ABSTRAK

Makalah ini menyajikan studi kasus dari Aaron, seorang siswa berbakat Australia berusia 9 tahun
yang telah menunjukkan minat dan pengetahuan yang luar biasa dalam sains dan matematika,
sementara pada saat yang sama menampilkan perilaku yang tidak biasa dan karakteristik belajar
yang ditandai dengan kinerja yang tidak konsisten dari banyak rutinitas. tugas. Aaron menghadiri
sekolah paroki berukuran sedang dan terdaftar dalam program pengayaan. Laporan tersebut
mencakup perspektif dari orang tua dan gurunya tentang kemampuannya, dan menganalisis
perilakunya dalam terang model teoritis tentang bakat. Karakteristik anak berbakat dijelaskan,
termasuk kemampuan mereka untuk menganalisis, mensintesis, dan mengevaluasi informasi yang
baru diperoleh, dan keterampilan dekontekstualisasi mereka dalam membangun solusi untuk
masalah baru. Kemampuan siswa berbakat untuk memiliki arsitektur kognitif yang sesuai dan
diperlukan untuk berfungsi secara luar biasa dalam satu dimensi, tetapi tidak dalam dimensi lain,
dijelaskan. Wawasan, kreativitas, dan kemampuan Harun dalam pemecahan masalah matematika
juga diperiksa. Untaian kunci dari model pull-out intervensi untuk Aaron dijelaskan, yang mencakup
memperluas pengalaman, membangun lingkungan sosial, magang kognitif (yang mencakup enam
metode pengajaran: fokus, pembinaan, perancah, artikulasi, refleksi, dan eksplorasi), pengembangan
mempengaruhi, kelompok kooperatif, dan penciptaan pengetahuan. (Berisi 57 referensi.) (CR)
Reproduksi yang disediakan oleh EDRS adalah yang terbaik yang dapat dibuat dari dokumen asli.

Kesulitan anak muda berbakat: Pelajaran dari sejarah Penulis: CarmelM Diezmann dan James J
Watters Center for Mathematics and Science Education, Queensland University of Technology

Abstrak

Sejak usia yang sangat muda Aaron telah menunjukkan kemampuan dan minat yang luar biasa
dalam permainan papan, membaca dan matematika , dan perhatian pada keadilan sosial. Dia
terkenal karena kemampuannya membaca denah rumah dan menggunakan direktori jalan dan peta
untuk memandu pengemudi ke tujuan mereka. Gambarnya sangat detail dan menunjukkan
kesadaran spasial dan geometri yang kuat. Namun, meskipun Aaron menjadi asyik dalam sains dan
kegiatan matematika, dia frustrasi dengan tugas-tugas kelas normal yang sering dia tinggalkan yang
belum selesai dan lebih memilih untuk fokus pada masalah dan masalah dunia nyata. Memang, di
dalam kelas dia sering sulit diatur dan berisiko menjadi orang yang kurang berprestasi. Perilakunya
mengingatkan pada mereka yang ditampilkan oleh anak-anak berbakat yang tidak sesuai, termasuk
Einstein, Newton, Pascal dan Russell yang semuanya memiliki pengalaman sulit dalam pendidikan
formal. Tantangan yang dihadapi guru dan orang tua adalah mengenali dan melayani anak-anak
seperti Harun untuk memastikan bahwa bakat mereka yang tidak biasa terwujud. Pendahuluan
Latar Belakang Makalah ini menjelaskan pengalaman kami dengan Aaron, saat ini berusia sembilan
tahun, yang telah menunjukkan minat dan pengetahuan yang luar biasa dalam sains dan matematika
sementara pada saat yang sama menampilkan karakteristik perilaku dan pembelajaran yang tidak
biasa yang ditandai dengan kinerja yang tidak konsisten pada banyak tugas rutin. Aaron menjadi
perhatian kami ketika dia berusia delapan tahun sebagai peserta dalam program pengayaan yang
memenuhi kebutuhan anak-anak dengan minat pada sains dan matematika (Diezmann & Watters,
1995).

Program ini melayani kelompok-kelompok yang terdiri dari sekitar 15 anak-anak berusia antara 5
dan 8 tahun yang menghadiri lokakarya selama 90 menit di Universitas secara tidak terduga selama
10 tahun. Fokus lokakarya adalah mengembangkan minat anak-anak dalam sains dan matematika,
mengembangkan keterampilan sosial, dan membantu mereka menjadi pembelajar mandiri dan
pemecah masalah.
 Semua sekolah dasar di wilayah metropolitan Brisbane (lebih dari 400) diundang untuk
mencalonkan anak-anak untuk program tersebut. Formulir nominasi untuk program pengayaan
memberikan pernyataan luas tentang kriteria yang digunakan untuk scleetion. Kriteria ini termasuk
tingkat komitmen tugas, pemikiran kritis. keterampilan spasial, dan bakat matematika dan sains.
Perhatian guru juga ditarik ke anak-anak berbakat yang berpotensi berprestasi rendah. Pemilihan
anak didasarkan, tidak hanya pada kemampuan yang ditunjukkan, tetapi juga pada kebutuhan yang
dirasakan. Banyak anak yang hadir teridentifikasi bosan. Tidak kooperatif dan beresiko dalam kelas
normal, sementara orang lain membutuhkan tantangan atau stimulasi individu atau dirujuk oleh
konselor.

Kasus Harun

Profil Harun

dinominasikan oleh guru classrooni dengan dukungan dari senooi prineipai dan orang tua untuk
berpartisipasi dalam program pengayaan. Dia bersekolah di sekolah paroki berukuran sedang di
pinggiran luar sosio-ekonomi menengah. Ia memiliki orang tua profesional yang bekerja dan
berkomitmen kuat untuk pendidikan anak mereka. Sekolah menunjukkan fokus komunitas yang
kuat dan lingkungan yang peduli dengan guru yang sangat berdedikasi dan suportif. Orang tua dan
guru memberikan profil tertulis yang mendukung nominasi Harun untuk program tersebut.
Gambaran orang tua tersebut menghadirkan Harun sebagai anak yang memiliki minat pada sains
dan matematika. "Sejak usia dini dia bersikeras untuk menonton Quantum, Beyond 2000 dan
dokumenter alam. Dia tampaknya menyerap informasi dan sering secara akurat mengingat detail di
kemudian hari. Dia suka melakukan eksperimen ilmiahnya sendiri di rumah. Dia menyukai
matematika dan khususnya suka mempelajari konsep-konsep baru. "

Persepsi guru tentang Harun menguatkan pandangan orang tua "Harun menyukai Matematika dan
Sains, terutama pekerjaan langsung, pemecahan masalah."

Orang tua khususnya mencatat kemampuan spasialnya: "Dia digambarkan sebagai anak yang sangat
visual dan gambar serta lukisannya luar biasa untuk usianya. Dia juga tidak mengalami kesulitan
membaca denah rumah atau membaca buku petunjuk jalan. Orientasinya sangat bagus dan dia bisa
mengarahkan pengemudi ketika mendekati lokasi yang dikenal dari arah yang tidak dikenal. "Guru
juga mengomentari kemampuan menggambarnya:" dia menghabiskan banyak waktu dan tenaga
untuk menggambar sangat detail yang dia suka untuk mendeskripsikan dan kembali, dan yang
menunjukkan kedewasaan di luar usianya yang sebenarnya. "

Komentar orang tua menunjukkan bahwa Harun sudah berprestasi tinggi dalam kegiatan seperti
catur, permainan papan dan musik yang berkaitan dengan kemampuan spasial: "Dia ngotot belajar
catur umur 4 tahun dan dalam 6 bulan sudah bisa mengalahkan program komputer" Battle Chess.
"Dia menikmati semua permainan papan yang membutuhkan keterampilan dan menunjukkan bakat
di bidang ini. Dia baru-baru ini mengikuti ujian musik Tahun I Trinity College dan tidak mengalami
kesulitan untuk menguasai seluk-beluk dan konsepsi musik praktis dan teoretis."

Aaron juga seorang yang berprestasi tinggi dalam beberapa aspek bahasa. Orang tuanya
mengomentari bacaannya: "Kemampuan membaca Harun bagus dan berkembang dengan cerdas",
sementara gurunya menyebutkan kematangan kosa katanya: "(dia) menggunakan bahasa yang
sangat canggih dalam menulis cerita."

Guru mengaitkan kompetensinya dengan kesulitan tugas: "Dia menikmati tantangan, dan menjadi
sangat fokus ketika sesuatu melibatkan yang paling kecil dan akan mengejar suatu topik secara lebih
mendalam, memulai diskusi lebih lanjut tentang topik itu sendiri .. dia menunjukkan kompetensi
pada tugas jauh melampaui usia (nya). "Guru juga mencatat efek negatif dari beberapa tugas
terhadap perilaku kelasnya:" kadang-kadang dia mengganggu ketika kegiatan mungkin tidak
menantang. "

Selain perilaku kelas yang kejam, guru juga mencatat bahwa Harun bukanlah seorang yang
berprestasi tinggi secara konsisten atau sangat produktif di dalam kelas: "ia tampaknya tidak unggul
dalam kegiatan kelas normat (tetapi menangani dengan nyaman dengan sedikit usaha: tugas sering
kali belum selesai). Tetapi bukan hasil yang bagus dari pekerjaan yang sudah selesai. " Guru
merenung dalam mempertimbangkan perilaku dan kinerja Harun pada tugas-tugas latihan rutin:
"mungkin dia tidak dapat melihat kebutuhan untuk itu. Meskipun mungkin itu adalah latihan
keterampilan dasar yang belum sepenuhnya dia kuasai secara akurat, misalnya No. focts + - to 20 .
"Dia menambahkan bahwa itu bukan kompetensi matematisnya yang menjadi penyebab
kesalahannya melainkan cara kerjanya:" tidak ada masalah kecuali (dia) terburu-buru dan tidak
berhati-hati membaca tanda jadi jawaban tidak akurat; mungkin tidak membaca arah hati-hati, oleh
karena itu menulis apa yang menurutnya harus (di sana). "

Meskipun guru tampaknya menyadari dampak lingkungan kelas pada Harun, dia mengutip kurikulum
sebagai faktor penghambat dan menunjukkan bahwa program pengayaan memiliki manfaat
potensial tidak hanya untuk Harun di luar kelas tetapi juga dalam menyediakan secara tepat untuk
Harun di kelas: "( Aaron) Seringkali menunjukkan minat yang tajam pada banyak topik yang muncul
di kelas dalam diskusi umum, tetapi tidak dapat dia mengejar lebih jauh karena waktu (dll. Kendala
kurikulum) ... Saya pikir Auron akan mendapat manfaat dari program seperti ini yang akan
merangsang dia, dan memperluasnya di bidang minatnya. Akan sangat berguna untuk mengetahui
apakah tingkat konsentrasi dan perilaku saat mengerjakan tugasnya konstan selama program seperti
ini, karena pekerjaan kelasnya adalah umpan balik yang menguntungkan, akankah dia hebat. "Sesuai
dengan permintaan guru umpan balik dan saran untuk katering untuk Harun di dalam kelas
diberikan pada akhir program. ...

Penerimaan Aaron ke dalam program tidak hanya didasarkan pada kemampuannya yang dilaporkan,
tetapi karena kekhawatiran guru bahwa lingkungan kelas tidak memenuhi kebutuhan pendidikan
khususnya, yang darinya dapat disimpulkan bahwa ia berpotensi "berisiko." Menariknya, meskipun
ada persetujuan antara guru dan orang tua berkenaan dengan minat dan kemampuan Harun, guru
itu sendiri yang menyuarakan keprihatinan tentang kinerja ruang elass Auron. Jadi kesalehan yang
disajikan dari Harun adalah salah satu dari seorang anak dengan minat yang kuat dalam sains dan
matematika dan dasar pengetahuan yang besar untuk menggambar. Dia jelas digambarkan luar
biasa dibandingkan dengan teman-temannya di kelas dalam minat dan pengetahuannya. Namun,
fitur yang mencolok adalah komitmen tugas dan kinerjanya yang tidak menentu.

Apakah karakteristik ini ditunjukkan dalam program pengayaan? Aaron berpartisipasi penuh dalam
program pengayaan dan umpan balik evaluatif dari dia dan orang tuanya menyarankan agar dia
menikmati pengalaman itu. Pengamatan terhadap perilakunya menunjukkan bahwa dia bekerja
secara konsisten. Dia sering menindaklanjuti kegiatan di rumah dan membawanya untuk
pertunjukan minggu berikutnya. Dia sangat tertarik pada kimia, tubuh manusia, penerbangan,
parasut, dan kendaraan bermotor. Ia juga menikmati dan berpartisipasi dalam diskusi yang hidup.
Jelas, lingkungan yang disediakan dalam program memotivasi dia dan memungkinkan dia untuk
berfungsi pada tingkat mahir dalam tugas-tugas pilihannya. Lebih lanjut, sikap dan perilakunya di
sekolah selama program juga berubah. Dia menjadi lebih kooperatif dalam melakukan pekerjaan
rutin dan tidak terlalu terpengaruh oleh lingkungan kelas. Ia membagikan banyak pengalamannya
dengan teman-teman sekelasnya dan mendemonstrasikan sejumlah aktivitas kepada mereka.
Perilaku ini meningkatkan posisinya di kelas di antara teman-temannya.

Dua belas bulan setelah dia menyelesaikan programnya, sebagai tindak lanjutnya, Aaron diamati di
kelasnya dan diwawancarai dengan kerja sama orang tuanya. Diskusi dilakukan dengan guru saat ini
dan sebelumnya serta dengan orang tuanya. Aaron diwawancarai selama sekitar enam jam yang
tersebar di dua tugas psikometri, pemecahan masalah matematika, masalah sains, dan kegiatan
terbuka yang menjadi minat pribadi. Wawancara dan kegiatan direkam dengan audio dan video.

Kinerja terperinci pada tugas-tugas tertentu dijelaskan nanti. Namun, keterampilan spasialnya yang
tinggi, pengetahuan yang luas, antusiasme, dan sifat kooperatifnya terlihat jelas. Meskipun dia
sangat mahir secara lisan, bacaannya dengan lantang menjadi kaku.

Dengan profil dan abservasi ini, dapatkah kita menganggap Harun berbakat dan jika demikian
apakah dia seorang yang kurang berprestasi? Kemampuan dan minat yang luar biasa pada seorang
individu adalah kondisi yang diperlukan tetapi tidak cukup untuk mewujudkan bakat. Dalam tugas di
mana Harun menunjukkan minat dia berkomitmen dan mencapai tetapi dalam tugas lain komitmen
tidak ditunjukkan. Adakah penjelasan yang mendasari untuk perilaku "tidak menentu" ini yang
dapat digunakan untuk membangun strategi intervensi yang tepat? Untuk menjawab pertanyaan-
pertanyaan ini, kami akan mempertimbangkan beberapa masalah yang berkaitan dengan
konseptualisasi karunia.

Etiologi perilaku Harun

Perilaku Harun perlu dianalisis dalam terang model teoritis bakat. Dalam konseptualisasi kecerdasan
saat ini, para peneliti telah menghasilkan gagasan tentang multi-talenta (Gardner, 1983; Sternberg,
1988), dan mendalilkan sistem dan proses neurologis spesifik (Luria, 1973) atau mengimplikasikan
keadaan sosial-budaya sebagai mediator perkembangan kognitif (Vygotsky, 1978). Karenanya,
bakat kecerdasan yang tinggi adalah perilaku manusia yang beraneka segi yang bergantung pada
sejumlah faktor:

dipandang secara sempit adalah keterampilan mengambil tes yang baik atau, lebih tepat, sebagai
hasil gabungan dari genetika, warisan budaya, peluang lingkungan, yang mengarah pada
kemampuan unggul untuk memproses informasi. (Bircley p.30)

Kita mulai memahami beberapa karakteristik Harun jika kita mempertimbangkan model bakat multi
talenta. Ciardner (1983) mendalilkan model multidimensi berdasarkan tujuh denonstrasi kecerdasan
yang relatif otonom: linguistik, musikal, logiko-matematis, spasial, tubuh-kinakstetik. interpersonal
dan intrapersonal. Model ini memperluas konseptualisasi bakat dan suggesis kemungkinan perilaku
asynchronous bergantung pada sejauh mana anak-anak unggul dalam salah satu dimensi ini. Jadi
kita melihat dalam Aaron indikasi kecerdasan spasial, musikal, linguistik, dan intrapersonal yang
tinggi.

Dari perspektif kognitif seseorang mengenali dalam efisiensi pemrosesan informasi yang lebih
berbakat, perhatian yang ditingkatkan, daftar strategi yang efektif, dan motivasi yang intens.
Davidson dan Sternberg (1984) berpendapat bahwa wawasan, integrasi aspek-aspek ini, adalah
atribut kunci yang membedakan yang berbakat dari yang tidak berbakat. Jika kita beralih ke
Sternberg dan Luria, kita mulai memahami lebih jauh sifat asynchronous dari kognisi Aaron dan
dasar-dasar teoritis sce untuk mengimplementasikan strategi intervensi.

Komponen pemrosesan informasi yang didalilkan oleh Sternberg (1988) adalah: komponen
metakomponen, komponen kinerja dan komponen akuisisi pengetahuan. Meskipun semua orang
memiliki komponen ini, berbakat menampilkan ini ke tingkat yang lebih tinggi. Metacomponents
ditunjukkan melalui tingkat yang lebih tinggi dari perencanaan eksekutif dan keterampilan
pengambilan keputusan. Kemahiran metakognitif siswa berbakat juga meluas ke pengetahuan
mereka tentang strategi yang mengoptimalkan mengingat, untuk isyarat mengingat yang jelas
(Borkowski & Kurtz, 1984). Dengan demikian, kinerja berbakat mencerminkan kemampuan
metakognitif superior yang diwujudkan dalam pemahaman perseptif tentang strategi kognitif
mereka sendiri dan tunduk pada penilaian diri dan manajemen (Cheng, 1993; Paris & Winograd,
1990). Cheng (1993) berpendapat bahwa metakognisi adalah karakteristik penting yang ditampilkan
dalam bakat, dan kinerja metakognitif dan fleksibilitas gaya kognitif membedakan karakteristik dari
bakat. Paris, Jacobs dan Cross (1987) telah menyusun taksonomi di mana mereka mengidentifikasi
dua kelas cache metakognisi dengan tiga jenis. Kelas pertama adalah kesadaran kognisi, mengetahui
tentang mengetahui, dan membedakan tiga jenis pengetahuan: deklaratif, prosedural dan bersyarat.
Bentuk pengetahuan ini pada dasarnya adalah pengetahuan tentang fakta, strategi, dan kapan
peristiwa tertentu berdampak pada pemikiran. Kelas kedua dari metakognisi mencakup kontrol
pemikiran yang dinamis melalui evaluasi, perencanaan, dan regulasi.

Berbeda dengan metacomponents yang sifatnya lebih tinggi, komponen kinerja adalah proses
dengan urutan yang lebih rendah yang menjalankan keputusan metacomponential. Misalnya,
penalaran induktif melibatkan proses pengkodean, inferensi, pemetaan, aplikasi, perbandingan,
pembenaran dan respons yang dapat digunakan dalam tugas-tugas seperti matriks, analogi,
penyelesaian seri dan klasifikasi (Sternberg, 1990).

Yang berbakat juga unggul dalam kemampuan mereka untuk menganalisis, mensintesis dan
mengevaluasi informasi yang baru diperoleh, dan dalam skilis dekontekstualisasi mereka dalam
membangun solusi untuk masalah baru yang membutuhkan transfer strategi dan konten yang
dipelajari sebelumnya. Komponen akuisisi pengetahuan ini mencakup pengkodean selektif
(menghilangkan informasi yang relevan), kombinasi (membangun hubungan antara informasi) dan
perbandingan informasi (membuat tautan yang sesuai dengan informasi yang disimpan). Kemahiran
dan integrasi proses ini ke tingkat tinggi dimanifestasikan sebagai wawasan (Davidson, 1986). Anak-
anak berbakat yang berprestasi memiliki kapasitas untuk menghasilkan wawasan secara spontan
untuk menghasilkan solusi untuk masalah baru. Pemikiran yang berwawasan, kemampuan untuk
mendefinisikan kembali dan merekonseptualisasikan masalah, adalah kunci kreativitas dan hasil
penyelesaian masalah yang optimal.

Mendukung fokus Sternberg adalah analisis reuropsikologis dari pemrosesan informasi yang
dieksplorasi oleh Luria (1973). Model Luria menyatakan bahwa informasi diproses dalam dua mode
yang mungkin - simultan dan berurutan, diatur oleh fungsi kontrol di pusat otak yang lebih tinggi.
Dalam sintesis simultan, setiap bagian informasi dengan segera dapat diakses dengan yang lain dan
dengan demikian informasi diproses secara menyeluruh yang, dalam kasus paling sederhana, dapat
melalui pencitraan. Sintesis berturut-turut melibatkan pemrosesan informasi dalam mode skuensial
bergantung waktu di mana setiap bagian informasi memiliki koneksi terbatas ke yang lain.
Hubungan positif antara gaya pemrosesan informasi, bakat intelektual, kemampuan membaca dan
pemecahan masalah ilmiah telah diamati. Temuan menunjukkan bahwa bakat intelektual terkait
dengan pemrosesan informasi secara khusus di bidang pemrosesan simultan (Hafenstcin, 1990;
Watters, 1993: Watters & English. 1995). Pemrosesan sekuensial tampaknya terkait dengan
pengenalan bacaan, sementara pemrosesan simultan memiliki hubungan yang lebih dekat dengan
pemahaman bacaan (IHafenstein. 1990).
Mengintegrasikan ide Gardner dan Sternberg menunjukkan bahwa seorang anak mungkin memiliki
arsitektur kognitif yang sesuai dan diperlukan untuk berfungsi secara luar biasa dalam satu dimensi,
misalnya musik. tapi tidak pada orang lain. Pemikiran seperti itu tidak akan dilihat oleh guru atau
pengasuh sebagai perhatian, karena berbakat dalam musik dapat dimanfaatkan dengan
berkonsentrasi pada karir di musik. Demikian pula, mereka yang berbakat dalam dimensi kinestetik-
tubuh, antarpribadi, atau linguistik dapat memanfaatkan bakat-bakat ini dengan terlibat dalam Lebih
jauh lagi, tidak berbakat dalam musik atau olahraga sambil menunjukkan bakat di dimensi lain tidak
akan mengganggu orang tua atau guru. Namun, dalam dimensi akademis, bahasa dan matematika,
prestasi tinggi mungkin bergantung pada kecerdasan komplemen yang sesuai atau kesadaran
tentang bagaimana menggunakan kecerdasan spesifik yang dimiliki secara efektif. Tentu saja
matematika, meskipun diidentifikasi oleh Gardner sebagai yang terkait dengan kecerdasan "logico-
matematis" juga bergantung pada keterampilan spasial (Clements, 1981, 1983; Fennema & Tartre,
1985; Guay & McDaniel, 1977; Krutetskii, 1976). Memang, Hersberger dan Wheatley (1980)
menyesalkan penekanan yang diarahkan pada pemikiran analitis dengan mengorbankan pemikiran
spasial dalam pengajaran matematika. Tugas yang biasanya diberikan kepada anak-anak di sekolah
bersifat rutin dan dapat diselesaikan dengan penerapan heuristik tanpa perlu terlibat dalam
pemikiran tingkat tinggi. Lampert (1986) secara khusus mengkritik pengajaran matematika yang
menyatakan bahwa fokusnya adalah pada prosedur komputasi yang dapat diamati daripada
mengembangkan pemahaman tentang mekanisme yang mendasari.

Ketika terlibat dalam tugas-tugas matematika atau ilmiah, dimensi kecerdasan analitis (logiko-
matematis) dan spasial berpotensi disadap. Mengingat kinerja Aaron yang luar biasa dalam
beberapa tugas spasial, orang akan menyimpulkan bahwa ia memiliki komponen kognitif yang
melibatkan generasi pengetahuan, kinerja, dan tindakan metakognitif dalam domain itu. Namun, ini
tidak atau tidak dapat diterapkan pada tugas-tugas yang sering digunakan di ruang kelas yang sangat
mengandalkan kecerdasan logiko-matematis atau linguistik. Sebaliknya, dia mencoba menggunakan
proses analitis berurutan untuk memecahkan masalah. Keengganannya untuk menyelesaikan
banyak aktivitas yang ditetapkan konsisten dengan ketidakmampuan untuk menyelesaikan tugas-
tugas khusus ini berbeda dengan keterlibatannya yang kuat dalam tugas yang dia pilih untuk dirinya
sendiri. Jadi, tugas-tugas di mana dia mengacu pada kecerdasan spasial diselesaikan dengan standar
yang luar biasa sedangkan dia kurang berhasil dalam tugas-tugas yang dia coba selesaikan dengan
menggunakan kecerdasan logiko-matematis. Karena dia sangat sukses di beberapa bidang, umpan
baliknya mungkin tidak konsisten. Prestasinya diakui, kegagalannya dikaitkan dengan peristiwa
eksternal.

Kecerdasan spasial Aaron yang kuat ditunjukkan oleh penampilannya pada tugas psikometri yang
dilakukan selama wawancara. Dia dinilai menggunakan Raven's Colored Progressive Matrices
(Raven, Court & Raven, 1986), dan dengan serangkaian tugas memori uatiix dan rentang digitletter
yang menguji sintesis simultan dan berurutan seperti yang didefinisikan oleh model Luria. Pada uji
Raven, Aaron berada dalam kisaran pencapaian 95 persentil dan dalam dimensi Luria berada dalam
kisaran 90 persentil pada sintesis simultan tetapi hanya dalam kisaran 5 persentil dalam sintesis yang
berurutan. Ketidakseimbangan yang ekstrim dalam keterampilan pemrosesan informasi ini
konsisten dengan kemampuan spasial yang tinggi tetapi menunjukkan keahlian yang sangat rendah
dalam memproses informasi sekuensial. Dengan demikian, ia tidak memiliki fleksibilitas dan
kapasitas untuk memesan informasi dan aturan proses atau heuristik. Tercatat bahwa saat
membaca soal dengan lantang, ia sering salah membaca kata-kata dan tersandung kata-kata
sederhana meskipun ia tampaknya memahami arti kalimat tersebut. tapi belum tentu mengerti atau
bisa mewakili masalah. Sebaliknya, dia sangat fasih dalam interpretasi dan penggunaan lisan bahasa
ilmiah yang kompleks.
Selama diskusi tentang perubahan fase air, beberapa pengamatan penting dilakukan. Situasi
wawancara melibatkan diskusi terbuka tentang proses penguapan. Sebuah wadah es, wadah air dan
wadah air mendidih ditempatkan di hadapannya. Dalam diskusi pertanyaan tentang peran panas
dalam proses penguapan diajukan. Tanggapannya menunjukkan basis pengetahuan yang besar
dengan pemahaman proses yang canggih untuk anak seusianya. Namun, ia mendemonstrasikan.
Sesi ini hampir menjadi salah satu pertanyaan dan jawaban yang ia ikuti dengan penuh semangat.
Memang, dia sangat kooperatif dan ingin berbicara tentang apa yang dia ketahui. Ciri yang
mengganggu adalah tanggapannya lebih reaktif daripada reflektif atau klaboratif dari konsep yang
sedang dipertimbangkan. Saat diskusi berpusat pada skenario dunia nyata yang akan dia kenal.
Misalnya masalah tentang apa yang terjadi pada pencucian basah di tali jemuran, jawaban
berdasarkan apa yang pernah dia baca atau alami. Ada sedikit bukti dari pemikiran kreatif yang
diperlukan untuk menghasilkan hubungan kausal.

Pikiran kreatif adalah karakteristik penting dari yang berbakat yang menghasilkan respon lateral
terhadap masalah atau penyimpangan di mana masalah baru dapat diajukan. Ini menyiratkan
kebutuhan yang lebih besar akan otonomi dengan kesempatan bagi anak-anak untuk memilih
masalah yang berarti yang dapat mereka selesaikan dengan membangun hubungan antara
komponen masalah yang berbeda. Memiliki representasi pengetahuan yang sesuai dan (leksibel)
merupakan aset yang memfasilitasi keterampilan pemecahan masalah analogis. Namun pemikiran
kreatif harus dianggap berbeda dari kreativitas karena keluaran yang berbeda dari proses cache.
Berpikir kreatif menghasilkan ide-ide baru sedangkan kreativitas menghasilkan wawasan.

Kesulitan seorang anak berbakat muda (lanjutan)

Kreativitas dan wawasan

Empat fase kreativitas berulang kali terlihat pada orang dewasa berbakat berprestasi tinggi yang
telah berhasil memecahkan masalah utama: persiapan, inkubasi, iluminasi dan verifikasi (Boden,
1990). Wawasan yang muncul menyertai pencapaian mereka sesuai dengan fase iluminasi
kreativitas. Biografi para ilmuwan terkemuka menyoroti persiapan dan inkubasi yang panjang yang
sering mendahului iluminasi, oleh karena itu wawasan secara kronologis dan pengalaman terkait
dengan individu, yang berpuncak pada momen pencerahan atau penglihatan yang intens. Misalnya,
fase-fase seperti itu terbukti dalam kehidupan Kekulé. Dihadapkan dengan masalah pemahaman
struktur benzena, sejarah mencatat bahwa ia disajikan dengan solusi saat tertidur di depan perapian
Gambar ular berjudi di depan matanya di api memberikan pengalaman yang mencerahkan di mana
ia menduga struktur molekul benzena. Namun, pengalaman ini diawali oleh periode waktu yang
lama dalam menginkubasi masalah yang merupakan perpanjangan dari hipotesis suksesnya tentang
karakteristik ikatan atom karbon. Jadi, wawasan yang terbukti bahwa malam sebelum kebakaran
bergantung pada keahlian sebelumnya, persiapan dan keterlibatan dengan masalah tersebut.

Jelas, Aaron sebagai seorang anak tidak akan memiliki pengalaman luas dan basis pengetahuan yang
diperlukan untuk keahlian domain. Namun, relatif terhadap rekan-rekannya dia dalam beberapa hal
luar biasa. Bagaimana dia terlibat dalam pemecahan masalah? Pertama, ada sedikit bukti dalam
tugas kimiawi dari pemikiran kreatif dan berwawasan oleh Aaron. Mungkin, domain seperti itu
membutuhkan basis pengalaman yang cukup dan mengingat sifat wawancara yang terbuka,
masalahnya mungkin terlalu abstrak baginya. Bagaimana dia tampil dalam situasi pemecahan
masalah yang lebih konvergen? Dia juga disajikan dengan serangkaian masalah matematika baru
yang dia kerjakan dengan rescarcher. Meskipun dihadapkan pada enam masalah, dia diberi
kesempatan untuk memilih tiga yang ingin dia lakukan dan merasa bahwa dia bisa
menyelesaikannya.
Pemecahan masalah matematika

Berbeda dengan perilaku kelas normalnya yang ditandai dengan penghindaran tugas atau kegagalan
untuk menyelesaikan tugas yang ditetapkan, Harun tampak fokus pada penyelesaian tugas selama
wawancara ini. Persepsinya tentang "memecahkan masalah" tampaknya dengan rapi menghasilkan
jawaban yang tidak tepat. Namun ketika ditanya tentang apa dia diminta untuk mencari tahu dia
tidak dapat menghubungkan jawaban yang dihitung dengan masalah tersebut. Oleh karena itu
fokusnya dalam wawancara ini lebih pada produk daripada proses pemecahan masalah. Sepanjang
wawancara dia kooperatif dan antusias tetapi tingkat masalah keterlibatannya tampak rendah
karena dia hanya memproses lebih jauh dengan masalah ketika ditanyai atau ditanyai oleh
penyelamat.

Meskipun memiliki keterampilan spasial dan menggambar yang sangat berkembang, Aaron tidak
menggunakan diagram secara spontan selama proses solusi. Ini mungkin karena diagram dapat
dianggap sebagai "kecurangan dalam ruang belajar matematika konvensional (Shigematsu &
Sowder, 1994). Ketika diminta untuk menggunakan gambar dalam tugas berikut sebenarnya Aaron
mengalami kesulitan terkait spasial. Ada 4 kotak besar yang terpisah, dan Di dalam kotak besar ada
tiga kotak berukuran sedang yang terpisah, dan di dalam masing-masing kotak berukuran sedang ini
ada dua kotak yang lebih kecil. Berapa kotak menghitung semua ukuran yang ada? Pertama, Aaron
ditugaskan ke isyarat ukuran besar, sedang dan hubungan proporsional kecil 1-4-8 seperti yang
diilustrasikan pada Gambar I dengan demikian memperkenalkan informasi luar biasa yang secara
tepat menyesatkannya.

Gambar I. Hubungan proporsional Kedua, Aaron mengabaikan isyarat lokasi bagian dalam dalam
menggambar diagram sebelumnya dan ketika diminta secara khusus untuk menggambar kotak kecil
di dalam kotak sedang, gambar dua kotak kecil tetapi di lokasi yang salah. Setelah ditanyai tentang
lokasi kotak, dia menggambar ulang diagram dengan posisi kotak yang benar seperti yang
ditunjukkan pada Gambar 2.

Gambar 2. Di dalam kotak kecil Ketiga, selain kesulitan yang Aaron hadapi dalam membuat diagram
yang sesuai, dia gagal mengenali bahwa jumlah kotak di setiap kotak besar adalah sama meskipun
ada bukti visual. Dia menghitung setiap kotak secara individual, awalnya salah, dan kemudian
dengan benar setelah kueri oleh peneliti. Kinerja Aaron dalam tugas ini menunjukkan anomali
karena bukti menunjukkan bahwa Aaron secara spasial bingung dengan bahasa spasial. Faktanya,
pemecahan masalahnya tampaknya berorientasi pada angka karena dia menggunakan isyarat dan
prosedur spatiul. Namun kurangnya pengalaman atau instruksi dalam penggunaan diagram sebagai
alat visual adalah alasan yang masuk akal untuk kinerja Aaron yang buruk dalam tugas ini. Dalam
tugas kedua yang melibatkan meletakkan 5 kartu remi dalam urutan yang benar berdasarkan
serangkaian petunjuk

Aaron juga menunjukkan kesulitan dengan bahasa spasial terkait posisi. Dia bingung kiri dan kanan
dan segera salah menafsirkan ke kiri dan di antara. Tugas ketiga adalah masalah pembagian kata
yang melibatkan pembagian roti di antara sejumlah keluarga, hal baru karena kebutuhan untuk
membagi 48 dengan 9 tanpa sisa, tugas yang belum diperkenalkan oleh Aaron di sekolah. Aaron
berhasil menyelesaikan operasi menggunakan algoritma pembagian panjang dan mengungkapkan
bahwa ibunya telah mengajarinya prosedur ini. Segera setelah menyelesaikan perhitungannya, dia
ditanyai pertanyaan dalam soal: "Berapa banyak (roti) yang akan diterima keluarga cach jika diberi
jumlah yang sama?" Ada jeda yang lama dan meskipun penghitungan dilakukan setelah membaca
masalah, Aaron tidak dapat menghubungkan jawaban yang dia buat dengan masalah tersebut.
Kurangnya koneksi antara ide-ide matematika juga terlihat dalam gambarnya untuk jawaban 5.3.
Dia menjelaskan bahwa itu adalah desimal yang berulang tetapi dalam menggambar komponen
desimal dari jawabannya, dia menggambar sepertiga dari sepotong roti untuk setiap "3". Dia
mengambil gagasan cach 3 sebagai langkah ketiga lebih jauh dan menyatakan bahwa 0,333 adalah
tiga pertiga dan oleh karena itu satu. Representasinya yang identik untuk .3. 03 dan .003
ditunjukkan pada Gambar 3 dan menunjukkan bahwa dia tidak memahami nilai tempat. 333

Gambar 3. Penggambaran desimal berulang Meskipun Aaron tampaknya mahir secara matematis
untuk usianya, ide-idenya yang maju berhubungan dengan informasi matematika diskrit seperti
prosedur pembagian panjang dan desimal berulang daripada pengetahuan matematika yang
mengharuskan pelajar untuk membuat koneksi di antara matematika ide ide. Sepanjang tugas ini
fokusnya adalah pada perhitungan angka daripada membuat koneksi antara ide-ide matematika
sebagai proses pembuatan scnse. Dia tidak dapat mengembangkan representasi masalah yang
meyakinkan, bekerja secara sistematis dan merefleksikan kemajuannya selama pemecahan masalah.
Oleh karena itu, pemecahan masalah Aaron sangat dipengaruhi oleh kurangnya keterampilan yang
memungkinkan (Resnick, 1987).

Ringkasan karakteristik kognitif dan afektif Aaron.

Bukti yang kami miliki menunjukkan bahwa Aaron memiliki kekuatan tertentu dalam apa yang
digambarkan oleh Gardner sebagai kecerdasan spasial. Pada tugas-tugas yang membutuhkan
fasilitas dalam dimensi ini dia dapat menampilkan tingkat kreativitas yang sangat tinggi. Dia juga
memiliki basis pengetahuan besar yang dibangun di atas pengalaman pribadi dan bacaan ekstensif.

Sebaliknya kinerjanya pada tugas kelas yang melibatkan penggunaan logika-matematika rcasoning
tidak menentu, kesulitannya dalam matematika tampaknya sebagian berasal dari ketidakmampuan
untuk memilih heuristik berurutan, misalnya pembagian panjang, dalam upaya memecahkan
masalah sedangkan kekuatan visualisasinya tidak digunakan untuk membangun representasi yang
tepat dari masalah. Masalahnya diperparah dengan kurangnya umpan balik yang berdampak pada
metakognisi. Umpan balik tidak menantang pilihan strateginya atau mendorong dia untuk menjadi
reflektif. Dia mendekati tugas dengan kecepatan sebagai tujuan daripada akurasi meskipun, jika
awalnya tidak berhasil, dia akan mengeluarkan tenaga dan tenaga yang sangat besar tetapi tidak
berhasil. Namun, dia melakukan sedikit upaya untuk menganalisis kesalahannya.

Efektivitas proses akuisisi pengetahuannya adalah sebuah konsep karena ia menunjukkan kesulitan
dalam mengungkap informasi yang relevan, membangun hubungan antara informasi dan membuat
tautan yang sesuai dengan informasi yang disimpan dalam beberapa situasi. Jadi, meskipun ia
memiliki kapasitas memori yang besar, ia tidak dapat mengoperasikannya secara efisien dalam
segala situasi.

Pengamatan Harun di kelas, umpan balik dari orang tuanya dan perilakunya dalam percaya diri
dengan kemampuannya. Di kelas keeksentrikannya ditoleransi dengan baik oleh guru dan teman-
temannya. Dia cenderung tidak menyadari banyak interaksi sosial yang mengelilinginya dan tidak
sensitif terhadap umpan balik sosial yang negatif. Solusi utama untuk situasi Aaron adalah bahwa
dia membutuhkan dukungan bukan untuk bekerja "lebih keras" tetapi untuk bekerja "lebih cerdas."
Pemecahan masalah yang berhasil membutuhkan pengetahuan tentang strategi pemecahan
masalah dan aplikasi metakognitif dari strategi ini karena kebutuhan untuk memilih,
mengimplementasikan dan mengevaluasi strategi (Narode, 1987). Efektivitas metakognisi
tampaknya tidak berhubungan dengan jumlah metakognisi selama pemecahan masalah karena ahli
pemecah masalah tidak selalu menunjukkan aktivitas metakognitif lebih dari pemecah pemula (Hart
& Schultz, 1985; Simon & Simon, 1978) tetapi berorientasi metakognitif karena mereka metakognitif
pada titik-titik tertentu dalam proses solusi ketika pengalihan terjadi di jalur solusi (Lesh, 1983).
Sebaliknya kegagalan dalam pemecahan masalah dapat dikaitkan dengan ketidakhadiran dengan
aktivitas metakognitif (Lesh, 1983).

Faktanya, metakognisi mungkin sulit dideteksi oleh para ahli karena otomatisitas pemecahan
masalah mereka (Hart & Schultz, 1985; Silver, Branca & Adams, 1980) di mana kognisi dan
metakognisi terintegrasi. Metakognisi mungkin tidak diperlukan untuk menyelesaikan masalah rutin
jika tugasnya tidak cukup menantang (Silver, Branca & Adams, 1980). Sederhana, tugas rutin yang
disajikan di kelas tidak memberikan kesempatan bagi anak-anak berbakat untuk terlibat dalam
metakognisi. Solusi dari masalah matematika rutin dimodelkan pada strategi pemilihan algoritma
yang tepat dan dilanjutkan secara berurutan dan mekanis ke solusi. Masalahnya tidak cukup
menantang untuk memberi kesempatan bagi guru untuk mencontohkan strategi metakognitif.
Selain itu, dalam pendekatan transmisif, penekanannya adalah pada informasi tanpa kesempatan
bagi siswa untuk membangun pengetahuan konseptual dan prosedural. Dengan demikian kontribusi
penting yang perlu dilakukan guru adalah memberikan dukungan dalam pengembangan
metakognisi:.

Kontribusi pedagogis yang paling penting untuk pengembangan keterampilan metakognitif adalah
menanamkan kesadaran bahwa seseorang perlu mengambil tindakan yang sadar dan terencana
ketika belajar matematika dan sains, dan dalam pemecahan masalah (Narode, 1987, p.13)

Karakteristik penting dari para ahli dalam domain tertentu mereka tahu untuk mengadopsi strategi
di mana mereka kompeten (Anderson, 1985).

Aaron perlu tahu bagaimana memanfaatkan kekuatannya dan menghindari wcakncascs-nya. Dia
membutuhkan kesempatan untuk mengembangkan keterampilan metakognitif untuk
mengidentifikasi pengetahuan yang dimilikinya dan strategi untuk menggunakan pengetahuan itu.
Perkembangan metakognitif seperti itu bergantung pada lingkungan yang sesuai di mana masalah
baru yang menantang dapat dieksplorasi.

Strategi intervensi

Kasus Harun sama sekali tidak unik. Dalam penelitian kami, kami telah melihat sejumlah anak
dengan karakteristik serupa. Aaron dan orang-orang seperti dia menghadirkan tantangan khusus
bagi para guru. Tidak hanya ada tantangan untuk mengidentifikasi tetapi ada juga tantangan untuk
mengembangkan strategi yang tepat untuk membantunya.

Tersedianya strategi identifikasi, karakterisasi dan dukungan anak-anak berbakat ada tersebar luas
dan mencerminkan sikap teoritis yang diadopsi oleh ahli strategi. Signifikansi praktis adalah yang
mengandalkan praktisi untuk identifikasi. Jadi, sementara ahli teori dapat memperdebatkan peran
kreativitas, komitmen tugas dan kemampuan (Renzulli, 1977), atau membedakan antara anak
sukses, tertantang, bawah tanah, berbakat, dan otonom dll (Betts, 1985), atau mencari indikator
kualitatif dari kemampuan belajar yang luar biasa dan bakat khusus, para praktisi dihadapkan pada
realitas seorang anak yang luar biasa di kelas anak-anak yang semuanya dengan kepribadian dan
karakteristik yang unik. Kriteria yang diterapkan oleh guru memang telah terbukti tergantung pada
pengalaman mereka dengan anak-anak berbakat dengan guru yang lebih berpengalaman
mengadopsi kriteria yang konsisten dengan para ahli teori (Schack & Starko, 1990). Namun, peran
penting bagi guru adalah dalam pencarian bakat di mana guru mencari pemahaman yang lebih
kualitatif tentang kemampuan individu anak dan memberikan dukungan yang sesuai. Anak-anak
seperti Harun memiliki potensi untuk memberikan kontribusi yang sangat besar bagi masyarakat.
Pengalaman kami yang berkelanjutan dengan Aaron dan keterlibatannya dalam program pengayaan
kami telah memberi kami kesempatan untuk mencari cara untuk membantunya dan anak-anak
seperti dia menyadari potensi mereka. Program pengayaan kami dikembangkan dari kebutuhan
yang diakui oleh banyak orang tua, guru dan sekolah untuk program yang diperuntukkan bagi anak-
anak berbakat yang sangat muda. Pelaksanaan program telah dirasionalkan dan dibenarkan dengan
memanfaatkan penelitian yang dilakukan dengan anak-anak berbakat dan normal. Model
berkembang kami dijelaskan di bawah ini.

Kesulitan anak berbakat muda (lanjutan)

Model Intervensi

Bereiter dan Scardamalia (1992) menggambarkan tiga jenis guru yang mengadopsi pendekatan
berbeda untuk melakukan pekerjaan yang dipilih dan dibenarkan oleh guru. Guru tipe B memikul
tanggung jawab untuk membangun pengetahuan sebelumnya, menghasilkan pertanyaan-
pertanyaan yang menggugah pikiran dan mengevaluasi pemahaman. Guru tipe C fokus pada
pengembangan kemampuan siswa untuk mengembangkan proses metakognitif dan otonomi.
Pendekatan ketiga inilah yang memiliki potensi terbesar untuk berdampak pada anak-anak berbakat
seperti Aaron. Fokus penting dalam intervensi yang mengarah ke otonomi adalah untuk tidak yakin
bahwa siswa aktif dalam proses di mana dia memahami peran yang mereka mainkan di kelas. Dalam
mengembangkan otonomi, tanggung jawab yang dirasakan untuk pembelajaran anak berpindah dari
guru ke anak. Dengan demikian, tugas utama mengajar adalah memungkinkan siswa melakukan
tugas-tugas pembelajaran (Fenstermacher, 1986).

Dalam pengajaran Tipe C ada kewajiban eksplisit untuk mengembangkan keterampilan metakognitif.
Fokusnya harus pada membantu anak-anak memikul tanggung jawab atas pembelajaran mereka
sendiri dengan memfasilitasi pengembangan pemahaman perseptif tentang karakteristik dan
kekuatan kognitif mereka sendiri. Ini tidak terjadi secara spontan pada anak-anak dan oleh karena
itu, untuk merealisasikan bakat mereka, seseorang perlu melakukan intervensi untuk memungkinkan
perkembangan metakognisi. Tugas guru termasuk menginstruksikan peserta didik tentang prosedur
dan tuntutan peran, memilih materi yang akan dipelajari, mengadaptasi materi tersebut dan
membangun seperangkat kesempatan yang paling tepat bagi siswa untuk mendapatkan akses ke
konten, motivasi dan untuk memantau dan menilai mereka. kemajuan sendiri.

Jadi dalam mendukung anak-anak dengan kebutuhan khusus, seperti Harun, proses pengajaran
individual perlu dipertimbangkan. Model yang kami gambarkan berlaku untuk semua anak berbakat
yang bergantung pada identifikasi awal dan terdiri dari enam rangkaian kegiatan. Begitu terlibat
dalam proses, perbedaan individu dapat diakomodasi. Model kami dipengaruhi oleh strategi
Metode Triad Pengayaan Renzulli (1977) yang telah banyak diadopsi dan diimplementasikan dengan
sukses (Renzuli & Reis, 1994) dan Autonomous Learner Model of Betts (1985). Untaian kunci yang
kami anggap perlu dalam konteks kami adalah: memperluas pengalaman, membangun lingkungan
sosial, magang kognitif, pengembangan pengaruh, kelompok kerja sama dan penciptaan
pengetahuan. Inisiatif yang ideal adalah penarikan Harun dari kelas untuk jangka waktu secara
teratur selama waktu itu dia diberi kesempatan untuk bekerja dengan anak-anak berbakat lainnya.
Enam untaian yang dijelaskan tersebut berurutan sejauh diperlukan untuk mengembangkan
hubungan dengan anak-anak secara individu dan untuk menanggapi kebutuhan mereka. Oleh
karena itu, aktivitas dalam setiap untai tumpang tindih dan terintegrasi tergantung pada reaksi dan
umpan balik dari anak. Kesadaran guru tentang minat dan kebutuhan yang berkembang setiap anak
akan mempengaruhi sejauh mana setiap rangkaian diterapkan.
Penyediaan pengalaman baru. Untaian pertama intervensi berfokus pada identifikasi gaya belajar
dan penyediaan berbagai kegiatan untuk memperluas spektrum minat anak. Informasi kualitatif
yang diberikan oleh orang tua merupakan salah satu cara untuk mengidentifikasi gaya belajar.
Informasi lebih lanjut diperoleh dengan melaksanakan berbagai tugas yang didasarkan pada teori
pemrosesan informasi Luria dan yang memberikan informasi tentang atribut pemrosesan informasi
mereka dalam hal sintesis simultan dan berurutan. Kami secara khusus mencari informasi tentang
minat untuk memperluas minat tersebut dengan menyediakan berbagai kegiatan dalam sains,
matematika dan pemecahan masalah dalam format yang sesuai dengan gaya belajar yang disukai
anak (Sternberg, 1994a).

Lingkungan sosial-emosional. Komponen penting dari t. del adalah kemampuan untuk membangun
lingkungan belajar yang mendorong fleksibilitas, lateralitas, dan reflektifitas. Interaksi antara dunia
internal anak dan dunia eksternalnya adalah landasan pencapaian (Stermberg, 1990). Clark (1988)
menyoroti pentingnya perkembangan optimal pada anak usia dini dan pembentukan lingkungan
yang efektif. Variabel rumah dan interaksi keluarga adalah elemen penting dalam tahap pra-sekolah
yang kemudian diperluas oleh guru yang efektif dan lingkungan belajar formal (Renshaw & Gardner.
1990). Perkembangan keterampilan metakognitif juga tergantung pada interaksi sosial dan 13
lingkungan yang dialami di rumah dan sekolah (Kurtz, 1990; Moss, 1990).

Pembentukan lingkungan sosial di mana anak-anak yang berpikiran sama atau berbakat intelektual
bergaul dengan orang lain sebagai teman sebaya adalah penting. Gross (1989) menyatakan bahwa
anak berbakat memiliki persepsi yang sama dalam perkembangan emosional dan sosial sebagaimana
mereka dalam prekositas intelektual. Anak-anak berbakat menunjukkan rasa keadilan sosial yang
tinggi dan terlibat dalam diskusi yang lebih abstrak daripada teman sebaya mereka. Oleh karena itu,
masalah komunikasi yang serius dan pengucilan sosial dapat muncul ketika anak-anak berbakat
mencoba untuk berbagi minat dengan teman sebayanya. Dengan demikian, anak berbakat yang
mengalami tekanan teman sebaya untuk menyesuaikan diri dengan norma sosial yang lazim dapat
kehilangan motivasi mereka untuk berhasil dalam pengejaran intelektual. Saat berinteraksi dengan
teman sebayanya, kami menemukan bahwa anak-anak menilai kembali konsep diri mereka sendiri.
Misalnya, seorang anak merefleksikan betapa sulitnya baginya untuk berbicara dengan anak-anak
lain di sekolah dan bagaimana reaksi mereka terhadap minatnya itu negatif. Setelah berinteraksi
dengan rekan-rekan intelektualnya dalam program pengayaan, dia menyatakan bahwa dia akhirnya
"merasa baik-baik saja" dengan dirinya sendiri.

Magang kognitif. Pengembangan keterampilan pemecahan masalah (perolehan pengetahuan,

pemrosesan dan fungsi metakognitif) melalui pemodelan, pembinaan dan pengalaman belajar yang
dimediasi dijelaskan dalam Tabel 1. Pendekatan ini bergantung pada guru yang membantu siswa
mengasimilasi pengalaman baru ke dalam skema, perancah, dan pemodelan yang ada (Feuerstein,
1930; Vygotsky, 1978). Yang paling penting adalah orang dewasa yang mendemonstrasikan orientasi
pembelajaran daripada tujuan kinerja dan fokus pada pemecahan masalah dan strategi metakognitif
daripada akumulasi pengetahuan (Moss & Strayer, 1990; Renshaw & Gardner, 1990). Magang
kognitif menyiratkan tanggung jawab untuk siswa dan guru. Para guru melalui modeling, coaching
dan scaffolding memberikan dorongan kepada anak-anak untuk terlibat dalam artikulasi, refleksi dan
eksplorasi. Jelaslah, penting bagi anak untuk memberikan respons yang sesuai jika prosesnya ingin
berhasil.

Tabel 1 Enam metode pengajaran karakteristik magang kognitif (diadopsi dari Collins, Brown dan
Newman, 1989) Guru model mencela proses berpikir dari ahli kinerja guru berfokus pada membantu
masalah sementara siswa dalam proses pemecahan masalah guru memberikan dukungan
pemecahan masalah eksternal yang perlahan-lahan ditarik saat siswa menjadi lebih kompeten
Metode Focus Coaching Scaffolding siswa verbalise atau menunjukkan pengetahuan dan proses
mereka sendiri dalam suatu domain Articulation Reflection Siswa membandingkan proses
pemecahan masalah dengan teman sebaya atau model dewasa Eksplorasi siswa secara mandiri
mencari masalah baru

Perkembangan afektif. Bersamaan dengan kognitif perkembangan adalah perkembangan pengaruh.

Status emosional anak-anak berbakat adalah perhatian utama. Fokus pada pengenalan dan
pemahaman diri merupakan tujuan penting dari program intervensi (Sternberg 1994b). Bandura
(1986) berpendapat dengan kuat bahwa praktik pendidikan harus diukur tidak hanya oleh parameter
akademis tetapi juga oleh dampaknya terhadap keyakinan anak-anak tentang self-effcacy.
Mengembangkan efikasi diri adalah proses jangka panjang. Anak-anak kecil relatif tidak stabil dalam
keyakinan mereka yang bereaksi terhadap pengalaman langsung tanpa mengintegrasikan banyak
pengalaman sosial dan kognitif. Mereka membedakan kemampuan mereka sendiri melalui
perbandingan sosial atas keberhasilan dan kegagalan mereka dibandingkan dengan rekan-rekan
mereka. Dengan mengamati model yang efektif, dan pengalaman perwakilan yang didukung oleh
umpan balik realistis, mereka mengembangkan rasa kemanjuran diri. Proses penting dalam
intervensi kami adalah bagi tutor untuk mengidentifikasi petunjuk yang relevan dengan kemanjuran
dan memberikan umpan balik yang konstruktif dari pengalaman dalam berbagai tugas. Penting agar
anak-anak memahami alasan sukses dan gagal.

Pengelompokan kooperatif. Bekerja bersama dalam kelompok koperasi kecil membantu anak-anak
mengembangkan harga diri, hubungan intragroup dan pengakuan atas kekuatan dan kelemahan
satu sama lain. Keanggotaan biasanya dipilih sendiri tetapi seringkali kelompok sengaja dibangun
oleh tutor untuk memanfaatkan atau menanggapi perbedaan individu dalam gaya, minat dan
kemampuan. Bukti penelitian mendukung penggunaan kelompok koperasi yang dibangun dengan
tujuan pengetahuan pencapaian kelompok melalui berbagi, curah pendapat, sinergisme kelompok
dan memungkinkan individu untuk memikul tanggung jawab dan memenuhi kewajiban kepada
kelompok.

Penciptaan pengetahuan. Anak-anak berbakat memiliki sedikit kesulitan dalam menguasai

pengetahuan konten, tantangan yang mereka temukan adalah mengintegrasikan pengetahuan itu
dengan menerapkannya pada masalah nyata. Ini dimulai dalam model kami dengan
memperkenalkan proyek-proyek kecil di mana anak-anak melaporkan usaha yang berbeda. Struktur
di satu sisi memiliki fokus pada permainan, fantasi dan situasi hipotetis, tetapi juga memperkenalkan
beberapa ketelitian metodologi ilmiah. Jadi dalam konteks ini kemandirian dan keterlibatan otonom
dalam penciptaan pengetahuan berkembang. Keterlibatan menjadi di luar kelompok, publik, dan
memberi peluang pengambilan risiko. Kepemilikan masalah merangsang komitmen mereka untuk
memecahkan masalah dan dengan bantuan banyak anak terlibat dalam penyelidikan jangka panjang
yang sering kali merugikan ekonomi orang tua yang membiayai upaya tersebut. Kami mendorong
anak-anak untuk terlibat dalam kompetisi eksternal sebagai mekanisme untuk mencapai penelitian
independen untuk kepuasan intrinsik.

Ringkasan tujuan kami yang ditunjukkan oleh model ini diberikan pada Tabel 2. Kami mengakui
bahwa anak-anak mengikuti program kami pada berbagai tingkat pencapaian. Dalam hal minat
mereka misalnya, beberapa memiliki fiksasi yang sangat sempit seperti ketertarikan yang kuat pada
dinosaurus atau astronomi tanpa pernah menjelajahi atau bahkan menyadari domain sains lainnya.
Sekali lagi, latar belakang keluarga dapat sangat memengaruhi peluang untuk terlibat dalam minat
yang lebih luas. Di akhir intervensi, kami menemukan anak-anak lebih bersedia untuk terlibat dalam
upaya baru dan kemauan untuk berbagi minat mereka dengan orang lain. Program melalui semua
rangkaian upaya untuk mendukung transisi dari situasi di mana anak sering sendirian, terisolasi dan
kebutuhannya mungkin tidak diakui ke situasi yang mendukung kinerja optimal mereka.

Penerapan model ini bergantung pada rasio guru-murid yang tinggi dan terutama guru yang terampil
dan berpengalaman yang percaya diri menjadi fasilitator pembelajaran daripada menjadi direktur.
Dalam program ini kami beroperasi dengan fasilitator yang bekerja dengan dua siswa guru sebagai
tim yang mendampingi sekitar 15-18 anak. Beberapa atribut kunci dari mentor yang efektif
termasuk kesabaran, energi tinggi, fleksibilitas, empati, rasa percaya diri pada kemampuan mereka
untuk membangun hubungan dengan anak-anak dan memberikan model strategi pemecahan
masalah yang efektif. Basis pengetahuan yang luas dalam matematika dan sains tidak diperlukan
tetapi pengetahuan tentang proses sains bermanfaat. Kapasitas untuk bekerja dalam tim dan
menunjukkan inisiatif dalam bereaksi terhadap situasi sangat penting. Atribut ini tidak selalu
ditemukan berkembang dengan baik pada guru pra-jabatan tetapi bekerja di bawah bimbingan
fasilitator yang efektif banyak keterampilan yang dikembangkan pada mereka yang menunjukkan
kemauan untuk belajar. Banyak atribut penting dari mentor yang efektif mirip dengan yang
dijelaskan oleh Baldwin (1993). Pembentukan kelompok pengayaan yang efektif mengasumsikan
massa kritis peserta, situasi yang tidak selalu mungkin terjadi di sekolah-sekolah kecil atau terisolasi.

Tahle 2. Tujuan yang diinginkan dalam model intervensi Strand Entry State Goal State Memperluas
pengalaman Pengalaman luas dan dipaksakan Pengalaman dipilih sendiri Novel - mendukung dan
lingkungan Sosial dibuat - diarahkan oleh guru - menetapkan kode perilaku Aman, otonom,
konstruktivis Magang kognitif Repertoar masalah 3olving Mengidentifikasi gaya belajar, komponen
hadiah dan strategi untuk dan keterampilan akuisisi pengetahuan Egosentris, menarik diri, perasaan
terisolasi, superioritas, | Hiperaktivitas Afektif Pengetahuan tentang diri dan pengembangan orang
lain Dipilih sendiri, kerja tim, penerimaan dan menghargai dukungan sebaya Generasi dan
penerapan pengetahuan Co- pengelompokan operasi Orientasi orang dewasa Penciptaan
pengetahuan Asimilasi informasi

Kesimpulan

Tujuan kami adalah untuk memastikan bahwa anak-anak seperti Harun mencapai potensi mereka.
Teori pentagonal Sternberg (1993) memberikan tolok ukur yang memberi tahu kita sejauh mana
mereka memang mencapai bakat mereka. Teori pentagonalnya menekankan kecerdasan yang
diterjemahkan ke dalam kinerja dan kesuksesan dunia nyata. Dia menegaskan bahwa lima kriteria
yang terlibat dalam penugasan bakat. Kriteria keunggulan mengakui bahwa seseorang akan dinilai
sebagai orang yang sangat terampil dibandingkan dengan rekan-rekannya di beberapa bidang.
Kriteria kelangkaan melengkapi kriteria keunggulan karena orang yang berbakat perlu memiliki
atribut yang relatif jarang terhadap rekan-rekannya. Tidaklah cukup bagi orang untuk berprestasi
tinggi dalam bidang minat unik bagi dirinya sendiri yang tidak dihargai secara sosial. Penekanan
ditempatkan pada produk dan orang-orang yang potensinya tidak disadari tidak diberi label sebagai
berbakat. Individu juga harus mampu menunjukkan dengan satu atau lain cara bahwa dia diberkahi
oleh keberhasilan pada tes yang merupakan penilaian yang valid. Akhirnya, keempat kriteria ini
diperkuat oleh kriteria nilai yang dengannya seseorang mencoba untuk mengidentifikasi seberapa
berharga atau signifikan area keunggulan individu.

s adalah Mereka yang kontribusinya dihargai diakui sebagai berbakat. Jika perilaku mereka istimewa
dan tidak dihargai dalam lingkungan sekolah konvensional, ada keraguan tentang bakat mereka.
Kegagalan dalam memelihara lingkungan yang memberikan peluang dapat berkontribusi pada
kurangnya realisasi potensi anak. Ada banyak contoh orang berbakat luar biasa yang "berprestasi
rendah" sebagai anak-anak tetapi pada akhirnya mampu berprestasi sebagai orang dewasa.
Anekdot dari empat abad terakhir mencatat kasus luar biasa dari orang-orang berbakat di antara
ilmuwan dan ahli matematika, terutama yang berbakat spasial, yang pengalamannya
membingungkan (MacFarlane Smith, 1964). Dalam banyak kasus, kecerdasan spasial mereka terlihat
pada minat dan kemampuan mereka selama masa kanak-kanak. Di antara yang terkenal, Pascal,
Monge dan Einstein terkenal karena kemampuan geometrisnya, sedangkan Watt dan Newton
dikenal karena tingkat keterampilan praktisnya yang tinggi. Newton mahir secara mekanis. Monge
dan Baird memiliki kemampuan khusus di bidang teknik dan Baird adalah seorang yang suka
bermain-main. Pascal dikenal sebagai ahli gcometry. Sebaliknya. namun. Einstein tidak dianggap
sebagai orang yang berprestasi tinggi meskipun telah belajar sendiri geometri Euclidean pada usia 12
tahun. Di masa remajanya Pascal dan Monge menunjukkan kemampuan spasial yang luar biasa. Ất
12, Pascal menemukan sendiri sifat-sifat bangun geometri dan bahwa jumlah sudut segitiga sama
dengan dua sudut siku-siku. Kemudian pada usia 16 dia menulis esai pada bagian berbentuk kerucut
dan pada usia 18 tahun membangun mesin penambah.

Prestasi akademis dari banyak ilmuwan terkemuka ini seringkali sangat buruk, mengingat prestasi
luar biasa mereka di kemudian hari. Newton, Einstein, Trevithick, dan Watt semuanya kurang
berprestasi di sekolah. Newton melaporkan bahwa dia berprestasi buruk di sekolah, Einstein adalah
murid yang tidak memuaskan, Trevithick lambat, dan Watt digambarkan sebagai sarjana
terbelakang, "membosankan dan tidak kompeten." Ketika Einstein mengunjungi kembali sekolah
menengah lamanya, bahkan guru yang paling menginspirasinya tidak dapat mengingatnya. Kinerja
orang-orang ini di lingkungan sekolah tidak sesuai dengan yang dinilai oleh sistem operasi yaitu
fasilitas dengan kemampuan logiko-matematis dan linguistik.

Meskipun bakat spasial tampaknya memiliki kekuatan visual yang tajam, mereka mengungkapkan
kesulitan dalam berkomunikasi dengan non-visualisers. Beberapa dari bidang yang berorientasi
spasial tampak tidak nyaman dengan bahasa. Einstein menganggap bahwa "kata-kata atau bahasa,
seperti yang tertulis atau diucapkan tampaknya tidak memainkan peran apa pun dalam mekanisme
pemikirannya" yang bersifat visual atau otot. Kata-kata itu dicari dengan sangat buruk ketika
permainan asosiatif dapat direproduksi sesuka hati. Einstein sangat lambat untuk mulai berbicara
sehingga orang tuanya takut dia tidak normal. Bahkan di sekolah saat berumur 9 tahun pidatonya
masih kurang lancar dan semua yang dia katakan diungkapkan setelah pertimbangan dan refleksi
(MacFarlane Smith, 1964). Selain itu, banyak individu yang berorientasi spasial juga merasa tidak
nyaman dengan komunikasi tertulis. Oleh karena itu, pidato dan tulisan mungkin menjadi bahasa
kedua bagi beberapa orang yang berorientasi spasial karena grafis adalah bahasa utama mereka.
Dengan cara yang sama, Aaron tampak seperti anak yang berbakat spasial dengan mengorbankan
kemampuan bahasa dan logika-matematis.

Secara keseluruhan, karakteristik orang yang berbakat spasial membuat mereka bertentangan
dengan rekan-rekan mereka yang berprestasi tinggi yang lebih tradisional. Tidak cukup diketahui
tentang apa yang memicu transisi dari kurang berprestasi di masa muda ke keunggulan di masa
dewasa. Namun, mengingat bahwa transisi yang terjadi dengan orang-orang ini tidak menjamin
bahwa itu akan terjadi secara spontan dengan semua anak-anak yang berbakat spasial terutama
mereka yang kecerdasannya terbatas pada satu dimensi. Kami tahu bahwa dampak positif dari
orang dewasa yang signifikan atau insiden kritis yang merangsang adalah penting dalam kehidupan
banyak orang terkemuka. Sejumlah penelitian telah mengimplikasikan identifikasi awal, pengaruh
orang dewasa yang signifikan dan lingkungan sosio-budaya yang mendukung atau menantang
sebagai faktor utama dalam pengembangan kecerdasan dan realisasi potensi (Devlin & Williams,
1992; Feldman, 1986; Karnes & Johnson, 1991 ). Memang peran mediatori dari lingkungan sosio-
emosional, budaya dan belajar adalah pertimbangan utama. Oleh karena itu, intervensi dengan
anak-anak seperti Aaron yang menampilkan beberapa karakteristik kunci yang diidentifikasi dalam
para pemikir terkemuka secara historis ini sangat penting. Pikiran terbuka dan dedikasi terhadap
individualitas hadiah anak-anak dan keyakinan pada potensi mereka adalah bahan penting dalam
memberikan pengayaan bagi Aarons dunia.