanos individuales consagran que
toda persona se puede identificar positivamente con su lengua materna y que esa
lengua sea aceptada por todos. Como sabemos este derecho es abiertamente
vulnerado en el Perú y es precisamente esta vulneración al derecho lingüístico de los
hablantes de una lengua indígena lo que ha llevado a que los padres ya no ejerzan su

2
Un activista es una persona que hace militancia por una causa. Así, un activista lingüístico
realizará abiertamente actividades para promover a su vez que otras personas se movilicen y
actúen para exigir el respeto a sus derechos lingüísticos como derechos individuales y
colectivos.
3
Aquí es bien importante resaltar que no queremos desarrollar habilidades escritas en la
segunda lengua hasta que no se hayan consolidado las habilidades orales.
derecho a usarla y a transmitirla a sus hijos. Como derecho colectivo, implica que los
pueblos tienen derecho a existir a desarrollar sus lenguas y a establecer escuelas.

Entonces estamos en una comunidad donde nuestra lengua se está perdiendo.

Queremos cambiar esto y por ello vamos a desarrollar un plan. Esto es lo que se llama
la planificación lingüística. ¿Podemos cambiar esta situación solos? Claro que no.
Nosotros solos no podemos hacer nada. Para cambiarla necesitamos trabajar todos
juntos. Necesitamos hacer esta planificación con los comuneros y que todos se sientan
parte de este proceso.

Así, en la comunidad en la que trabajamos lo primero que debemos hacer es conocer

cómo está organizada, ya que es a través de la organización que se planificará el
proyecto y se diseñarán las actividades. Estas preguntas nos servirán como punto de
partida:

− ¿Cómo está organizada nuestra comunidad?

− ¿Con qué frecuencia se dan asambleas comunales?

− ¿Qué relación existe entre la organización comunal, las organizaciones locales y

las organizaciones regionales?

¿Por qué los niños no hablan ya la lengua indígena?

Una vez que conozcamos al jefe de nuestra comunidad, le propondremos hacer una
asamblea en la que trataremos de responder a la pregunta: ¿por qué ya no
socializamos a nuestros hijos en nuestra lengua indígena? Es decir, vamos a
identificar juntos los motivos por los que han decidido sustituir su lengua por el
castellano. Así, les preguntamos si es que ellos han decidido hablar a sus hijos en
castellano porque ya no les gusta la lengua de sus padres y veremos que no es así. Los
comuneros nos dirán que no ha sido una elección libre sino que se han visto
presionados a hacerlo por las agresiones de la sociedad mestiza que desprecia sus
lenguas, les dice que no sirven, los maestros mestizos dicen que es un atraso, las
autoridades en los distritos no quieren atenderlos en sus lenguas indígenas y les dicen
que hablen castellano, etc. Así pues no es una cuestión de gusto sino que es por
agresión de la cultura mestiza.

Y lo que se debe hacer ahora es trabajar estrategias para la defensa de la lengua.

Se debe, por ejemplo, conocer que la discriminación es un delito que está penado:
Ley No 28867
Ley que modifica el artículo 323º del Código Penal
Artículo único.- Objeto de la Ley
Modifícase el artículo 323º del Código Penal, cuyo texto en lo sucesivo será el
siguiente:
“El que, por sí o mediante terceros, discrimina a una o más personas o grupo de
personas, o incita o promueve en forma pública actos discriminatorios, por motivo racial,
religioso, sexual, de factor genético, filiación, edad, discapacidad, idioma, identidad
étnica y cultural, indumentaria, opinión política, o de cualquier índole, o condición
económica”, con el objeto de anular o menoscabar el reconocimiento, goce o ejercicio
de los derechos de la persona, será reprimido con pena privativa de la libertad no
menor de dos años, ni mayor de tres o con prestación de servicios a la comunidad de
sesenta a ciento veinte jornadas.

Si el agente es un funcionario o servidor público la pena será no menor de dos, ni

mayor de cuatro años e inhabilitación conforme al inciso 2) del artículo 36.

La misma pena privativa de la libertad se impondrá si la discriminación se ha

materializado mediante actos de violencia física o mental.”

Pero además de estrategias para la defensa de la lengua con la sociedad de afuera,

debemos de pensar en estrategias para que nuestra lengua siga teniendo vitalidad en
nuestras comunidades.

Así, debemos discutir estos temas con los comuneros:

1. ¿Qué pasa si se muere nuestra lengua?

2. Seguiremos siendo y sintiéndonos __________ (asháninkas/ yines/

nomatsiguengas/ yaneshas) si ya no hablamos___________ (asháninka /yine/
nomatsiguengas/ yaneshas)

3. ¿Qué ganamos si perdemos nuestra lengua?

4. ¿Qué ganamos si revitalizamos nuestra lengua?

5. ¿Nos convienen perder nuestra lengua cuando existe una legislación que
protege y favorece a los pueblos indígenas?

Lo que buscamos con estos temas es que los participantes tomen conciencia de lo que
significa el desplazamiento lingüístico. Es decir, que se den cuenta de que si no le
hablan a sus hijos en su lengua a esta le queda el número de años que viva la última
generación de hablantes. Si se mueren los hablantes, se muere la lengua.

Si hay una preocupación sobre estos temas, hay una demanda por revitalizar la lengua
hereditaria. Por demanda, entendemos las aspiraciones compartidas entre los
miembros de una comunidad o grupo, a partir del análisis de sus propios problemas. Es
decir, estamos ante una demanda porque el grupo expresa a través de sus canales de
participación su preocupación por la pérdida de su lengua y quiere revertir la situación
luego de haber reflexionado el asunto.
Para comenzar la revitalización lingüística.

Lo que vamos a hacer en la comunidad entonces es “revitalizar la lengua hereditaria.”

Para llevar a cabo este trabajo no solo es necesario que la comunidad se comprometa
a trabajar sino que es fundamental que el Estado erradique sus políticas de
aniquilamiento lingüístico y ponga en práctica políticas lingüísticas más democráticas y
asigne presupuesto para ponerlas en práctica. En este manual vamos a centrarnos en
el trabajo en la comunidad y creemos importante señalar con Arguelles (2008: 241) que:

“Ciertamente una legislación y una documentación “oficial” a favor de los

pueblos y lenguas indígenas no basta. Conviene analizar las
potencialidades de una planificación lingüística que pueda ser
considerada como un derecho indígena que fortalezca la identidad
cultural. Si ello es posible y deseable por los actores inmediatos, habría
que iniciar una planificación duradera, es decir, una planificación que
considere el sentido de pertenencia a una cultura o pueblo originario de
cada habitante y que comprometa a las agencias gubernamentales en la
toma de responsabilidades para el desarrollo sostenible de todos los
pueblos y todas las lenguas. De este modo, comenzarían experiencias
locales con actores reales que paulatinamente llegasen a las instancias
oficiales

Entonces, vamos a empezar nuestro trabajo si es que la revitalización idiomática es el

deseo de los comuneros. Lo que se debe hacer ahora es planificar acciones para que la
lengua que ha sido desplazada en la comunidad se restablezca en esos espacios y
para ello es necesario, en primer lugar, conocer la situación de la lengua dentro de la
comunidad. Es así que el primer paso es realizar un diagnóstico lingüístico participativo

Diagnóstico Sociolingüístico

Hay algunas lenguas que son silenciadas y de varias maneras, ya

lo sabemos. Conocer el estado de una lengua, sobre todo cuando
está enferma de silencio, sería el primer objetivo de un
diagnóstico.” (Bartomeu Meliá)

Para llevar a cabo una propuesta de revitalización lingüística es necesario, en primer

lugar, el conocimiento de la realidad de partida. Esto incluye saber cuáles son las
lenguas usadas en la comunidad y cuáles son las opiniones acerca del prestigio y la
utilidad de la lengua indígena y del castellano. El conocimiento de la realidad de partida
nos permitirá diagnosticar el estado de las lenguas que se hablan en la comunidad y a
partir de ello se podrán diseñar las medidas para revertir la situación de
desplazamiento lingüístico. Hay muchos diagnósticos que se han llevado a cabo en
otras latitudes de los cuales podemos valernos para realizar el nuestro. Nosotros
creemos que los objetivos planteados por Santisteban y otros (2007) nos son bastante
útiles para lo que pretendemos estudiar y así los adaptamos a nuestro contexto. En ese
sentido, los objetivos de nuestro diagnóstico son:

− Describir la funcionalidad de la lengua indígena y del castellano en los diferentes

espacios de uso.

− Explicar las percepciones, valoraciones y expectativas de los actores respecto

de la lengua indígena y del castellano.
− Hacer explícitas las concepciones de poder que subyacen en las relaciones
sociales y comunicativas en el uso de la lengua indígena y del castellano.

− Elaborar una propuesta de fortalecimiento de la lengua indígena con la

participación de los comuneros a partir del los resultados del diagnóstico participativo.

No existe una receta para revitalizar las lenguas, cada comunidad implementará la suya
que será elaborada a partir de su realidad sociolingüística y de las expectativas
comunales de la organización indígena y de los comuneros. Para conocer la realidad
sociolingüística y las expectativas es menester hacer un diagnóstico sociolingüístico
que debe ser participativo.

¿Qué es un diagnóstico participativo?

También conocido como diagnóstico comunitario o diagnóstico compartido, el

diagnostico participativo es aquel que se realiza con la participación de la comunidad
para el conocimiento de su realidad, de la situación en la que se encuentran, los
problemas que los afectan, las potencialidades con las que cuentan.

¿Por qué un diagnóstico participativo?

En primer lugar, porque no se debe intervenir en una comunidad si es que los

comuneros no quieren. En segundo lugar porque son los propios comuneros quienes
saben cómo y en qué lenguas se comunican en la comunidad en la que viven y, en
tercer lugar, porque este trabajo conjunto es, como señala Haboud, una manera de
revalorar la lengua a través de la investigación.

Realizar un diagnostico participativo permite a la comunidad ir comprendiendo mejor su

situación, identificando sus problemas y los obstáculos que se les presentan. Es muy
diferente un diagnostico realizado por expertos externos que uno hecho por los propios
comuneros, porque los planes de acción y las soluciones son más apropiadas y
eficaces cuando se basan en el análisis de los problemas realizados por los propios
afectados. En este sentido nosotros como docentes lo que debemos hacer es actuar
como facilitadores del proceso.

¿Cómo hacer el diagnóstico sociolingüístico?

Para realizar el diagnóstico se deben aplicar encuestas a los miembros de la

comunidad, además de ello habría que hacer entrevistas más en profundidad a ciertos
personajes que se consideren claves, esto debe complementarse con observación
etnográfica, son necesarios, además, los grupos focales.

En cuanto a las encuestas, estas pueden ser realizadas por el docente y un pequeño
equipo que deberán discutir los instrumentos que se utilizarán. En el documento anexo,
incluimos modelos de encuestas que han sido aplicados en otro espacio. Esas
encuestas deben servirnos como guías.

Las lenguas indígenas en el Perú se encuentran en una situación de minorización y las

cifras documentan una disminución continua de sus hablantes (las generaciones
jóvenes son cada vez más bilingües o monolingües castellanohablantes) por ello, es
necesario tener una imagen de la situación sociolingüística de este para crear

10
propuestas que sirvan para contrarrestar o revertir el proceso de sustitución y
desplazamiento.

11
Modelos de instrumentos

En esta sesión presentamos algunos modelos de instrumentos, el docente podrá

usarlos y adaptarlos a las necesidades de su comunidad

Modelo de encuesta
Niño Niña

1. Desde cuando asistes a esta escuela:

2. Los que viven en tu casa se hablan

3. Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

4. ¿Asistes en tu escuela a clases de asháninka/ yine/

nomatsiguenga/ yanesha?

5. Siempre en castellano SI (desde ..... de Primaria) NO

6. En asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha y en castellano

7. Otros (.............................)

8. Con los compañeros en el patio hablas siempre en asháninka/

yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 más asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano

 tanto asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano

 más castellano que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 siempre en castellano

9. Con tus amigos de fuera de la escuela hablas siempre en

asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 más asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano

 tanto asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano

 más castellano que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 siempre en castellano

10. Con las personas mayores de fuera de casa y siempre en

asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha de fuera de la escuela
hablas más asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano

 tanto asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano

 más castellano que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 siempre en castellano

12
 11. Lees cuentos e historietas en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/
yanesha

i. SI NO

 más asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano

 tanto asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano

 más castellano que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 siempre en castellano

12. Escuchas programas de radio

i. SI NO

 siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 más asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano

 tanto asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano

 más castellano que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 siempre en castellano

13. Escribes en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

i. SI NO

 más asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano

 tanto asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano

 más castellano que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 siempre en castellano

14. Con los profesores de la escuela hablas siempre en asháninka/

yine/ nomatsiguenga/ yanesha

i. SI NO

 más asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha que castellano

 tanto asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha como castellano

 más castellano que asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 siempre en castellano

ii. SI NO

13
15. Me parece bien que todos los niños de mi pueblo estudien
asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

16. Es desagradable aprender asháninka/ yine/ nomatsiguenga/

yanesha

17. Es inútil aprender asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

porque seguramente no lo utilizaré nunca

18. Deberíamos esforzarnos todos para usar más el asháninka/ yine/

nomatsiguenga/ yanesha

19. Es más importante aprender inglés o francés que asháninka/ yine/

nomatsiguenga/ yanesha

20. Vivo en un lugar asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha y por

eso debo conocerlo, estudiarlo y hablarlo

21. El asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha solamente deben

estudiarlo los indígenas

22. Eñ asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha es una lengua que

suena mal

23. Me gusta (o me gustaría) hablar en asháninka/ yine/

nomatsiguenga/ yanesha

24. Me gusta oír hablar en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

25. El castellano es una lengua bonita

26. En mi pueblo todos debemos saber hablar castellano

27. El castellano solo deberían aprenderlo y estudiarlo los que lo

hablan

28. Me gusta oír hablar en castellano

29. En mi pueblo se debería estudiar otros idiomas antes que el

castellano

30. El asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha es más importante

que el castellano

31. El castellano es una lengua fácil de aprender

32. Es aburrido aprender castellano

33. En mi pueblo deberíamos hablar menos castellano

34. ¿Qué lengua utiliza normalmente en tu casa?

 Siempre en castellano

14
 A veces en castellano

 Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 Más en castellano

35. Tu papá habla a tu mamá en

 Siempre en castellano

 A veces en castellano

 Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 Más en castellano

36. Tu mamá le habla a tu papá

 Siempre en castellano

 A veces en castellano

 Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 Más en castellano

37. Tu papá habla contigo

 Siempre en castellano

 A veces en castellano

 Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 Más en castellano

38. Tú hablas con tu papá

 Siempre en castellano

15
 A veces en castellano

 Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 Más en castellano

39. Tu mamá habla contigo

 Siempre en castellano

 A veces en castellano

 Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 Más en castellano

40. Tú hablas con tu mamá

 Siempre en castellano

 A veces en castellano

 Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 Más en castellano

41. Tú hablas con tus hermanos y hermanas

 Siempre en castellano

 A veces en castellano

 Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 Más en castellano

42. Tú hablas con tu abuelita/abuelito

 Siempre en castellano

16
 A veces en castellano

 Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 Más en castellano

43. A tu abuelito/abuelita, tu papá le habla

 Siempre en castellano

 A veces en castellano

 Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 Más en castellano

44. Tu abuelito/abuelita habla con tu papá

 Siempre en castellano

 A veces en castellano

 Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 Más en castellano

45. Tu mamá les habla

 Siempre en castellano

 A veces en castellano

 Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 Más en castellano
46. Hablan con tu mamá

 Siempre en castellano

 A veces en castellano

17
 Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 Más en castellano

46. Tu abuelito/abuelita habla contigo

 Siempre en castellano

 A veces en castellano

 Siempre en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 A veces en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 Más en asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha

 Más en castellano

47. Lugar de nacimiento del alumno

48. Lugar de nacimiento del papá

49. Lugar de nacimiento de la mamá

50. Ocupación del papá:

51. Ocupación de la mamá

Encuesta para aplicar a padres y madres de familia

(Elaborada por Andrés Chirinos)
En esta ficha los padres o madres de familia deben especificar en qué
lengua hablan con cada uno de sus hijos. Con los niños varones
mayores o con las mujeres puede haber tratamientos diferentes. Por
eso les pediremos que especifiquen el nombre de los hijos/as, su
sexo, su edad y su grado de estudio y que llenen una ficha por cada
hijo/a. En caso de que los niños se críen con sus tíos o abuelos les
aplicaremos la encuesta a ellos.
Nombre del padre o madre de familia: _______________
Nombre del niño/a: ______________________
Sexo: _____________________________
Edad:
Grado de estudio: _______________________
1. Cuando su hijo/a habla con usted (padre o madre), hablan en
castellano:
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
2. Cuando su hijo/a habla con usted (padre o madre), hablan en
asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha:
a) Siempre
b) A veces

18
c) Nunca
3. Cuando juegan su hijo/a habla con sus hermanos en castellano:
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
4. Cuando juegan su hijo/a habla con sus hermanos en asháninka/
yine/ nomatsiguenga/ yanesha:
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
5. Cuando su hijo/a habla con otros niños de la comunidad, hablan en
castellano:
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca
6. Cuando su hijo/a habla con otros niños de la comunidad, hablan en
asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha:
a) Siempre
b) A veces
c) Nunca

Percepciones de los padres de familia con respecto al uso y

enseñanza de Asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha y castellano
(Elaborada por Roberto Zariquiey)
1. Nombre del padre o madre de familia: _____________ _
2. Comunidad en la que vive: _________________ _
3. ¿Cuántos hijos e hijas tiene en la escuela?
Nombres Sexo Edad Grado en el que estudian
.1. ___________________________________________ _
b. ____________________________________________ __
c. ----------------------------------------------
4. ¿Cuán importante es que los niños tengan un buen manejo del
asháninka/ yine/ nomatsiguenga/ yanesha?
a) Mucho
b) Poco
c) Nada
5. ¿Cuán importante es que los niños tengan un buen manejo del
castellano?
a) Mucho
b) Poco
c) Nada
6. La escuela debe asumir la tarea de enseñar asháninka/ yine/
nomatsiguenga/ yanesha
a) Sí
b) No
7. Los padres deben asumir la tarea de enseñar asháninka/ yine/
nomatsiguenga/ yanesha
a) Sí
b) No
8. La escuela debe asumir la tarea de enseñar castellano
a) Sí
b) No
9. Los padres deben asumir la tarea de enseñar castellano
a) Sí
b) No

19
Observación etnográfica

Además de las encuestas, necesitamos observar la comunidad y las acciones que se

realizan, esto es lo que se conoce como la observación etnográfica. Con la observación
etnográfica se busca conocer los “comportamientos lingüísticos” dentro de las familias,
en la escuela y entre los comuneros. Para ello, los docentes deben se registran las
distintas actividades que realizan los miembros de una familia y en la lengua en la se
realizan estos actos.

Interpretación de resultados

Una vez que hayamos aplicado nuestros instrumentos nos toca interpretar nues
resultados. Podemos ahora decir en qué situación está nuestra lengua. Podemos ver si
es que en nuestra comunidad la lengua indígena está perdiéndose porque si bien es
bilingüe el privilegio lo tiene el castellano y ya la lengua indígena no es usada por las
generaciones jóvenes:

Podemos situar la realidad de la lengua indígena en nuestra comunidad dentro de estas

posibilidades:

Situación 1
Comunidad bilingüe con mayor uso de la lengua indígena que de castellano. La escuela
es bilingüe, los niños hablan la lengua indígena Los adultos tienen una actitud positiva
hacia su lengua.

Situación 2
Comunidad bilingüe con mayor uso del castellano que de la lengua indígena. La
escuela es bilingüe, los niños hablan en castellano. Los adultos tienen una actitud
negativa hacia su lengua y no les hablan a sus hijos en ella.

Situación 3
Comunidad bilingüe en franco camino hacia el monolingüismo.
Los padres hablan entre ellos en castellano y en pocas ocasiones en su lengua. La
escuela no es bilingüe, los niños juegan en castellano entre ellos.

Ahora bien, una vez ubicada nuestra comunidad en una de esas situaciones nos toca
buscar las estrategias para corregir estos problemas y para ello necesitamos que entre
todos y todas se busquen alternativas de revitalización lingüística…

Los diagnósticos nos han permitido identificar a quienes tienen las actitudes más
positivas hacia la lengua indígena y pueden ser los que trabajen con nosotros como
activistas lingüísticos.

Cada comunidad encontrará sus propias estrategias para revitalizar sus lenguas y estas
deberán ser escritas en un acta de compromiso. Una de las estrategias será la
enseñanza de la lengua indígena en la escuela.

20
 SEGUNDA ETAPA: ENSEÑANZA DE LENGUA INDÍGENA COMO
SEGUNDA LENGUA

METODOLOGÍA PARA EL TRABAJO DE ENSEÑANZA DE LENGUA

INDÍGENA COMO SEGUNDA LENGUA

El enfoque comunicativo

Se propone trabajar con el enfoque comunicativo pues ya se ha demostrado que

aprender una lengua (sea esta primera o segunda) es más significativo, más eficiente y
más motivador cuando se usa el lenguaje dentro de un contexto que refleje lo cotidiano,
es decir en situaciones de comunicación auténtica.

El enfoque comunicativo es el que da máxima importancia a la interacción

comunicativa. Se plantea entonces la enseñanza de lengua indígena como segunda
lengua a partir de situaciones comunicativas contextualizadas. Este enfoque asume que
se desarrollarán las capacidades comunicativas en contextos de interacción
comunicativa que sean significativos para los estudiantes y donde las actitudes hacia el
proceso de adquisición de una segunda lengua sean positivas.

En el ámbito cognoscitivo, este enfoque propone que el estudiante debe recibir,

frecuentemente y de manera intensa, evidencia positiva y comprensible en la segunda
lengua que está adquiriendo; pero también debe recibir evidencia que lo lleve a
desarrollar niveles superiores de dominio de las capacidades lingüísticas.

Dada la realidad de nuestras aulas donde podremos encontrar niños con distintos
niveles de conocimiento de la lengua indígena, este enfoque nos permitirá la
interacción de niños con distintos dominios de lengua en la misma aula. Se puede
trabajar en parejas, grupos, etc. actividades que promuevan o estimulen la fluidez del
hablar.

Otra de las ventajas de este enfoque es que como está más centrado en las habilidades
comunicativas se logra que los niños evolucionen más rápidamente en su habilidad de
hablar la lengua ya que piensan más en la comunicación que en la destreza gramatical.

Este enfoque toma en cuenta las experiencias de los niños (su cotidianeidad) y así hay
muchas oportunidades para practicar la segunda lengua, que hará que la lengua
indígena se practique en contextos fuera de la clase.

Entonces se opta por el enfoque comunicativo porque:

a) Este enfoque asume que el estudiante desarrollará capacidades comunicativas

que sean significativos para él o ella y en donde sus actitudes hacia el proceso de
desarrollo de una lengua sean positivas.

b) Permite integrar en una misma actividad a niños con diferentes niveles de

conocimiento de las lenguas y fomentar el trabajo cooperativo entre ellos.

c) En la medida en que se desarrollan situaciones de aprendizaje que priorizan la

función antes que la forma, los alumnos se desinhiben en comunicarse pues no tienen

21
temor al error. Esto permite que los alumnos reciban evidencia positiva y que sus
aprendizajes tengan resultado óptimos.

Las estrategias para el trabajo

Se proponen actividades generales y actividades específicas. En todos estos casos, es

necesario producir materiales.

− Las actividades generales se realizan con todos los niños de distintos niveles
de conocimiento de la lengua y tienen como propósito la participación conjunta de los
niños. Estas actividades se pueden realizar dentro o fuera del aula haciendo uso de
canciones, láminas, etc.

− Las actividades específicas tienen como propósito profundizar las capacidades

de comprensión y expresión oral según el nivel de dominio de la lengua de los alumnos.

Las actividades generales integran la participación de todos los alumnos del aula
(independientemente del nivel de lengua que tengan) y tiene como propósito desarrollar
la oralidad (capacidades comunicativas orales) o la iniciación de la lectura y escritura
del castellano como segunda lengua, valiéndose de dinámicas lúdicas e interactivas.
Se busca una participación cooperativa de los alumnos, de modo que los niños con
mayor conocimiento de castellano apoyen a los que tienen menor nivel de castellano.
En este proceso, los alumnos con mayor nivel adquieren o afianzan sus capacidades
comunicativas y los de menor nivel se inician en el aprendizaje de estas capacidades.
Las actividades que se disponen para esta estrategia requieren de un desplazamiento
amplio por parte de los alumnos dentro del aula o fuera de ella (las dinámicas se dan a
través de juegos corporales, cantos en coros, mimos, juegos de roles, etc.) El
supuesto es que los alumnos centran su atención en las actividades y no en las
expresiones que deben formular para realizarlas; esto ayuda a que no se sientan
confrontados al aprendizaje de la segunda lengua, de modo que baja su ansiedad en el
aprendizaje de la misma.
En las actividades generales el docente debe hacer uso de dinámicas interactivas y
lúdicas.

Las actividades específicas se desarrollan actividades de acuerdo al nivel de

dominio de castellano de los alumnos del aula. En otras palabras, se presentan
actividades diferenciadas dependiendo de los niveles de aprendizaje de lengua
indígena de los alumnos.
El propósito es profundizar las capacidades de comprensión y expresión oral, las
capacidades de lectura y escritura según el nivel de dominio de la lengua indígena.

En esta estrategia se integran las actividades de precisión lingüística, es decir; se

trabajan actividades (noticias, avisos verbales, propagandas, canciones, trabalenguas,
rimas, palabras en cadena, etc.) con el propósito de desarrollar precisión fonológica
(discriminación vocálica y consonántica), comprensión y retención de las ideas
principales y secundarias de un discurso, interpretación del sentido del mensaje (el
lenguaje intencional)
En las actividades específicas se utilizan dinámicas grupales e individuales y juegos de
mesa con fichas, dibujos y otros.

22
Los proyectos interactivos son una estrategia cuyo propósito es poner en
contacto directo – en una situación real- a los alumnos con hablantes de la lengua
indígena. Se busca crear situaciones de interacción comunicativa a través de
entrevistas guiadas y con un propósito definido a personas claves de la comunidad, con
los aliados que hemos identificado cuando hemos hecho nuestro trabajo de activismo
lingüístico.
Esta estrategia pretende ofrecer otros espacios y situaciones de interacción
comunicativa; los alumnos -previo acuerdo del desarrollo de la entrevista, recojo de
información y elaboración del cuestionario de entrevista- se desplazan en grupos
heterogéneos al lugar dónde se encuentra su entrevistado en horas no escolares.

Estos trabajos además nos permitirán que la lengua indígena se utilice fuera de la
escuela, que los padres y madres vean que esta es una lengua que es importante para
la escuela.
Los temas son situaciones o hechos que ocurren en la comunidad o de la historia del
pueblo indígena.
Antes de la visita al entrevistado queda claro que debe elaborarse el cuestionario de
preguntas, asignarse los distintos roles que van a cumplir los alumnos de acuerdo a los
niveles de lengua, determinar los trabajos y la fecha de presentación de los trabajos.

23
La preparación de nuestras unidades de aprendizaje

− Como nuestro objetivo es que la escuela le devuelva la lengua a la comunidad,

debemos involucrar a la comunidad en la enseñanza de la lengua indígena como
segunda lengua. Por ello todo nuestro programa de enseñanza de LiL2 debe hacerse
junto con la comunidad. Ya en nuestro diagnóstico hemos identificado quienes pueden
trabajar con nosotros en la escuela. Así, el programa lo realizaremos con ellos y es con
ellos con quienes propondremos las unidades que vamos a desarrollar.

− Como hemos indicado, se debe de trabajar la lengua en situaciones

comunicativas auténticas, contextualizadas. La lengua, entonces, se produce en una
cultura. Así, nuestro trabajo no entenderá la lengua como algo aislado. Proponemos
que el curso de LiL2 esté íntimamente ligado a ciencias de la vida que, a su vez, debe
ser pensado como un curso que busque el fortalecimiento de la identidad indígena de
los alumnos.

− No podemos aislar la recuperación de la lengua de la recuperación de la

identidad. Parafraseando a Haboud (2005), al enseñar LiL2 nuestra tarea no debe ser
solo de revitalización lingüística sino también de revitalización étnica y cultural.

− El curso de ciencias de la vida así entendido, exige que el docente sea un

profundo conocedor de las actividades, los conocimientos y los relatos de su pueblo ya
sea que se realizan aún en su comunidad o no pero que se sabe las practican aún en
otras comunidades.

− El docente debe tener estos puntos escritos en su lengua. Debe corregirlos,

leerlos a los padres, pedir que ellos den su opinión sobre los mismos, corregirlos,
rehacerlos. Estos materiales no son para los niños/as pero el docente debe
tenerlos para preparar sus clases.

− Así, en ciencias de la vida, el docente desarrollará contenidos culturales con los

niños y en lengua indígena como segunda lengua, el docente desarrollará habilidades
comunicativas referidas a esos contenidos culturales.

− Una vez que tiene ese material escrito, deben preparar materiales para su
trabajo en el aula. Por ejemplo, dibujos en cartulinas. Pequeñas tarjetas con dibujos
también. Estos no deben tener absolutamente ningún texto escrito. También deben
tener algunos objetos que aparezcan en la narración. Hay que preparar mucho material
para enseñar, por ejemplo se pueden hacer títeres con telas o con palitos de madera si
es que no se tienen telas. En fin, como docentes debemos de ingeniarnos con la mayor

24
cantidad de objetos que sirvan para representar los elementos que se mencionan en la
narración.

− En lo que a las láminas se refiere, es importante señalar que estas deben ser
preparadas con dedicación. Los docentes deben preparar láminas bonitas. No es cosa
de dibujar en la pizarra un par de objetos con tiza o de dibujar en un papelógrafo con
dos o tres plumones. Es necesario que los docentes preparen sus láminas con
anticipación.

− Toda esta preparación de nuestros materiales nos exigirá al menos un año de

dedicación. Durante nuestro primer año, en la comunidad debemos hacer el trabajo de
revitalización fuera de la escuela. Es fruto de ese trabajo de revitalización que
habremos conseguido todo el material que nos servirá para trabajar en la escuela.

25
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Trabajo con canciones

Durante el trabajo de revitalización en la comunidad, los docentes deben haber
recopilado canciones. Es muy importante hacerse de un número considerable de
canciones para trabajar.

Ahora bien, las canciones no solo las debemos tener de manera auditiva, para que los
estudiantes puedan entender de qué tratan es necesario también graficarlas.

Cuando presentemos canciones podemos poner la canción y minetras la vamos

cantando señalamos las imágenes o podemos presentar primero la imagen y hablar de
ella y luego poner la canción.

Las canciones se deben usar para complementar algún tema que se ha realizado antes,
por ejemplo un tema de ciencias de la vida donde ya se han desarrollad las
capacidades del curso en castellano pueden muy bien complementarse con canciones
en la lengua indígena donde se desarrollarán habilidades comunicativas
contextualizadas. Las canciones permitirán incrementar el vocabulario referente a las
ciencias de la vida que son relevantes para el fortalecimiento de la identidad indígena.

Cuando se trabaje canciones, se escucharán estas en su totalidad y luego se formulará

la tarea de escuchar atentamente la canción y dibujar lo que imaginan al escucharla.

Se puede organizar el trabajo en grupos de tres personas, de manera que cada uno
se especialice en un párrafo y luego, juntos, completen el dibujo de la canción
completa. Un alumno se encargaría de dibujar la primera estrofa, otro el coro, etc.
Al término, se pediría que los alumnos expongan sus trabajos grupales a los demás
estudiantes.

Trabajo con relatos

Debemos recopilar relatos de de nuestros ancestros y debemos escribirlos pero esa
escritura es para nosotros, porque no trabajaremos textos escritos con los niños.

Una vez escritos nuestros relatos debemos pasar a dibujarlos en forma de historietas.
Estas historietas no deben tener absolutamente ningún texto escrito.

Debemos hacer dibujos muy precisos que contengan todos los elementos que se
mencionan en la narración

Con estos materiales contaremos la historia, pero sin leer el texto. Es decir vamos
narrando la historia y señalando los dibujos que tengamos.

Posteriormente, se hacen preguntas sobre de qué trata la historia. Aquí es importante

hacer la misma pregunta a varios niños. Es muy probable que algunos niños contesten
en castellano, esto está bien, quiere decir que el niño entiende la pregunta aunque aún
no es capaz de contestar en la lengua indígena. Cuando esto suceda el docente debe
alentar al niño y luego él debe dar la respuesta en la lengua indígena.

Además de los dibujos grandes en cartulinas, los docentes deben hacer pequeños
dibujos, como naipes, de la historieta. Es decir los mismos dibujos pero en menor
tamaño y estos los repartirá a los niños que mayor conocimiento tengan de la lengua.

26
Los niños deberán describir la imagen pequeña que tienen y sus compañeros deben
adivinar de cuál de las imágenes que están en la pared se está hablando.

Otra cosa que se puede hacer, poner las cartulinas pequeñas de manera desordenada
y pedirles a los niños que cuenten la historia en este orden nuevo. Las historias
entonces serán un poco caóticas y harán reír a los niños.

También se puede dar a los niños una tarjeta pequeña y decirles que deben
escenificarla

Aquí les ponemos el ejemplo de un relato y de cómo se ha trabajado. (aquí lo ponemos

en castellano pero obviamente en la clase se desarrolló en lengua indígena)

Origen de la yuca y otros alimentos

Cuentan los abuelos que antiguamente nosotros nos alimentábamos
de palos podridos y arcillas. Un día apareció Manchakori a la hija de
Kobanti que estaba en su casa sola, hilando. Su familia se había ido
en busca de alimento. Aprovechando la ausencia de sus padres
Manchakori abrió la choza donde estaba la mujer. La mujer al verlo le
escupió en la cara. Así, logro conversar con ella y le preguntó dónde
se fueron sus padres y ella le respondió que fueron a buscar
alimentos. Luego de conversar, mantuvo una relación íntima con la
mujer.
Manchakori le dijo que cerrara los ojos y los abriera cuando él se lo
indicara y la chica lo hizo así y al abrir los ojos vio una gran hectárea
de yuca, plátanos, etc. y es que Manchakori había convertido a toda la
familia de la chica en estos objetos.

Esta historia se hace en forma de historieta de seis viñetas:

− En la primera viñeta se explica que es la familia Kobanti

− En la segunda viñeta se explica que la hija se quedó sola

− En la tercera viñeta se explica que vino la luna en forma de

Manchakori

− En la cuarta viñeta que Manchakori le da indicaciones a la chica y

que ella debe cerrar los ojos

− En la quinta viñeta se ve que los padres de la chica están

llegando

− En la sexta viñeta se ve que la chica sale y que en el lugar de sus

padres y familiares están las plantaciones de yuca, plátano, pituca,
mahona, etc.

El docente debe ir explicando las viñeta con oraciones muy sencillas,

describiendo los lugares, los personajes.
Después de haber narrado la historia con ayuda de la lámina, debe
hacer preguntas a los niños:

− ¿Cómo se llamaba la familia?

− ¿Quien se quedó en la casa?

27
− ¿Quién se le apareció a la chica?

− ¿Qué le dijo Manchakori?

− ¿Qué indicaciones le dio a Manchakori a la chica?

− ¿En qué se convirtieron los familiares de la chica?

El docente debe hacer las preguntas y él mismo contestarlas con los

niños. Los niños que tengan mayor conocimiento de la lengua podrán
contestar las preguntas, los que tengan menos conocimiento irán
aprendiendo algunas palabras y algunas construcciones en la lengua.
Estrategias específicas:

Se agrupa a los niños por niveles. A los niños de nivel básico se les
hace entrega pequeñas viñetas de la historia y se les narra alguna
parte de la historia y se les pide a los niños que identifiquen de qué
viñeta se trata o se describe alguna de las viñetas y ellos deben
identificarla

A los niños que tienen mayor conocimiento de la lengua indígena se

les da las secuencias de manera desordenada y se les dice que creen
historias siguiendo esas secuencias-

Trabajo con títeres

El trabajo con títeres es muy provechoso en la enseñanza de una segunda lengua. Los
títeres nos sirven para contar historias y son un excelente recurso didáctico para la
enseñanza de una segunda lengua. Los docentes pueden usarlos para sus
escenificaciones y también podemos hacer que los niños hagan sus títeres y sean estos
quienes “hablen por ellos” Esto sobre todo en el caso de los niños más tímidos que se
inhiben de hablar es bastante útil. Podemos utilizar los títeres para muchas actividades
aquí ponemos un ejemplo de una actividad desarrollada por un grupo de estudiantes de
Arizona Portillo

Capacidades
Se presenta a sí mismo, pregunta por el nombre del otro, dice de
dónde viene y pregunta por el lugar de origen del otro

Medios y materiales: títeres

Estrategia General
Presenta una pequeña escenificación con títeres de hombres y
mujeres de tu pueblo. Los títeres los puedes hacer con medias
usadas, con palitos o con cualquier material reciclable.
En esta escenificación pondrás a un títere que viene a una comunidad
y se va encontrando con las personas de la comunidad y los saluda y
les dice su nombre y de dónde vienen y les pregunta a ellos por su
nombre

Una vez que hayas terminado la escenificación de los títeres, haces

que él títere se presente a cada uno de tus alumnos y que les
pregunte a ellos cómo se llaman y de dónde vienen.

28
 Estrategias Específicas

Separa a tus alumnos por niveles de conocimiento de la lengua en dos

grupos
Los niños de nivel 1 se presentarán y saludarán mediante sus títeres

Los niños de nivel 2 les pedirás que se presenten y saluden teniendo

cuidado de distinguir género masculino y género femenino.

Proyecto interactivo
Pedir a los niños que hagan una pequeña encuesta a cinco miembros
adultos de su comunidad de donde vienen.

Los resultados de ese proyecto interactivo lo utilizaremos en una

nueva actividad en la que trabajaremos con los niños tercera persona

Dinámicas

Otra estrategia que nos será muy útil es el hacer dinámicas con los niños. Así, por
ejemplo la competencia de presentarse y decir su nombre y su proveniencia puede
hacerse con un juego motriz que es el que les presentamos a continuación y que
también hemos desarrollado en Arizona Portillo.

Capacidades
Se presenta a sí mismo, pregunta por el nombre del otro, dice de
dónde viene y pregunta por el lugar de origen del otro
Expresiones lingüísticas: mi nombre es, soy de… ¿cómo te llamas?,
¿de dónde eres?
Estrategia:
Se ponen a los niños en semicírculo. La docente al frente a ellos les
canta, con el ritmo de “a go, go” acompañados de palmas su nombre y
de dónde proviene. Lo hace varias veces a distintos ritmos. Los niños
escuchan las ex´presiones y cuando la docente les pregunta sus
nombres, ellos responden siempre con el ritmo de “a go, go”

Walqui y Galdames proponen las siguientes estrategias que los estudiantes de Arizona
Portillo han utilizado con buenos resultados y que aquí las transcribimos:

Describe y compara
Esta actividad permite que los niños utilicen el castellano en situaciones de juego, al
describir y comparar dibujos similares, pero que tienen algunas diferencias. El objetivo
es lograr que
los alumnos utilicen lenguaje descriptivo, mientras enfocan su atención en los
componentes significativos de un dibujo determinado.

Se practican, entonces, nuevos términos, y se motiva la colaboración, ya que los niños

tendrán que hacerse preguntas y contestarlas en su afán por solucionar el problema
que guía la actividad, que es: ¿Cuántas diferencias pueden encontrar en estos dos
dibujos?

29
Para realizar este ejercicio se necesitan dos dibujos muy similares que contengan de
tres a cinco diferencias obvias, y que dependerán del lenguaje que se quiera practicar
con los alumnos. Pueden centrarse en características físicas (alto, bajo, delgado,
grueso, con el cabello largo, con el cabello corto, peinado en trenzas, con el cabello
suelto, etc.); en la vestimenta que llevan las personas (terno, saco, falda, pantalón,
chompa, blusa, camisa, poncho, chalina, etc.); en sus actividades
o en el mobiliario presente (aquí las relaciones espaciales, tales como: a la izquierda
de, encima de, debajo de, a la derecha de, etc., serán las que determinen el lenguaje a
practicar).

Aunque esta actividad ofrece bastante flexibilidad a los alumnos, al mismo tiempo
requiere que ya se haya presentado cierto tipo de lenguaje. Lo bueno de ella es que se
puede adaptar tanto a niveles reducidos de manejo de castellano, como a lenguajes
mucho más complejos. Inicialmente, los dibujos que se presentan en este tipo de
ejercicio deben representar el entorno de los alumnos o escenas que les sean
familiares. A medida que la actividad se hace conocida, y el manejo del idioma avanza,
podrán incluirse escenas con elementos desconocidos, de manera tal que los niños
puedan practicar la descripción de objetos cuyos nombres no les son familiares. Para
contar con dibujos que respondan a las necesidades del medio, los maestros podrán
invitar a los alumnos mayores a que les ayuden a elaborar dibujos para este tipo de
actividad. Si se hace esto una o dos veces al año, se podrá contar con un buen
repertorio de láminas o tarjetas para describir y comparar

Describe y dibuja
Esta actividad lúdica es una variación de la anterior y también es trabajada por dos
niños de manera colaborativa. En este caso, sólo un alumno cuenta con un dibujo y
debe describírselo a su compañero para que éste lo dibuje. Al igual que otros ejercicios
de este tipo, el nivel de dificultad lingüística puede ser graduado a través de los dibujos.
Por ejemplo, podría empezarse dándole un papel cuadriculado a los niños que tengan
que dibujar, y haciendo que sus compañeros les
describan figuras muy sencillas. Se puede agregar dificultad a través de la inclusión de
ambientes con objetos variados, colocados en lugares inesperados.

Este juego requiere que los niños se comuniquen información en parejas y, al final de la
actividad, pueden comprobar si la comunicación fue exitosa al comparar ambos dibujos.
De igual manera, puede ser parte de la biblioteca de juegos de autoaprendizaje que
puede preparar el maestro para las clases multigrado o escuelas unidocentes. Es
importante recordar que, como en cualquier otra actividad, antes de pedir a los niños
que la lleven a cabo de manera independiente, debe ser previamente modelada y
realizada bajo la cuidadosa supervisión del maestro. Sólo así se garantizará el uso
apropiado del castellano y la participación eficiente de todos los alumnos.

Se va el autobús. El que paga pasaje puede subir...

Invite a los niños a jugar al autobús que recorre la sala, diciendo: «Voy en autobús a la
sierra, si paga su pasaje con algo que comience con r, puede subir». Los niños dicen,
por ejemplo, «yo llevo mi reloj», «yo llevo una revista», y «suben al autobús»
tomándose por la cintura, mientras continúa el recorrido.

Juegos de adivinanzas
¿Qué estoy haciendo?
Este es un juego de mímica para lograr que los niños descubran las acciones
representadas. Un niño o niña realiza los gestos y movimientos correspondientes a una
serie de dos o tres acciones y sus compañeros deben adivinarlas. En las primeras
etapas, se recomienda estimular la mímica de situaciones frecuentes muy conocidas
por los niños y a la vez graciosas, de manera de facilitar su descubrimiento. Por ejemplo

30
hacer la mímica de llevar una bandeja con vasos, tropezar y...En etapas más
avanzadas, las situaciones pueden ser más complejas.

Al igual que en los otros juegos, es importante que usted modele la actividad, con el fin
de ofrecer a los niños un ejemplo que les ayude a comprender lo que deben hacer.

La bolsa de sorpresas
Se trata de que los niños descubran un objeto escondido, a partir de escuchar algunas
descripciones hechas por sus compañeros.

Ponga una serie de objetos de uso corriente en una bolsa: lápiz, tijeras, botón, regla,
pelota, etc.
Invite a un niño o niña a colocarse de espaldas al curso y a otro alumno a sacar un
objeto de la bolsa. Este último lo muestra a todos sus compañeros, excepto al que está
de espaldas y luego lo esconde.

Cada niño debe decir una característica del objeto, hasta que el alumno que no lo ha
visto lo descubra. Por ejemplo, si se trata de una regla, los niños podrán decir: es dura,
es de madera (o de plástico), es larga, etc. En etapas más avanzadas, se puede colocar
objetos menos usuales en la bolsa.

Unidades de aprendizaje

Estas unidades siguen muy cercanamente las cartillas autoinstructivas de castellano

como segunda lengua elaboradas por el Ministerio de Educación porque han
demostrado que son muy efectivas cuando se trabajan bien. A partir de ellas,
juntamente con los estudiantes del programa descentralizado de EIB, hemos realizado
algunas unidades de aprendizaje. Esperamos que estas les sirvan a los docentes para
preparar sus clases de LiL2 y que les sirvan de modelo para su trabajo. Aquí ponemos
unas cuantas a modo de ejemplo.Con estas y con las estrategias que hemos puesto
arriba, los docentes tienen una batería de elementos que les permitirá y a partir de
estas los docentes pueden crear unidades nuevas unidades de acuerdo a las
actividades que se realizan en su entorno.

Los contenidos de estas unidades los hemos tomado del área de ciencias de la vida
pues así se trabaja la lengua indígena de manera contextualizada. Cada unidad busca
generar dinámicas que comprometan la actuación del alumno y con ello el desarrollo de
la oralidad, independientemente del nivel de conocimiento que tengan de la lengua.

31
¿CÓMO TE LLAMAS, DÓNDE VIVES?

Capacidad comunicativa
Pide y da información sobre el lugar donde vive.
Formula preguntas referidas al nombre y lugar de origen.

Aspectos gramaticales
Uso de pronombres personales en primera persona.

Expresiones lingüísticas
Yo soy…
Vivo en … con mi (s)… Me gusta jugar

Vocabulario
Referido a nombres, lugares, juegos.

Organización

− Disposición: Toda la clase

− Lugar: Aula

− Tiempo: 1 hora

Materiales:

− Dos títeres: niño y niña

Acciones
1. Presenta a los dos títeres con los siguientes diálogos:
Hola compañeros.
Mi nombre es Rosa
Vivo en el río Ene con mis abuelitos.
2. Viene el otro títere y pregunta (cómo en secreto a los niños del aula):
Hola compañeros
¿Saben quién es esa niña?...
¿Dónde vive?..¿Qué le gusta hacer?
3. Este títere se acerca al otro y le dice:

- ¡Ah! ¿Te llamas Rosa,

- Vives en el río Ene con tus abuelitos

El títere contesta:

- Si, Y tú ¿Quién eres?

4. El títere responde:

- Yo soy Rogelio

- Vivo en Arizona con mi mamá, mi papá y mis hermanas

32
5. Haz que el títere invite a los niños(as) a presentarse con el juego “la canoa de
las preguntas “¿quieren aprender a presentarse? Vamos a cantar y a la canoa
de las preguntas.
6. Los niños se colocan en círculo para que luego jueguen todos a la canoa de las
preguntas.
7 El docente será quien rema la canoa y así camina rápido alrededor del circulo
preguntando a los niños: “¿Cómo te llamas? ¿Dónde vives? ¿Con quiénes
vives?
8. Los niños que responden se les dice; Bien sube a la canoa de las preguntas que
nos vamos de paseo. El docente debe tener cuidado en las preguntas. Debe
preguntar primero a los niños que más dominio tienen de la lengua indígena
para que así sirva de modelo a los niños que tienen menor conocimiento de la
lengua.
9 Los niños que no han subido porque no saben la respuesta se les dice: espérate
un poco, que ya regreso. Luego vuelve a preguntar a estos niños que antes no
contestaron.
10. Al terminar con todos los niños, se pide que sea otro niño el que asuma el rol de
manejar la canoa y los otros niños y el docente serán los pasajeros.

La canoa de las preguntas es una estrategia que los docentes puedes usar
para distintas habilidades comunicativas que quiera desarrollar con sus
niños.

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MI FAMILIA

Capacidad comunicativa

− Da referencia sobre los miembros de su familia.

− Presenta a los miembros de otras familias.

− Pide información acerca de la conformación de otras familias.

Expresiones lingüísticas

− Esta es mi familia…,

− el es mi hermano

− ella es mi abuela…

Vocabulario
Referido a miembros de la familia.

Organización
Disposición : Todos/Grupos
Lugar : Aula
Tiempo : 1:30 horas

Materiales

− Láminas con los miembros de la familia: abuelo, abuela, papa, mamá hermano,
hermana.

− Fichas con uno de los miembros de la familia

Alerta
Esta actividad se puede realizar cuando los niños ya conocen los números en la
lengua indígena
Apóyate en los niños que tienen mayor conocimiento de la lengua para las
diferencias de género con las presentaciones de los hermanos y hermanas

Acciones

1. Presenta una lámina con tu familia, abuela, abuelo, mamá, papá hermano,
hermana.

2. Entrega a los niños las fichas que tienes, así unos serán: abuelas, abuelos,
mamás, papás, hijas, hijos. (ten cuidado en que des a las figuras femeninas
a las niñas y las masculinas a los niños)

3. Di a los niños que formen grupos de a tres, de a cuatro, de a cinco, de a

seis, etc. En esos grupos deben haber miembros distinto por ejemplo:
abuela, papa e hija. No pueden haber repetidos: mamá, mamá, hija.

34
4. Haz preguntas a los miembros de los grupos:

− ¿Quiénes están en esta familia?

− ¿Cómo se llama el papá?

− ¿Cómo se llama la abuela?, etc.

5. Repite el juego varias veces cambiando el número de integrantes y haz

preguntas similares.

6. Haz que el último juego formen familias completas (abuelo, abuela, papá,
mamá, hijo, hija). Los alumnos que se queden sin grupo, se integran, como
hermanos/as a los ya formados.

7. Pide que cada familia elija un apellido y que cada uno de sus miembros se
presente. Ayúdalos con un ejemplo: “Somos la familia Chirisente. Yo soy la
mamá y me llamo María. Yo soy el hijo y me llamo Pablo, etc.”. Repite este
juego varias veces.

8. Los miembros de cada grupo deben hacer preguntas del tipo:

− ¿Quién es la abuela?

− ¿Cómo se llama?, etc.

− Pide que una familia presente a la otra; por ejemplo: esta es la

familia Buendía, el abuelo se llama Víctor, la mamá se llama Ruth,
etc.

9. Pide voluntarios para que presenten a su familia verdadera.

35
36
ASÍ ES MI COMUNIDAD

Capacidad comunicativa
Comenta sobre los elementos del paisaje natural y de la cultura de su comunidad.
Describe elementos del paisaje de su comunidad.
Describe las actividades culturales de su comunidad

Vocabulario
Referido a elementos del paisaje natural y cultural.

Materiales
El docente pedirá a los niños para la clase de Ciencias de la Vida que en grupos
dibujen láminas sobre la comunidad. Si el docente enseña en una escuela
multigrado deberá pedir a su colega de la otra sección que haga lo mismo con sus
niños y que los dibujos servirán para los niños de las dos o tres secciones. Así, el
docente tendrá varias láminas sobre el paisaje natural y sobre cultural y sobre la
cultura de tu comunidad: hilado, preparación de masato, caza, pesca, construcción
de casas, etc.
Se debe asegurar que en la confección de estas láminas intervengan todos los
niños. Los más pequeños pueden pintar unos elementos del dibujo. Se debe
asegurar que todas las láminas estén muy bien trabajadas.
Cada una de las láminas servirá para una sesión de aprendizaje. Aquí vamos a
explicar una, pero con esa misma tónica, combinándola con las estrategias que
hemos explicado antes, el docente trabajará todas las láminas

Acciones

1. El docente escoge una lámina y se la describe a sus alumnos. Si es que hay

niños con mayor dominio de la lengua indígena, se le pide a uno de los niños
que sea éste quien describa la lámina.

2. En la lámina se van nombrando todos los elementos que aparecen y el docente

debe luego preguntarles a los niños por cada uno de ellos: ¿Qué es? ¿para qué
sirve?

3. El docente dice que se va a jugar a que llega un extraño preguntón a la

comunidad y que quiere saber de ella y que los niños serán quienes le
enseñen a ese preguntón.

4. El docente hará el papel del extraño preguntón. Así comenzará el juego de

en el que el extraño preguntón va caminando solo preguntándose:

− ¿Cómo se llama esta comunidad?

− ¿Cuál es el lugar más bonito de la comunidad?

− ¿Qué están haciendo las personas en esta comunidad? (cada una

de las acciones, tendrá que ver con una de las láminas que han
hecho los niños)

5. Los niños se deberán organizar para describir los dibujos y lo que en ellos
está dibujado. Así, podrán responderle las preguntas al extraño preguntón.
Si por ejemplo se trata de una lámina sobre la construcción de casas, los
niños prepararán sus diálogos para contestarle al preguntón: Estas

37
 personas están construyendo su casa. Nosotros así construimos casas en
nuestra comunidad:

6. ¿Con qué la construimos? con palos, horcones, soga, hojas de palmera,

pona para el suelo.
Ahora, en algunas casas, no se usa hoja de palma sino calamina, y es más
fácil pero da más calor, etc.

7. Para que los niños puedan describir cómo se construye la casa, el docente
les debe ir haciendo muchas preguntas. Estas preguntas se pueden hacer
porque ya se ha descrito muy exhaustivamente la lámina.

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LA EXTINCIÓN DE ANIMALES

Capacidad comunicativa:

− Describe acciones sobre la extinción de los animales

− Argumenta sobre la depredación de los bosques

Vocabulario
Referido al bosque y a los animales

Organización
Todo el grupo
Lugar: Aula
Tiempo aproximado una hora

Materiales:
Una secuencia de 4 láminas
Lámina 1: Un bosque lleno de animales y una persona cazando
Lámina 2: el mismo bosque con muchas personas cazando
Lámina 3: El bosque con escasos animales, depredado
Lámina 4: asháninkas comiendo yuca con atún. Ya no hay animales para cazar.
Láminas más pequeñas, como naipes grandes, para repartir a los niños con los
cuatro dibujos de las láminas

Acciones

1. Presentar la historia a los niños. Esto se hace siempre describiendo cada

lámina de la manera más exhaustiva posible:

2. El docente explica a los niños que primero él va a describir el cuadro y que

ellos deben estar muy atentos. Los niños al principio solo deben escuchar la
descripción del docente. Los niños irán escuchando la descripción y el
docente hará preguntas muy obvias sobre lo que hay en cada lámina para
asegurar que los niños van aprendiendo las construcciones y las palabras
nuevas.

3. Una vez explicada cada lámina, el docente hará una descripción general.
Contará la historia con cuatro oraciones sencilla, una para cada lámina.

4. Después de ello se formarán cuatro grupos cada uno con el nombre de un

animal: venado, tigre, paujil, sachavaca. Se entrega a cada grupo una ficha
de una de las cuatros láminas de la historia y se les pide a los niños que las
describan respondiendo a las siguientes preguntas:

− ¿Cómo es el lugar?

− ¿Quiénes aparecen en el dibujo?

− ¿Con qué armas se están matando a los animales?

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 − ¿Qué sucederá después?

5. El docente debe monitorear el trabajo de cada grupo. Cuando los niños

hayan desarrollado la actividad, se pedirá que cada miembro del grupo
ensaye cómo va a describir su escena. Luego de que ello se haya hecho, se
pedirá que entre ellos escojan a uno que salga a describir la escena a
todos.

6. Luego el docente llamará a los cuatro niños que los grupos han elegido y así
se describirán las cuatro láminas en orden y se tendrá la historia contada
por los niños.

40
VIENE LA CHUCHUPE

Capacidad comunicativa
Pide y da información sobre el lugar de procedencia
Menciona las actividades que se realizan en su cultura.

Expresiones lingüísticas
¿De dónde…?
¿Dónde…?
¿Qué se hace?
¿Con quien está?

Vocabulario
Referido a actividades y lugares de procedencia.

Organización
Disposición : Todos/Grupos
Lugar : Patio
Tiempo : 1:30 horas

Materiales

− Cartelitos con los nombres de las comunidades. (Se deben tener los
cartelitos preparados y el nombre se completará cuando los niños los
menciones)

− Cartelitos con actividades (el docente habrá preparado muchas actividades:

dibujo de pesca, de caza, de preparación de masato, etc. de las cuáles
escogerá seis para esta actividad y podrá escoger otras en otra ocasión)

Acciones

1. El docente pide a sus alumnos que mencionen seis comunidades y seis

actividades que realiza su familia (tejer, hacer masato, pescar, cocinar, etc.)

2. Forma seis grupos heterogéneos.

3. Señala seis espacios en el patio y en cada uno coloca el cartelito del nombre
de la comunidad y el de una actividad. Y luego dirá: “Aquí es Betania y se
pesca,” Aquí es Cutivireni y se caza,” etc.

4. Se ubica a los grupos en cada uno de esos espacios.

5. El docente pregunta a cada grupo:

− ¿De dónde son?

− ¿Quiénes son de…?

− ¿Qué se hace en…?

6. Los niños deben recordar quienes son los miembros de este grupo.

7. Se iniciará el juego ¿Dónde está?

41
− Los niños están en su grupo y a la voz de “viene la chuchupe” deben
cambiar de grupo. Es decir, deben mudarse de lugar: si estaban en
Betania, deberán ir a Cutivireni, o a Cuchivianim etc.

− No pueden mudarse todos juntos al mismo lugar sino que cada uno
debe mudarse a una comunidad distinta.

− El docente luego escogerá a uno/a de los/las niños/as y preguntará

dónde está. Por ejemplo, si la niña se llama Andrea y está en Cutivireni
y grupo inicial era Betania. El docente preguntará:

− Dónde está Andrea

− Los niños contestarán en Cutivireni

− De dónde es Andrea

− Los niños de su grupo inicial recordarán que es de Betania y

responderán, de Betania

− ¿Qué hace en Cutivireni? (se responderá de acuerdo a la actividad que

se ha puesto para Cutivireni) y ¿Con quienes está?”

− Se repite el juego varias veces.

42
LOS DERRAMES DE PETRÓLEO

Capacidad comunicativa
Comenta acerca del deterioro de su medio ambiente.

Vocabulario
Referido a personas y elementos del medio ambiente.

Alerta
Si tienes muchos alumnos que todavía no producen oralmente en castellano, pide
que los acompañen otros con mayor dominio.

Organización
Disposición : Todos/Grupos
Lugar : Aula
Tiempo : 1 hora

Materiales
Una secuencia de cuatro laminas:
Lamina 1: una comunidad con un río cercano y pocas personas
Lamina 2: La misma comunidad pero con más casas, más personas
Lamina 3: La misma comunidad con unas cañerías de petróleo y el río contaminado
Lamina 4: La comunidad desolada y los comuneros abandonándola

Acciones

1. Forma grupos con cuatro integrantes. Pide que cada uno elija un color: rojo,
amarillo, azul y verde (estos serán los grupos originales). Dos niños no pueden
elegir el mismo color. Cada alumno debe saber quienes son los miembros de su
grupo.

2. Pide que se formen grupos nuevos con integrantes que eligieron el mismo color.
Entrega a cada grupo una lamina y pídele que la describan considerando las
siguientes preguntas:

− ¿Cómo es el lugar? El lugar es…

− ¿Quiénes aparecen en el dibujo? Aparece…

− ¿Cómo son esas personas? Es/son alto(as), gordo(as), …

− ¿Cómo están vestidas? Están vestidas… Tienen…

− ¿Qué están haciendo? Están…

3. Pide que cada integrante del grupo ensaye como va a describir la lámina para
su grupo original.

4. Recoge las láminas y pide que regresen a su grupo original.

5. Pide que los alumnos en sus grupos originales describan la lámina que
observaron. Los compañeros de su grupo pueden hacer preguntas si quieren
tener más información sobre las láminas que no observaron.

43
6. Pide a los grupos que, a partir de sus descripciones, construyan una historia.

7. Indica a los grupos que ensayen como van a relatar su historia. Cada integrante
será responsable de relatar una parte.

8. Pide que relaten su historia a toda la clase.

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45
BIBLIOGRAFÍA

ARGÜELLES, N.
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indígenas en México. Tellus,ano 8, n. 14, p. 237-243, abr.
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