RESUME EBOOK INOVASI KURIKULUM

(Diajukan guna melengkapi tugas harian mata kuliah Analisis Data)

RESUME

Dosen Pengampu:
Dr. Nurul Umamah, M. Pd.

Oleh:
Andika Putra Bayu Firmansyah 170210302100

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN SEJARAH

JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN SOSIAL
FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
UNIVERSITAS JEMBER
2020
 COLLABORATIVE CURRICULUM DESIGN FOR SUSTAINABLE
INNOVATION AND TEACHER LEARNING

By: Jules Pieters, Joke Voogt, Natalie Pareja Roblin

BAB 1 Desain Kurikulum Kolaboratif

Visscher-Voerman dan Gustafson (2004) membedakan empat paradigma
yang memandu proses desain kurikulum: paradigma instrumental, paradigma
komunikatif, paradigma artistik, dan paradigma pragmatis. Tiga paradigma
pertama didasarkan pada pandangan teoritis tentang kurikulum dan desain
kurikulum dan yang keempat, paradigma pragmatis, muncul dari bidang rekayasa
perangkat lunak. Sementara analisis, desain, pengembangan, implementasi dan
evaluasi (ADDIE) adalah semua elemen penting dari proses desain di empat
paradigma ini, urutan spesifik mereka serta jenis kegiatan desain yang terlibat
berbeda (Visscher-Voerman & Gustafson, 2004). Visscher-Voerman dan
Gustafson (2004) menemukan bahwa desainer kurikulum profesional yang
mengikuti paradigma instrumental mencoba untuk mendapatkan gambaran yang
jelas tentang kebutuhan klien mereka sebagai langkah pertama dalam proses
desain (analisis), seringkali dengan fokus pada kebutuhan pengguna akhir
(kebanyakan siswa). Kegiatan desain dan pengembangan difokuskan pada
penciptaan produk.
Konsep Teoritis yang Mendasari Desain Kurikulum Kolaboratif di Tim
Guru
. Berdasarkan konsep teoritis, desain kurikulum kolaboratif dalam tim guru
sangat penting untuk menjembatani kesenjangan antara niat dan realisasi
kurikulum, dan untuk mewujudkan inovasi kurikulum dengan efek tambahan
penting: pembelajaran guru. Desain kolaboratif dalam tim guru diinformasikan
oleh teori sosiokultural tentang pembelajaran dan perubahan guru. Tiga elemen
mencirikan teori-teori ini: pembelajaran dimediasi melalui aktivitas, pembelajaran
bersifat sosial, dan pembelajaran terletak dan tertanam secara budaya. Desain
kurikulum ditandai dengan pengembangan materi kurikulum konkret melalui
wacana aktif. Fitur bersama dari bahan-bahan ini adalah bahwa mereka
menggabungkan rencana untuk belajar (Taba, 1962) yang merupakan hasil
negosiasi di antara para pemangku kepentingan yang terlibat. Negosiasi ini terjadi
ketika guru secara kolaboratif merancang kurikulum untuk pelajar yang
ditargetkan dengan tujuan dan konten tertentu. Dua elemen dasar dari desain
kurikulum, bahan (alat) dan wacana (pidato), membuat desain kurikulum mampu
dilihat sebagai kegiatan yang dimediasi (Vygotsky, 1978). Vygotsky (1978)
berpendapat bahwa aktivitas yang dimediasi seperti itu, interaksi antara materi
kurikulum (alat) dan refleksi yang diartikulasikan tentang tujuan materi melalui
wacana (pidato), mengarah pada pembelajaran.
Desain kolaboratif dalam tim guru adalah contoh komunitas praktik. Selama
proses desain kurikulum kolaboratif, guru perlu menyelesaikan masalah dan
membuat keputusan (Walker, 1971). Mereka perlu mengartikulasikan
pengetahuan praktis mereka (seringkali diam-diam) (Verloop, Van Driel, &
Meijer, 2001; Shulman, 1986) untuk mengembangkan pemahaman bersama
tentang masalah dan kemungkinan solusinya. Proses interpretasi dan negosiasi ini
tidak linier tetapi bersifat iteratif, dan mengarah pada pembelajaran individu dan
kolaboratif (Clarke & Hollingsworth, 2002; Greeno, 2011; Wenger, 1998). Voogt
et al. (2011) telah menunjukkan bahwa interaksi tim desain guru dengan keahlian
eksternal yang dibawa oleh seorang fasilitator memberikan kontribusi positif
terhadap kualitas desain dan pembelajaran guru. Keahlian eksternal tersebut juga
dapat mengambil bentuk materi kurikulum yang ada, yang dapat berfungsi
sebagai contoh untuk mendukung tim guru dalam mengartikulasikan pemahaman
mereka tentang inovasi dan tugas desain (Binkhorst, Poortman, & Van Joolingen,
2017)
Dalam desain kurikulum kolaboratif, guru memiliki peran kunci dalam desain
dan inovasi kurikulum. Di satu sisi, mereka berpartisipasi dalam proses
pembelajaran sosial yang berdampak pada pembelajaran profesional mereka dan
pada rasa kepemilikan mereka terhadap inovasi. Di sisi lain, mereka mewujudkan
inovasi kurikulum berkualitas tinggi melalui partisipasi mereka sebagai komunitas
dalam proses desain kolaboratif yang bertujuan pada desain bahan kurikulum
yang relevan, konsisten, layak dan efektif.
 BAB 2 Desain Klasik Inovasi Kurikulum: Investigasi Keterlibatan Guru
dalam Penelitian, Pengembangan, dan Difusi
Mengkarakterisasi Model Penelitian-Pengembangan-Difusi (Model
RD&D)
Model RD&D disusun dari perspektif pengembangan dan implementasi
inovasi kurikulum berbasis penelitian (Gottschalk et al., 1981 Havelock, 1969).
RD&D umumnya dicirikan sebagai rasional, berurutan, komprehensif dan
kompleks (Schumacher, 1972). Itu rasionalistik karena memerlukan perencanaan
yang disengaja dan sistematis; berurutan karena kegiatan penelitian,
pengembangan dan difusi mengikuti urutan linier; komprehensif karena
perencanaan dan pengembangan biasanya terjadi dalam skala besar; dan kompleks
karena membutuhkan keterlibatan berbagai peserta dan organisasi. Dalam model
RD&D, proses perubahan pendidikan dianggap sebagai urutan tugas yang
sistematis yang dimulai dengan identifikasi masalah berdasarkan kebutuhan yang
dirasakan, kemudian dilanjutkan dengan eksplorasi dan penerapan prinsip-prinsip
ilmiah untuk pengembangan dan evaluasi solusi berbasis penelitian untuk masalah
ini, dan akhirnya berakhir dengan difusi solusi yang dikembangkan ke kelompok
sasaran (Havelock, 1969; Posner, 2004).
Tiga fase berbeda dapat diidentifikasi dalam model RD&D: penelitian,
pengembangan, dan difusi.
1. Fase pertama, penelitian, adalah untuk memajukan pengetahuan di
lapangan. Meskipun penelitian mungkin atau mungkin tidak secara
langsung berkaitan dengan masalah khusus dari praktik pendidikan,
hasilnya berfungsi untuk menginspirasi kegiatan pembangunan.
2. Fase kedua, pengembangan, bertujuan menerjemahkan pengetahuan yang
ada dari penelitian ke dalam desain solusi untuk masalah aktual.
Bersamaan dengan kegiatan desain, fase pengembangan biasanya
mencakup pengujian sistematis dan evaluasi solusi yang dikembangkan
untuk menilai kualitas, utilitas, nilai dan kelayakan dalam pengaturan
alami. Akhirnya, difusi bertujuan memfasilitasi penyebaran dan adopsi.
3. Fase ketiga ini biasanya dipecah menjadi kegiatan khusus yang bertujuan
menciptakan kesadaran, menunjukkan efektivitas dan utilitas, dan
 memberikan pelatihan dan dukungan (Clark & Hopkins, 1969; Havelock,
1969).
Guba dan Clark (dalam Havelock, 1969) berpendapat bahwa melalui siklus
penelitian, pengembangan, dan kegiatan difusi inilah model RD&D berkontribusi
untuk membangun hubungan yang lebih kuat antara penelitian dan praktik.
Pemanfaatan dan diseminasi penelitian memainkan peran kunci dalam proses ini.
Pemanfaatan penelitian menyinggung penerapan pengetahuan (ilmiah). Dalam
model RD&D, pemanfaatan penelitian biasanya terjadi ketika pengembang
kurikulum secara sengaja menggunakan bukti yang relevan dari penelitian ilmiah
untuk menginformasikan pengembangan inovasi kurikulum. Pengetahuan ini,
yang pernah diwujudkan dalam kerangka kerja dan / atau materi kurikulum, perlu
dikomunikasikan kepada pengguna target untuk memfasilitasi penerimaan dan
adopsi melalui berbagai kegiatan diseminasi.
Jenis-jenis Desain Kurikulum yang Memberikan Informasi
Di RD&D, salah satu sumber utama yang menginformasikan proses desain
kurikulum adalah pengetahuan yang dihasilkan melalui penelitian ilmiah.
Pengembang diharapkan untuk mencari dan memanfaatkan pengetahuan
penelitian yang relevan (Brickell di Havelock, 1969). Pengetahuan yang
dihasilkan melalui penyelidikan ilmiah dapat dikomunikasikan kepada
pengembang secara eksplisit (mis., Melalui buku, artikel penelitian) atau secara
implisit (mis., Melalui interaksi pribadi selama pelatihan dan pengawasan)
(Nonaka & Takeuchi, 1995). Selain pengetahuan yang berasal dari literatur
penelitian, bukti yang dikumpulkan selama studi evaluasi yang bertujuan untuk
menguji dan menilai kualitas keseluruhan dari inovasi kurikulum merupakan
sumber kunci lain dari pengetahuan yang menginformasikan desain kurikulum
(Havelock, 1969). Model RD&D juga mengakui bahwa proses pengembangan
dapat diinformasikan oleh pengalaman dan intuisi (Guba & Clark dalam
Havelock, 1969), semakin diakui dalam literatur sebagai jenis pengetahuan lain
(Gibbons et al., 1994; Thomas & Pring, 2004).
Dalam model RD&D tradisional, difusi dipandang sebagai proses satu
arah, dan karenanya memiliki banyak kesamaan dengan model difusi inovasi
Rogers (2003). Dalam model ini, difusi berkembang melalui lima fase utama
(Rogers, 2003): (1) pengetahuan (kesadaran bahwa inovasi itu ada); (2) persuasi
(minat pada inovasi); (3) keputusan (mengadopsi atau menolak); (4) implementasi
(uji coba); dan (5) konfirmasi (melanjutkan dan atau memperluas penggunaan).

BAB 3 Guru sebagai Ko-desainer: Bukti Ilmiah dan sehari-hari tentang

Pengembangan Profesi Guru dan Inovasi Kurikulum
Partisipasi guru dalam desain kolaboratif materi kurikulum mendapatkan
momentum dalam praktik pendidikan. Dalam tim desain kolaboratif, guru
membuat materi kurikulum baru seperti kursus atau pelajaran dalam kerja sama
satu sama lain, dan seringkali juga dengan para ahli dari desain pendidikan,
penelitian pendidikan, dan domain konten pendidikan. Proyek yang melibatkan
desain kolaboratif memiliki tujuan yang berbeda. Di satu ujung spektrum,
pengembangan profesional dipandang sebagai tujuan utama. Produksi dan
pemberlakuan bahan kurikuler dianggap lebih sebagai sarana dan desain adalah
produk sampingan. Pendekatan pembelajaran pelajaran (lih. Lewis, 2000) adalah
contoh khas dari ini. Pengaturan pengembangan profesional yang semakin populer
ini bertujuan untuk mendapatkan wawasan ke dalam proses pembelajaran siswa
dalam domain akademik tertentu dengan bersama-sama merancang satu pelajaran
contoh dalam siklus desain-enactment-evaluasi-redesign.
Gagasan melibatkan guru dalam desain kurikulum kolaboratif adalah,
dalam arti penting, reaksi terhadap gerakan reformasi kurikulum tradisional yang
telah muncul selama beberapa dekade terakhir, serta terhadap kebutuhan yang
dirasakan bahwa pengembangan kurikulum perlu lebih dinamis dalam
menanggapi dunia yang berubah dengan cepat. Kurikulum adalah rencana untuk
belajar (Taba, 1962). Kurikulum dibuat nyata melalui berbagai bahan kurikulum
yang dapat dirancang di berbagai tingkat representasi: standar sering
dikembangkan di tingkat nasional, sementara di tingkat kelas, guru merancang
pengalaman belajar untuk siswa mereka: unit, pelajaran, kegiatan, tes. Bagaimana
rencana untuk belajar dimainkan dalam hal pengalaman siswa yang sebenarnya
dan hasil belajar pada akhirnya ditentukan oleh cara desain diberlakukan oleh
guru (Remillard & Heck, 2014)
 Desain kolaborasi guru biasanya berlaku untuk tingkat kelas (Voogt et al.,
2011). Desain kurikulum kolaboratif dapat mengambil banyak bentuk yang
menunjukkan kira-kira dua model inovasi kurikulum yang berbeda. Di satu sisi,
dalam pengaturan desain kolaboratif berbasis sekolah di mana guru bekerja sama
untuk menetapkan tujuan dan meningkatkan praktik mereka (Handelzalts, 2009),
guru dipandang sebagai agen aktif dan penggagas perubahan (Pesangon, Penuel,
Sumner, & Leary, 2016 ; Voogt et al., 2015). Bagaimana guru memenuhi peran
mereka sebagai 'agen perubahan' dapat berkisar dari menjadi adaptor sederhana
hingga menjadi inovatif. Di sisi lain, inisiatif lain telah menggunakan tim desain
guru untuk menerjemahkan proposal reformasi ke dalam materi pelajaran sebagai
strategi pelanjutan implementasi (mis., Parchmann et al., 2006). Pendekatan ini
tidak secara fundamental mengubah model dasar reformasi kurikulum tradisional.
Dalam model ini, reformasi kurikulum diprakarsai oleh 'orang lain'. Alih-alih
menjadi agen perubahan, guru adalah pengguna akhir yang perlu 'memperbaiki'
kekurangan dalam pengetahuan dan kepercayaan, untuk dapat memahami dan
mengadopsi reformasi kurikulum dan desain yang diusulkan dan membuat materi
pelajaran sesuai dengan itu. Dampak dari inisiatif inovasi kurikulum tradisional
seperti itu sangat buruk: ada banyak bukti bahwa transformasi dari proses desain
yang dimaksudkan ke dalam praktik kelas melibatkan adaptasi lebih sering
daripada tidak, dan dalam kebanyakan kasus telah mengakibatkan hilangnya
(selip) dari ide-ide inovatif awal (misalnya, Remillard, 2005; Westbroek, Janssen,
& Doyle, 2016). Diasumsikan bahwa melibatkan guru pada tahap awal reformasi
kurikulum setidaknya mempersempit kesenjangan antara niat awal dan
berlakunya, karena kepemilikan yang lebih besar dipupuk dan desain kolaboratif
dapat mengantisipasi jenis adaptasi yang mungkin dilakukan guru (mis., Doyle &
Ponder, 1977; Handelzalts, 2009). Melibatkan guru dalam mendesain bersama
materi kurikulum juga diasumsikan sesuai dengan berbagai fitur pengembangan
profesional guru. Proses desain itu sendiri dianggap membutuhkan jenis 'praktik
desain' yang berbeda dalam beralih dari ide konseptual ke suatu produk (lih.
Naidu, Anderson, & Riddle, 2000).
Proses desain kolaboratif dengan demikian melibatkan pertimbangan
(kembali) rekursif, membuat keputusan desain berdasarkan harapan yang
diartikulasikan dan mengamati bagaimana sebenarnya desain berfungsi di kelas.
Jika pendekatan pengajaran baru diintegrasikan ke dalam materi kurikulum,
bidang-bidang kesulitan mungkin muncul yang dapat dibahas secara kolaboratif
dalam tim desain. Dengan demikian, desain kolaboratif diarahkan pada praktik
aktual: desain, penetapan dan evaluasi artefak berdasarkan wawasan tentang
bagaimana membimbing pemikiran siswa dan bagaimana menggunakan artefak
ini dalam praktik (Borko, 2004; Van Veen, Zwart, Meirink, & Verloop. 2010).
Lebih jauh, desain kolaboratif bersifat sosial. Ini memberikan peluang untuk
berkolaborasi dengan rekan-rekan dan para ahli yang, pada gilirannya, dapat
menciptakan peluang untuk refleksi pada pengalaman mengajar baru (Borko,
2004; Lumpe, 2007; Voogt et al., 2011).

BAB 4 Tim Desain Guru untuk Pengembangan Kurikulum Sekolah: Refleksi

Studi Awal
Guru sebagai Pembelajar dan Desainer
Guru memainkan peran penting dalam konteks peningkatan kurikulum di
seluruh sekolah. Jenis pembelajaran guru ini dapat diurutkan menjadi empat
kategori (Kwakman, 2003): membaca dan mengamati (untuk mengumpulkan
pengetahuan dan informasi baru); bereksperimen (sebagai upaya yang disengaja
oleh guru untuk mencoba sesuatu yang baru di dalam kelas); merefleksikan
(sebagai prasyarat untuk mengenali dan mengubah perilaku rutin); dan
berkolaborasi (untuk memberikan dukungan kepada guru untuk pembelajaran dan
umpan balik dan untuk membawa ide dan tantangan baru). Kategori-kategori ini
tidak eksklusif dan sebaiknya dikombinasikan dalam proses pengembangan
profesional. Pembelajaran guru menjadi semakin banyak proses yang sedang
berlangsung dan tidak terbatas pada lokakarya 'satu-shot' di lokasi eksternal
(Hargreaves, Earl, Moore, & Manning, 2001). Untuk mengatasi masalah transfer,
pembelajaran guru harus tertanam dalam praktik sehari-hari mereka. Oleh karena
itu, integrasi proses kerja dan pembelajaran dipandang sebagai kondisi yang
diperlukan untuk perubahan dan peningkatan pada tingkat individu dan organisasi
(Kwakman, 2003).
 Menurut Skilbeck (1998), ada kebutuhan besar untuk mendorong para
guru untuk terlibat lebih penuh dalam proses pengembangan kurikulum tersebut.
Berbeda dengan masalah organisasi, fokus pada peningkatan kurikulum secara
intrinsik memotivasi para guru. Sangat menarik bagi mereka untuk melakukan
upaya dalam merencanakan proses belajar aktual siswa mereka dalam domain
materi pelajaran mereka sendiri (lih. Black & Atkin, 1996; Grossman &
Stodolsky, 1995). Selain itu, Skilbeck (1998) berpendapat bahwa partisipasi guru
dalam pengembangan kurikulum akan membantu meningkatkan kualitas dan
relevansi apa yang diajarkan dan akan memperkuat profesionalisme guru. Selain
itu, partisipasi guru dalam proses desain dan dalam mengimplementasikan desain
ini dalam praktik sangat penting untuk pembelajaran guru. Ketika merancang
praktik masa depan mereka, para guru menghubungkan praktik mereka saat ini
dengan kebutuhan dan keinginan mereka. Dengan mengujicobakan desain dan
dengan merefleksikan pengalaman dan hasil, guru menjadi sadar akan potensi dan
masalah spesifik dari kurikulum baru. Berdasarkan refleksi sistematis seperti itu
mereka mendapatkan wawasan baru untuk desain (kembali). Ini dapat mengarah
pada siklus desain, evaluasi, dan refleksi yang lain. Proses siklus ini terkait erat
dengan pengetahuan-praktik yang dianjurkan oleh Cochran-Smith dan Lytle
(1999), di mana guru menggunakan praktik mereka untuk membangun
pengetahuan dan membuat perubahan. Sebagai kesimpulan, hubungan timbal
balik antara pengembangan guru berkelanjutan dan pengembangan kurikulum
siklikal tampaknya sangat diinginkan. Belajar dengan desain, uji coba dan refleksi
adalah inti dari hubungan ini.
Pentingnya Kolaborasi Guru dalam Pengembangan Kurikulum
Membuat dan menerapkan perubahan kurikulum bukanlah tugas yang
mudah, bahkan untuk advokat guru yang menghargai dan mendukung perubahan
tersebut. Banyak rencana untuk berinovasi gagal pada tahap awal, dan ketika
suatu usaha berhasil, seringkali merupakan upaya terisolasi oleh satu atau dua
guru. Dalam jangka panjang, sebagian besar inovasi dan proyek kurikulum yang
bergantung pada komitmen sukarela masing-masing guru tidak bertahan lama
(Hargreaves, 2003). Sebagian dari masalahnya adalah bahwa sebagian besar guru
mengajar sendirian di kelas-kelas terpencil tanpa memiliki (atau mengambil)
kesempatan untuk merefleksikan bersama pada praktik mengajar mereka,
membawa perspektif baru, mendiskusikan ide-ide baru, saling memberikan umpan
balik pada upaya peningkatan, dan bersama-sama datang ke inisiatif baru. Untuk
keluar dari isolasi adat mereka, guru perlu berkolaborasi. Little (1990)
membedakan empat jenis kolaborasi kolegial tersebut berdasarkan konten
interaksi: bercerita, membantu, berbagi, dan kerja bersama. Meskipun tiga jenis
pertama dapat membantu dalam mempertahankan tingkat stabilitas tenaga kerja
tertentu, mereka cenderung kurang memperhitungkan tingkat inovasi dan
profesional yang tinggi pengembangan.
Oleh karena itu, Little (1990) menyarankan bahwa sekolah yang bertujuan
inovasi membutuhkan guru yang bekerja bersama dalam pembaruan kurikulum
dan yang merenungkan dan belajar dari pengalaman mereka. Pendukung
communities komunitas belajar profesional ’telah menawarkan argumen yang
sebanding (mis., Hord, 2004; Lieberman & Miller, 2004; McLaughlin & Talbert,
2001). Argumen yang lebih substantif tentang pentingnya kerja bersama dapat
ditawarkan di samping argumen strategis ini. Kolaborasi oleh para guru sangat
diperlukan bagi sekolah-sekolah yang bekerja menuju kurikulum yang lebih
efektif dengan membawa relevansi dan koherensi yang lebih besar ke dalam
kurikulum keseluruhan, seperti dengan membuat hubungan yang bermakna antara
topik atau keterampilan yang biasanya ditangani dalam bidang mata pelajaran
yang berbeda dan / atau di lintasan yang lebih panjang.

BAB 5 Pengembangan Kurikulum yang Sensitif secara Budaya

Budaya dalam Reformasi Pendidikan
Stephens (2007) mendefinisikan budaya sebagai: "(1) pengetahuan dan
gagasan yang memberi makna pada keyakinan dan tindakan individu dan
masyarakat dan (2) alat ideasional yang dapat digunakan untuk menggambarkan
dan mengevaluasi tindakan itu" (hlm. 29 ). Budaya adalah konsep bertingkat yang
dapat diidentifikasi pada tingkat yang terlihat dan tidak terlihat (Hofstede, 1980;
Spencer-Oatey, 2000; Trompenaars & Hampden-Turner, 1997). Menurut
Dimmock dan Walker (2002), budaya masyarakat berdampak pada budaya
organisasi yang lebih eksplisit. Sementara nilai-nilai organisasi, kepercayaan, dan
norma-norma dapat dikelola dan diubah, nilai-nilai mendasar yang lebih dalam
dari masyarakat lebih permanen. Pengaruh budaya sosial dan organisasi pada
struktur, proses, dan praktik pendidikan ditekankan secara khusus ketika berfokus
pada reformasi pendidikan dalam pengaturan yang beragam secara budaya,
(Dimmock & Walker, 2000, 2002).
Dimmock dan Walker (1998) mengembangkan 'kerangka komparatif lintas
budaya' yang menunjukkan hubungan antara dua tingkat budaya, sosial dan
organisasi, dan empat elemen yang saling terkait dari sekolah dan manajemen
berbasis sekolah, yaitu, struktur organisasi, kepemimpinan dan proses
manajemen , kurikulum, dan pengajaran dan pembelajaran. Misalnya, sekolah
dalam sistem yang sangat terpusat berbeda dari sekolah dalam sistem yang lebih
terdesentralisasi dalam hal struktur organisasi mereka. Budaya sosial dan
organisasi juga dapat mempengaruhi posisi, peran, gaya kepemimpinan, dan
kekuatan kepala sekolah serta proses manajemen seperti pengambilan keputusan,
komunikasi antarpribadi, resolusi konflik, dan pengembangan staf. Dalam hal ini,
Matveev dan Nelson (2004) menyatakan bahwa tim proyek dengan anggota dari
berbagai latar budaya sangat rentan terhadap masalah interaksi, karena perbedaan
dalam persepsi pemangku kepentingan terhadap lingkungan, motif dan niat
perilaku, dan norma komunikasi, bersama dengan stereotip, etnosentrisme, dan
prasangka. Karena budaya, antara alasan lain, sekolah juga dapat berbeda dalam
tujuan dan tujuan kurikulum, berbagai mata pelajaran dan disiplin ilmu, tingkat di
mana kurikulum ditawarkan, dan perbedaan dalam kurikulum. Akhirnya, sekolah
dapat berbeda dalam cara kegiatan belajar mengajar dilakukan. Pandangan tentang
sifat pengetahuan, interaksi antara guru dan siswa, dan metode dan pendekatan
pengajaran sangat tergantung secara budaya (misalnya, Den Brok, Levy, Wubbels,
& Rodriguez, 2003; Hofstede, 1986; Levy, Wubbels, Brekelmans, & Morganfield,
1997).
Kerjasama Internasional, Kebudayaan, dan Pengembangan Kurikulum
Keberhasilan reformasi pendidikan yang didukung oleh kerja sama
internasional bergantung pada sintesis efektif dari kebutuhan budaya dan
karakteristik konteks yang diungkapkan (misalnya, Caddell, 2005; Chisholm &
Leyendecker, 2008; Hopkins, 2002; Rogan & Grayson, 2003), dan efektif
pengembangan kurikulum di mana pemangku kepentingan memahami pengaruh
budaya pada proses pengembangan kurikulum. Seperti yang Kouwenhoven
(2003) nyatakan dengan jelas: "Budaya adalah aspek yang meliputi aspek
substantif dari kurikulum serta proses desain, pengembangan dan implementasi"
(hal. 137). Namun demikian, pengaruh budaya pada proses pengembangan
kurikulum telah sedikit dipelajari secara empiris. Menurut Rogers, Graham, dan
Mayes (2007), perubahan dalam model dan metode desain diperlukan untuk
memfasilitasi sensitivitas dan respons yang lebih besar terhadap perbedaan
budaya.

BAB 6 Mengidentifikasi Kebutuhan akan Dukungan untuk Meningkatkan

Keahlian Desain Kurikulum Guru
Berbagai kategori keahlian yang diperlukan untuk merancang kurikulum
berkualitas tinggi telah secara komprehensif didefinisikan sebagai 'keahlian
desain' (Hardré, 2003; Hardré, Ge, & Thomas, 2006; Huizinga, 2009; Huizinga,
Nieveen, Handelzalts, & Voogt, 2013; Nieveen & Van der Hoeven, 2011).
Keahlian desain terdiri dari dua komponen, yaitu keahlian proses dan desain
generik dan keahlian desain khusus, yang mencakup keahlian guru dalam desain
kurikulum (Huizinga, 2009). Meskipun beberapa guru yang memenuhi peran
desainer diharapkan memiliki keahlian desain intuitif, banyak dari mereka tidak
memiliki keahlian seperti ini (Forbes, 2009; Handelzalts, 2009; Hardré et al.,
2006; Kerr, 1981; Nieveen et al., 2010). Oleh karena itu, sebagian besar guru
dapat dianggap sebagai pemula dalam desain kurikulum, dan kemudian
mengalami kesulitan pemula saat merancang materi kurikulum (mis., Ertmer &
Cennamo, 1995; Kerr, 1981; Kirschner, Carr, Van Merriënboer, & Sloep, 2002).
Keahlian Desain
Secara umum disepakati bahwa guru yang mengambil peran sebagai
desainer membutuhkan pengetahuan dan keterampilan khusus untuk
merencanakan dan melaksanakan proses desain (Bakah et al., 2012; Forbes, 2009;
Hardré, 2003; Huizinga, 2009; Richey, Field, & Foxon, 2001). Meskipun berbagai
sarjana (mis., Eggleston, 1980; Marsh, Day, Hannay, & McCutcheon, 1990) telah
menunjukkan pentingnya pengetahuan dan keterampilan seperti itu,
konseptualisasi dan operasionalisasi pengetahuan dan keterampilan yang
diperlukan yang dicakup oleh konsep ini berbeda. Untuk mengidentifikasi
pengetahuan dan keterampilan yang relevan untuk guru sebagai desainer,
wawasan dari studi sebelumnya di mana guru memenuhi peran desainer
(misalnya, Forbes, 2009; Handelzalts, 2009) dan ikhtisar tugas desainer
instruksional profesional (misalnya, Richey et al. ., 2001; Seels & Glasgow, 1991)
digabungkan.
Tinjauan keahlian seperti yang didefinisikan untuk desainer profesional
(Richey et al., 2001) dan guru keahlian perlu untuk memenuhi peran desainer
kurikulum (misalnya, Forbes, 2009; Hardré, 2003; Hardré et al., 2006), termasuk
kegiatan desain yang dilakukan oleh guru sebagai perancang kurikulum
(misalnya, Richey et al., 2001), terdiri dari kapasitas desain pedagogis,
kompetensi desain instruksional, dan keahlian desain. Sikap guru, meskipun
dalam praktik penting untuk desain kurikulum yang sukses, tidak dibahas dalam
penelitian ini. Masalah yang dihadapi guru selama proses desain kurikulum
terutama berkaitan dengan kurangnya pengetahuan dan keterampilan guru (mis.,
Handelzalts, 2009; Kerr, 1981).
Keahlian desain terdiri dari desain generik dan keahlian proses dan
keahlian desain khusus. Desain generik dan keahlian proses membahas
pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan untuk semua jenis proses desain
(mis., Kolaborasi dan keterampilan manajemen proyek). Keahlian desain khusus
membahas pengetahuan dan keterampilan yang secara khusus diperlukan untuk
mengembangkan kurikulum (mis., Pengetahuan materi pelajaran dan keahlian
desain kurikulum). Dalam studi saat ini, penekanannya adalah pada keahlian
desain khusus guru. Guru sebagai desainer membutuhkan keahlian ini untuk
mengatasi tantangan desain yang mungkin mereka hadapi selama proses desain.
Keahlian Desain Kurikulum
Konsep keahlian desain kurikulum didasarkan pada fase yang dibedakan
dalam model desain kurikulum dan pengajaran (mis., Hardré dkk., 2006;
Huizinga, 2009; Richey dkk., 2001; Seels & Glasgow, 1991). Untuk setiap tahap
model desain, guru sebagai desainer diharapkan memiliki pengetahuan dan
keterampilan khusus yang membantu mereka untuk berhasil menavigasi proses
desain dan untuk mengatasi tantangan yang mereka hadapi saat merancang.
Huizinga (2009) mengidentifikasi enam aspek keahlian desain kurikulum yang
dibutuhkan guru selama proses desain kurikulum: keterampilan desain kurikulum
sistematis, keterampilan pengambilan keputusan kurikulum, keterampilan
pernyataan masalah, keterampilan pembuatan gagasan, keterampilan manajemen
implementasi, dan keterampilan evaluasi formatif dan sumatif. Menerapkan
pendekatan desain yang sistematis dan berulang bermanfaat untuk kualitas bahan
kurikulum yang dirancang (Dick, Carey, & Carey, 1985; Gustafson, 2002)

BAB 7 Pengembangan Kurikulum Kolaboratif dalam Tim Desain Guru

Mendefinisikan Tim Desain Guru
Bentuk spesifik kolaborasi guru dalam desain kurikulum, Tim Desain Guru
(TDT). TDT didefinisikan sebagai kelompok yang terdiri dari setidaknya dua guru, dari
mata pelajaran yang sama atau terkait, bekerja bersama secara teratur, dengan tujuan
untuk (kembali) merancang dan memberlakukan (bagian dari) kurikulum umum mereka
(Handelzalts, 2009) . Karakteristik pendefinisian TDT adalah tugas desain spesifik dan
pusatnya; tujuan utama TDT adalah untuk (kembali) merancang kurikulum umum
mereka. Tim guru biasanya dijelaskan dalam literatur (mis., Komunitas pembelajaran
profesional, komunitas praktik) sebagian besar fokus pada peningkatan proses pengajaran
mereka melalui pengembangan profesional para guru. Dalam kasus TDT, tujuan
pengembangan profesional atau membangun kohesi dalam staf dipandang sebagai
sekunder dari tujuan desain utama. Tujuan-tujuan sekunder ini berperan dalam pekerjaan
TDT, tetapi dipandang sebagai faktor yang berkontribusi untuk mewujudkan produk
kurikuler yang lebih baik. Dalam beberapa kasus, TDT juga dapat dilihat sebagai
komunitas pembelajaran profesional, tetapi itu belum tentu demikian. Elemen sentral lain
dari TDT adalah kolaborasi dari beberapa guru yang peduli dengan (kembali) merancang
kurikulum mereka. Upaya kolaborasi tersebut dipandang sebagai faktor penting untuk
perubahan berkelanjutan yang efektif di tingkat siswa (McLaughlin & Talbert, 2006).
Proses Pengembangan Kurikulum
TDT menampilkan variasi besar kegiatan dan pengalaman dalam konteks
reformasi yang sama (lihat juga Voncken, Derriks, & Ledoux, 2007). Sebagian
besar, variasi ini dapat dipertanggungjawabkan oleh karakteristik tim dan
interaksinya dengan reformasi di seluruh sekolah. Tim dengan ambisi reformasi
bersama yang lebih jelas dan disposisi yang lebih positif terhadap reformasi di
seluruh sekolah mulai lebih cepat dengan desain dan pemikiran ulang kurikulum
mereka. Tim yang memulai dengan ambisi reformasi yang lebih samar
membutuhkan kejelasan yang cukup tentang kondisi organisasi sebelum mulai
bekerja pada rencana konkret mereka. Oleh karena itu, kita dapat menyimpulkan
bahwa proses desain TDT dipengaruhi oleh karakteristik tim desain dan di
samping kejelasan ambisi reformasi awal. Proses kerja TDT secara keseluruhan
tidak direncanakan atau terstruktur secara eksplisit. Terlepas dari konteks dan
dukungannya, pekerjaan TDT tampaknya bergerak maju dari satu pertemuan ke
pertemuan berikutnya tanpa tinjauan yang jelas tentang tujuan atau struktur. Tim
membutuhkan satu dari dua jenis pemicu yang memulai rapat. Jenis pemicu
pertama datang dari luar tim. Pemicu semacam ini datang dalam bentuk pelatih
atau pemimpin sekolah. Ketika tim memiliki pelatih eksternal, fakta bahwa pelatih
membuat janji untuk datang dan menyarankan masalah diskusi sudah cukup untuk
memicu pertemuan. Atau, ketika kepala sekolah atau kepala sekolah memberikan
tugas konkret kepada TDT atau memanggil rapat, ini juga memiliki efek yang
sama. Jenis pemicu kedua adalah pemicu internal. Pemicu semacam ini datang
dari dalam tim dan mengarah tidak hanya untuk mengadakan pertemuan tunggal,
tetapi juga untuk pertemuan rutin. Pemicu ini memiliki dua sumber yang
mungkin. Di beberapa tim, ketika guru menyimpulkan pertemuan dengan
keputusan dan penunjukan yang konkret, ini mengarah ke pertemuan berikut
berdasarkan keputusan ini. Ini bukan praktik umum untuk TDT dalam penelitian
ini. Pemicu internal lainnya adalah rasa urgensi yang dirasakan oleh para guru. Ini
muncul sebagian besar di akhir Tahun persiapan ketika tim perlu mengisi
beberapa bentuk bahan ajar. Hal ini menyebabkan ledakan kegiatan di TDT.
Urgensi ini dapat menyebabkan tim kembali ke rencana yang lebih tua dan kurang
ambisius daripada yang telah mereka kembangkan. Namun, semakin banyak guru
tim yang memiliki proses pengembangan, semakin sedikit kebutuhan untuk
pemicu eksternal untuk pekerjaan tim. TDT memiliki pola yang jelas di mana
diskusi desain umum dilakukan bersama-sama sedangkan konstruksi bahan adalah
latihan individu yang dilakukan di rumah dengan sedikit umpan balik antara
anggota tim. Kerja bersama tampaknya terbatas pada masalah umum dan
pernyataan desain. Namun, ada indikasi bahwa bekerja sama pada bahan beton
paling efektif untuk sampai pada materi kurikulum yang lebih sesuai dengan
ambisi reformasi dan mewakili perubahan signifikan dari praktik sebelumnya.
Temuan oleh Voncken et al. (2007) juga mendukung potensi kerjasama pada
materi sebagai instrumen untuk pengembangan reformasi dan pembelajaran guru
dalam reformasi. Mereka melangkah lebih jauh dan menyimpulkan bahwa kerja
sama dalam kegiatan pengajaran dan melakukan pengalaman baru bersama bisa
menjadi lebih kuat.