PENGEMBANGAN MEDIA INTERAKTIF CHEEQ (CHEMICAL

EQUILIBRIUM) DALAM MENGURANGI MISKONSEPSI PESERTA DIDIK

DENGAN STRATEGI CONCEPTUAL CHANGE TEXT PADA MATERI
KESETIMBANGAN KIMIA

PROPOSAL SKRIPSI

OLEH:

ELVIN YUDHA PRATAMA

NIM 17030194075

UNIVERSITAS NEGERI SURABAYA

FAKULTAS MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
JURUSAN KIMIA
PRODI PENDIDIKAN KIMIA
2019
 HALAMAN PERSETUJUAN

PENGEMBANGAN MEDIA INTERAKTIF CHEEQ (CHEMICAL EQUILIBRIUM)

DALAM MENGURANGI MISKONSEPSI PESERTA DIDIK DENGAN
STRATEGI CONCEPTUAL CHANGE TEXT PADA MATERI KESETIMBANGAN
KIMIA

Oleh
Elvin Yudha Pratama
17030194075

PROPOSAL SKRIPSI

Telah disetujui dan dinyatakan memenuhi syarat untuk diuji

Dosen pembimbing
Tanda Tangan

Drs. Sukarmin, M.Pd,

NIP 19671109 199412 1 001

Tanggal 28 Oktober 2019

ii
 LEMBAR PENGESAHAN

PENGEMBANGAN MEDIA INTERAKTIF CHEEQ (CHEMICAL

EQUILIBRIUM) DALAM MENGURANGI MISKONSEPSI PESERTA DIDIK
DENGAN STRATEGI CONCEPTUAL CHANGE TEXT PADA MATERI
KESETIMBANGAN KIMIA

Oleh:
Elvin Yudha Pratama
17030194075

PROPOSAL SKRIPSI

Telah diuji pada tanggal 28 Oktober 2019

Penguji, Tanda Tangan

1. Dr. Hhhh Iiiii ddddd .................

Ketua

2. Dr. Aaaa Iiiii, M.Pd. .....................

Penguji 1

3. Bbbbbb Ssssss, S.Pd.., M.Pd. ......................

Penguji 2

iii
 KATA PENGANTAR

Puji dan syukur kehadirat Allah SWT yang telah melimpahkan rahmat, taufiq
dan hidayah-Nya, sehingga penulis dapat menyelesaikan proposal skripsi yang berjudul
…………………………………..

Nnnnnnnnnnnnnnnnnnnnn nnnnnnnnnnnnnnnn

Surabaya, 23 Januari 2019

Penulis

(Elvin Yudha Pratama)

iv
 DAFTAR ISI

HALAMAN PERSETUJUAN..........................................................................................ii
LEMBAR PENGESAHAN.............................................................................................iii
KATA PENGANTAR......................................................................................................iv
DAFTAR ISI.....................................................................................................................v
DAFTAR TABEL............................................................................................................vi
DAFTAR GAMBAR......................................................................................................vii
DAFTAR LAMPIRAN..................................................................................................viii
A. Judul...........................................................................................................................1
B. Bidang Kajian.............................................................................................................1
C. Latar Belakang...........................................................................................................1
D. Rumusan Masalah......................................................................................................5
E. Tujuan Penelitian.......................................................................................................5
F. Manfaat Penelitian.....................................................................................................6
G. Definisi Operasional, Asumsi, dan Pembatasan Masalah..........................................6
H. Kajian Pustaka............................................................................................................9
I. Metode Penelitian.....................................................................................................10
DAFTAR PUSTAKA......................................................................................................19

v
 DAFTAR TABEL
Tabel 1 Skala Likert...................................................................................................................14
Tabel 2 Interpretasi Skor Skala Likert........................................................................................14
Tabel 3 Interpretasi Skor Skala Likert........................................................................................15
Tabel 4 Interpretasi Skor Skala Likert........................................................................................16
Tabel 5 Pola Jawaban pada Three-Tier Diagnostic Test.............................................................16
Tabel 6 Interpretasi Skor Skala Likert........................................................................................17

vi
 DAFTAR GAMBAR

Gambar 1. Diagram Alur Rancangan Penelitian R&D..............................................................11

vii
DAFTAR LAMPIRAN

viii
A. Judul : Pengembangan Media Interaktif CHEEQ (Chemical
Equilibrium) dalam Mengurangi Miskonsepsi Peserta Didik dengan Strategi
Conceptual Change Text pada Materi Kesetimbangan Kimia

B. Bidang Kajian : Pendidikan Kimia

C. Latar Belakang
Berdasarkan permendikbud No. 69 tahun 2013 tentang kompetensi dasar dan
struktur kurikulum SMA-MA yang bertujuan untuk mempersiapkan manusia
Indonesia agar memiliki kemampuan hidup sebagai pribadi dan warga negara yang
beriman, produktif, kreatif, inovatif, dan afektif serta mampu berkontribusi pada
kehidupan bermasyarakat, berbangsa, bernegara, dan peradaban dunia. Kurikulum
2013 dikembangkan dengan penyempurnaan pola pikir yang berpusat pada peserta
didik. Peserta didik harus memiliki pilihan-pilihan terhadap materi yang dipelajari
untuk memiliki kompetensi yang sama. Salah satu kemampuan yang diharapkan
untuk dikuasai peserta didik adalah kemampuan memahami konsep dengan benar.
Menurut Soedjadi (2000) konsep adalah ide abstrak yang dapat digunakan untuk
menggolongkan atau mengklasifikasikan sekumpulan obyek. Konsep dapat diartikan
sebagai hasil pemikiran manusia yang diperoleh dari fakta-fakta dan peristiwa-
peristiwa yang dinyatakan dalam definisi dan digunakan untuk memecahkan masalah
(Dahar, di dalam Suparno 2005). Konsep merupakan sarana seseorang dalam
mengklarifikasikan suatu obyek dan jaringan pemikiran untuk menentukan prinsip
dan aturan, semua itu merupakan dasar bagaimana jaringan pemikiran dapat tersusun
gunan menuntun seseorang untuk berpikir (Arends, 2013). Berdasarkan pengertian
yang dikemukakan oleh para ahli, dapat disimpulkan bahwa konsep ialah ide atau
hasil pemikiran manusia yang diperolah dari fakta-fakta dalam mengklarifikasikan
suatu objek yang dijadikan prinsip dan aturan sebagai dasar jaringan pemikiran
seseorang untuk berpikir. Jadi, konsep adalah hal penting yang perlu dikuasai oleh
setiap individu.
Pemahaman adalah kemampuan seseorang untuk mengerti atau memahami
sesuatu. Dengan kata lain, memahami adalah mengetahui tentang sesuatu dan dapat
melihatnya dalam berbagai segi. Seseorang dikatakan memahami suatu hal apabila ia
dapat memberikan penjelasan dan meniru hal tersebut dengan menggunakan kata-

1
katanya sendiri (Winkel, 2004). Pemahaman konsep sangat penting bagi peserta
didik, terlebih lagi untuk materi kimia yang setiap babnya berkaitan satu sama lain.
Pemahaman peserta didik akan satu konsep akan mempengaruhi konsep yang lain,
baik yang telah dipelajari maupun yang akan dipelajari. Dalam mengaitkan konsep-
konsep tersebut seringkali peserta didik mengalami kesulitan sehingga konsep yang
muncul pada peserta didik tidak sesuai dengan konsep para ahli, yang disebut
miskonsepsi (Suparno, 2005).
Miskonsepsi adalah ide peserta didik yang tidak konsisten dengan konsepsi
ilmiah, dapat juga disebut sebagai prasangka, kerangka alternatif, pengetahuan awal,
pengetahuan spontan, praduga dan kesalahpahaman faktual (Nakhleh, 1992; Coletta,
1995). Menurut Hasan et al (1999), miskonsepsi adalah pemahaman yang dimiliki
sesorang dengan struktur kognitif yang berbeda dengan pemahaman yang diterima
secara umum dan yang dianggap mengganggu perolehan pengetahuan baru. Fowler
di dalam Suparno (2005) juga mengungkapkan bahwa miskonsepsi adalah pengertian
yang tidak akurat akan konsep, penggunaan konsep yang salah, klasifikasi contoh-
contoh yang salah, kekacauan konsep-konsep yang berbeda dan hubungan hirearki
konsep-konsep yang tidak benar. Dari definisi-defini yang dikemukakan oleh para
ahli di atas dapat disimpulkan bahwa, miskonsepsi adalah kesalahpamahaman faktual
yang dikemukakan oleh peserta didik dalam memahami suatu konsep sehingga
menyebabkan kekacauan konsep-konsep yang berbeda dan hubungan hirearki
konsep-konsep yang tidak benar. Selama ini guru mengetahui terjadinya miskonsepsi
pada peserta didik hanya melalui wawancara, sebab instrumen evaluasi pendeteksi
miskonsepsi belum banyak dikembangkan. Meskipun miskonsepsi sulit dihilangkan,
tetapi apabila dapat teridentifikasi secara dini, maka dapat dilakukan upaya
pencegahan dan memperbaiki miskonsepsi (Salirawati, 2012).
Ilmu Kimia merupakan dasar dalam pengembangan suatu konsep pengetahuan
alam dalam memahami keadaan suatu peristawa dan materi alam sekitarnya. Ilmu
kimia merupakan suatu pembahasan yang kompleks dan tidak dapat dikembangkan
dengan hanya satu teori yang mendukung. Dalam pembelajaran kimia teori teori
terbaru sangat mendukung dalam pengembangan kerangka pemikiran peserta didik.
Kean dan Middlecamp (1984) dalam Effendy (2002) mengatakan bahwa (1) Secara
teori sebagian besar konsep kimia bersifat abstrak, (2) Ilmu kimia pada umumnya

2
merupakan penyederhanaan dari keadaan sebenarnya yang terdapat dalam peristawa
alam (analogi), (3) Ilmu dan konsep kimia bersifat berurutan.
Berbagai penelitian telah dilakukan para ahli untuk mencari miskonsepsi-
miskonsepsi yang terdapat pada materi kimia, diantaranya Stoikiometri (Astuti, dkk.,
2016), ikatan kimia (Nahum, dkk., 2004), reaksi reduksi-oksidasi (Barke, 2012;
Rosenthal and Sanger, 2012), reaksi asam basa (Demircioglu, et al, 2005) dan
kesetimbangan kimia (Cheung, 2009).
Kesetimbangan kimia merupakan salah satu materi pokok kimia SMA/MA yang
dipelajari di SMA/MA kelas XI semester ganjil. Berdasarkan analisis terhadap
kompetensi dasar (KD) dan pengembangan indikator, disimpulkan bahwa pada
materi ini, siswa dituntut agar dapat memahami konsep-konsep secara teoritis dan
melalui percobaan, sehingga siswa dapat menemukan fakta, konsep dan prinsip yang
terdapat di alamnya. Materi ini meliputi kesetimbangan homogen dan heterogen,
pergeseran reaksi kesetimbangan yang didasarkan pada Asas Le Chatelier, dan
tetapan kesetimbangan. Materi kesetimbangan kimia sangat rentan mengalami
miskonsepsi karena karakteristiknya yang abstrak, memiliki banyak sub materi dan
beberapa kata yang memilik makna lain dalam kehidupan sehari-hari (Wheeler,
1978).
Miskonsepsi pada materi kesetimbangan kimia terjadi hampir pada semua
konsep. Menurut Adaminata (2011), konsep kesalahan terbesar peserta didik pada
materi kesetimbangan kimia adalah pada konsep kesetimbangan heterogen dengan
presentase 94% keslahan, berikutnya adalah konsep pergeseran arah kesetimbangan
yang berdasarkan Azas Le Chatelier dengan presentaase kesalaham sebesar 58%
hingga 82%. Peserta didik juga mengalami miskonsepsi pada konsep kesetimbangan
dinamis dengan presentase 55% - 71% (Ozmen, 2007). Ketiga konsep ini menjadi
konsep yang memiliki presentase miskonsepsi terbesar pada materi kesetimbangan
kimia, sehingga dapat disimpulkan peserta didik sangat rentan mengalami
miskonsepsi pada konsep-konsep tersebut.
Miskonsepsi dapat dideteksi dengan banyak cara antara lain dengan wawancara,
tes pilihan ganda, two tier dan three tier test. Two tier dan three tier test merupakan
jenis tes yang sering digunakan untuk mendeteksi miskonsepsi. Two tier diagnostic
test terdepat beberapa kelemahan diantaranya adalah tes tersebut memiliki

3
ketidakmampuan dalam membedakan pemahaman yang dimilik oleh peserta didik.
Sedangkan three tier diagnostic test memungkinkan peneliti untuk memahami
pemahaman peserta didik dengan jawaban mereka tanpa harus melakukan
wawancara serta dapat membedakan miskonsepsi yang dimiliki oleh peserta didik.
Conceptual Change Text (CCT) merupakan teks yang didesain untuk
mengurangi miskonsepsi (Ultay, 2014). CCT merupakan salah satu media
pembelajaran yang didasarkan pada teori perubahan konseptual yang dikemukakan
oleh Posner. Menurut Roth (1985), dalam CCT kesalahan konsep umum peserta
didik pertama kali diidentifikasi, kemudian peserta didik diberikan situasi dimana
mereka dapat mengaktifkan kesalahan konsep untuk memperoleh prediksi dalam
fenomena. Berikutnya, kesalahan konsep peserta didik ditantang dengan
menunjukkan kesalahan konsep peserta didik yang diikuti dengan bukti. Pada tahap
akhir, penjelasan atau konsep ilmiah yang benar akan dipaparkan atau dijelaskan.
Telah dilakukan penelitian mengenai pengaruh Conceptual Change Text (CCT) pada
materi kesetimbangan kimia oleh Ozmen (2007), dari hasil penelitian tersebut
didapatkan kesimpulan bahwa CCT dapat meningkatkan hasil belajar peserta didik
dan mengurangi miskonsepsi yang ada pada peserta didik. CCT juga diujicobakan
pada materi Hidrolisis garam oleh Fatimah (2013), yang menunjukkan hasil bahwa
pengunaan CCT dapat meningkatkan hasil belajar dalam pemahaman verbal maupun
visual dibandingkan dengan teks bukan CCT.
Pada era yang berorientasi pada perkembangan teknologi dapat membantu
dalam meningkatkan minat serta pembelajaran yang interaktif yang dipadukan
dengan adanya objek sehingga peserta didik dapat mempermudah mengelolah objek
yang abstrak kedalam bentuk yang telah digenarilisasi. Teknologi informasi juga
dapat melahirkan fitur-fitur baru dalam dunia pendidikan. Sistem pengajaran berbasis
multimedia (teknologi yang melibatkan teks, gambar, suara dan video) dapat
menyajikan materi pelajaran yang lebih menarik, tidak monoton, dan memudahkan
penyampaian. Peserta didik dapat mempelajari materi tertentu secara mandiri dengan
menggunakan komputer yang dilengkapi program berbasis multimedia. Kini telah
banyak perangkat lunak yang tergolong sebagai edutainment yang merupakan
perpaduan antara education (pendidikan) dan entertainment (hiburan) (Kadir, 2013).
Nuha (2013) telah mengembangkan suatu software yang mampu mendeteksi

4
 miskonsepsi peserta didik. Penelitian tersebut kemudia dijadikan dasar oleh
Suprianto (2016) untuk mengembangkan software yang dapat mengukur hasil
kognitif pada peserta didik serta mengurangi miskonsepsi pada materi kimia.
Dengan adanya three-tier diagnostic text, Conceptual Change Text (CCT), serta
kemajuan zaman yang telah menciptakan berbagai software, diharapkan ketiga hal
tersebut dapat dipadukan untuk memarangi miskonsepsi pada peserta didik. Ketika
suatu media interaktif atau software dapat mendeteksi sekaligus mengurangi
miskonsepsi peserta didik yang dipadukan menggunakan CCT maka diharapkan
memberikan dampak yang cukup besar menanggulangi miskonsepsi materi kimia
pada peserta didik.
Berdasarkan permasalahan yang ada, maka peniliti tertarik untuk melakukan
penelitian yang mengkombinasikan penggunaan three-tier diagnostic test dan
Conceptual Change Text (CCT) yang dipadukan dengan media interaktif yang dapat
mereduksi atau mengurangi miskonsepsi terhadap peserta didik. Sehingga
didapatkanlah judul penelitian “Pengembangan Media Interaktif CHEEQ (Chemical
Equilibrium) dalam Mengurangi Miskonsepsi Peserta Didik dengan Strategi
Conceptual Change Text pada Materi Kesetimbangan Kimia”
D. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang di atas, masalah umum yang akan diselesaikan dalam
penelitian ini adalah “Bagaimana kelayakan dari media interaktif yang
dikembangkan dalam mengurangi miskonsepsi peserta didik pada materi
kesetimbangan kimia?”. Perumusan masalah dapat diperinci sebagai berikut :
1. Bagaimana validitas media ICT yang dikembangkan dalam mengurangi
miskonsepsi peserta didik kelas XI pada materi kesetimbangan kimia?
2. Bagaiamana kepraktisan media ICT yang dikembangkan dalam mengurangi
miskonsepsi peserta didik kelas XI pada materi kesetimbangan kimia?
3. Bagaimana keefektifan media ICT yang dikembangkan dalam mengurangi
miskonsepsi peserta didik kelas XI pada materi kesetimbangan kimia?

E. Tujuan Penelitian
Tujuan yang ingin dicapai secara umum dalam penelitian ini adalah untuk
mengetahui kelayakan media interaktif yang dikembangkan dalam mengurangi

5
 miskonsepi peserta didik dalam materi kesetimbangan kimia. Tujuan penelitian ini
dapat diperinci sebagai berikut :
1. Untuk mengetahui validitas media ICT yang dikembangkan dalam mengurangi
miskonsepsi peserta didik kelas XI pada materi kesetimbangan kimia.
2. Untuk mengetahui kepraktisan media ICT yang dikembangkan dalam
mengurangi miskonsepsi peserta didik kelas XI pada materi kesetimbangan
kimia.
3. Untuk mengetahui keefektifan media ICT yang dikembangkan dalam
mengurangi miskonsepsi peserta didik kelas XI pada kesetimbangan kimia.

F. Manfaat Penelitian
Manfaat penelitian ini adalah,
1. Bagi Peserta Didik
Membantu peserta didik untuk menyadari miskonsepsi yang ada pada dirinya,
dan dapat mencari upaya untuk menyelesaikan miskonsepsi tersebut, khususnya
pada materi kesetimbangan kimia.
2. Bagi Guru
Media interaktif ini dapat dijadikan sebagai alternatif untuk membantu dalam
mengambil tindakan dalam mengurangi miskonsepsi peserta didik pada materi
kesetimbangan kimia.
3. Bagi Peneliti
Dapat dijadiakan sebagai dasar pertimbangan untuk melakukan perbaikan dalam
hal miskonsepsi di dalam kelas dan peserta didik.
G. Definisi Operasional, Asumsi, dan Pembatasan Masalah
1. Definisi Operasional
a. Miskonsepsi
Miskonsepsi adalah kesalahpamahaman faktual yang dikemukakan oleh
peserta didik dalam memahami suatu konsep sehingga menyebabkan
kekacauan konsep-konsep yang berbeda dan hubungan hirearki konsep-
konsep yang tidak benar. Miskonsepsi peserta didik dapat dideteksi
menggunakan three-tier diagnostic test. Three-tier diagnostic test merupakan
tes diagnostik yang tersusun dari tiga tingkatan soal yaitu, soal pilihan ganda
dengan materi kesetimbangan kimia yang diikuti dengan pilihan jawaban,

6
 pilihan alasan dan pertanyaan penegasan tentang keyakinan dari jawaban
yang telah dipilih. Peserta didik dianggap miskonsepsi apabila peserta didik
yakin akan jawabannya namun jawaban dan alasan yang dipilih adalah salah,
peserta didik yakin akan jawabannya namun jawaban yang dipilih adalah
benar dan alasan yang dipilih adalah salah, serta peserta didik yakin akan
jawabannya namun jawaban yang dipilih adalah benar dan alasan yang dipilih
adalah salah.
b. Conceptual Change Text (CCT)
Conceptual Change Text (CCT) merupakan salah satu metode dalam
rangka memberikan perubahan konseptual (Demircioglu, dkk., 2005). CCT
merupakan teks yang berisi pertanyaan awal untuk mengidentifikasi
konsep awal siswa, miskonsepsi yang biasa terjadi pada konsep
tersebut, teori yang menjelaskan setiap konsep dan pertanyaan akhir untuk
mengevaluasi perubahan konsep siswa. CCT digunakan sesuai dengan
tujuan setiap tahap dalam model 5E. untuk tahap engagement akan
digunakan pertanyaan awal dalam CCT untuk mengidentifikasi konsep
awal siswa, untuk tahap exploration dan explanation akan digunakan
tugas yang ada di dalam CCT, tahapan elaboration akan menggunakan
bagian dari CCT yang berisi miskonsepsi siswa dan teori yang
menjelaskan materi dan terakhir pada tahap evaluation akan digunakan
pertanyaan akhir dari CCT (Utami, 2017).
c. Pengembangan media interaktif
Media yang dikembangkan diberi nama “Cheeq” atau Chemical
Equilibrium. Media interaktif yang dikembangkan bertujuan untuk
mengurangi miskonsepsi yang terjadi pada peserta didik dalam materi
kesetimbangan kimia. Materi kesetimbangan kimia yang diujikan meliputi
definisi kesetimbangan dinamis, definisi kesetimbangan heterogen dan Asas
Le-Chatelier. Media interaktif dapat mendeteksi miskonsepsi peserta didik
melalui three-tier diagnostic test yang tersusun dari tiga tingkatan soal yaitu,
soal pilihan ganda dengan materi kesetimbangan kimia yang diikuti dengan
pilihan jawaban, pilihan alasan dan pertanyaan penegasan tentang keyakinan
dari jawaban yang telah dipilih. Peserta didik dianggap miskonsepsi apabila
peserta didik yakin akan jawabannya namun jawaban dan alasan yang dipilih
7
 adalah salah, peserta didik yakin akan jawabannya namun jawaban yang
dipilih adalah benar dan alasan yang dipilih adalah salah, serta peserta didik
yakin akan jawabannya namun jawaban yang dipilih adalah benar dan alasan
yang dipilih adalah salah. Pereduksi yang digunakan adalah Conceptual
Change Text (CCT). CCT digunakan sesuai dengan tujuan setiap tahap
dalam model 5E. untuk tahap engagement akan digunakan pertanyaan awal
dalam CCT untuk mengidentifikasi konsep awal siswa, untuk tahap
exploration dan explanation akan digunakan tugas yang ada di dalam CCT,
tahapan elaboration akan menggunakan bagian dari CCT yang berisi
miskonsepsi siswa dan teori yang menjelaskan materi dan terakhir pada
tahap evaluation akan digunakan pertanyaan akhir dari CCTMateri yang
digunakan berupa teks dan gambar serta video sebagai media bantuan.
Perubahan miskonsepsi peserta didik dibuktikan dengan adanya
pemberian postest dengan soal yang sama pada soal three-tier diagnostic test.
Tujuan akhir dari media interaktif Cheeq adalah menghasilkan output berupa
pergeseran miskonsepsi peserta didik dalam materi kesetimbangan kimia.
d. Kelayakan media interaktif Cheeq
1) Validitas Media
Media dikatakan layak apabila memenuhi validitas isi dan validitas
konstruk. Validitas isi mengacu pada kebeneran konsep materi yang
terdapat pada media, kesesuaian materi dengan kurikulum, kesesuaian
materi dengan Kompetensi Dasar (KD), kesesuaian materi dengan
indikator dan tujuan tes. Validitas konstruk mengacu pada kelayakan
tampilan visual, kemudahan dalam penggunaan media, kepraktisan sebagai
alat untuk mengurangi miskonsepsi. Validitas dapat diketahui dari lembar
telaah dan validasi yang telah dinilai oleh dosen kimia. Penilaian validitas
dilakukan berdasarkan skala Likert yang terdiri dari kriteria dengan skor 1-
5 yang kemudian dihitung presentasenya. Media yang dikembangkan
dapat dikatakan layak jika hasil penilaian pada kriteria valid dengan
presentase ≥ 60%.
2) Kepraktisan Media

8
 Kepraktisan dari media dapat diukur dari aktivitas dan respon peserta didik
disaat dan sesudah menggunakan media. Kriteria penilaian kepraktisan
media meliputi aktivitas dan respon peserta didik terhadap kemudah dan
ketertarikan peserta didik dalam penggunaan media, serta respon peserta
didik dalam memahami materi yang terdapat dalam media. Respon peserta
didik akan diukur menggunakan lembar pengamatan aktivitas peserta
didik. Penilaian terhadap respon dari aktivitas peserta didik dapat diukut
menggunakan skala Guttman, menggunakan skala Ya dengan skor 1 dan
skala Tidak dengan nilai 0. Media dapat dikatakan praktis apabila berada
pada presentas ≥ 60%.
3) Keefektifan Media
Keefektifan media dapat ditinjau dari pergeseran miskonsepsi peserta didik
setelah menggunakan media yang dikembangkan. Kriteria dari keefektifan
media yang dikembangkan adalah mengurangi miskonsepi peserta didik
menjadi tahu konsep. Media dapat dikatakan efektif apabila terjadi
pergeseran miskonsepsi dengan presentase ≥ 60%.
2. Asumsi
a. Peserta didik menjawab pretest dan postest sesuai dengan kemampuannya.
b. Pengisian lembar pengamatan oleh pengamat benar-benar menggambarkan
situasi selama kegiatan belajar mengajar peserta didik.
c. Pengisian angket respon peserta didik diisi dengan jujur dan benar-benar
sesuai berdasarkan fakta.
3. Pembatasan Masalah
Untuk menghindari adanya perluasan suatu masalah, maka pada penelitian ini
dibatasi sebagai berikut :
a. Uji coba media dilakukan terhadap siswa kelas XII pada jenjang SMA MIA
yang telah menempuh materi kesetimbangan kimia.
b. Jenis penelitian yang digunakan adalah jenis penelitian pengembangan media
untuk mengurangi pada materi kesetimbangan kimia yang mengacu pada
model penelitian dan pengembangan R&D (Research and Development) yang
terbatas sampai uji coba media.

9
 c. Materi kesetimbangan kimia yang disajikan dalam media ini berfokus pada
definisi kesetimbangan dinamis, kesetimbangan heterogen dan Azas Le-
Chatelier.
H. Kajian Pustaka
a. Miskonsepsi
Setiap orang mempunyai tafsiran menurut caranya masing-masing
terhadap suatu konsep.Tafsiran perorangan terhadap suatu konsep tersebut
disebut dengan konsepsi. Tafsiran atau konsepsi tersebut bisa sama dengan
tafsiran para ahli ataupun bertentangan dengan konsepsi para ahli yang
kemudian disebut dengan miskonsepsi. Berg (1991) menyatakan bahwa
miskonsepsi sebagai pertentangan atau ketidakcocokan konsep yang dipahami
seseorang dengan konsep yang dipakai oleh para pakar ilmu yang bersangkutan.
Pendapat lain tentang miskonsepsi dikemukakan Fowler dalam Suparno (2005),
bahwa “miskonsepsi memiliki arti sebagai sesuatu yang tidak akurat akan
konsep, penggunaan konsep yang salah, klasifikasi contoh yang salah,
kekacauan konsep- konsep yang berbeda dan hubungan hierarkis konsep-konsep
yang tidak benar”. Miskonsepsi dapat berasal dari berbagai penyebab.
b. Three-Tier Diagnostic Text
Three-tier diagnostic instrument merupakan suatu tes diagnostik pilihan
ganda yang terdiri atas tiga tingkatan sehingga juga disebut dengan tes
diagnostik pilihan ganda tiga tingkat. Tingkatan pertama berupa tes pilihan
ganda biasa, tingkatan kedua berupa kemungkinan alasan memilih jawaban
pada tingkatan pertama, dan tingkatan ketiga berupa keyakinan terhadap
jawaban tingkat pertama dan kedua (Dindar & Geban, 2011). Keunggulan
metode ini adalah dapat membedakan siswa yang menebak dengan kategori
pemahaman konsep lainnya (Pesman & Eryilmaz, 2010).
Instrumen tes diagnostik yang digunakan dalam penelitian ini adalah
Three Tier Test yang merupakan modifikasi Three-tier diagnostic Instrument,
berupa tes diagnostik pilihan ganda tiga tingkat pada materi stoikiometri
dengan empat pilihan jawaban pada tingkat pertama, lima pilihan alasan
dengan satu pilihan alasan terbuka pada poin e jika siswa mempunyai alasan
yang tidak tersedia pada empat pilihan yang disediakan pada tingkat kedua, dan
pilihan “yakin” atau “tidak yakin” pada tingkat ketiga.

10
c. Conceptual Change Text
Terdapat beberapa metode dan strategi yang digunakan untuk
menghilangkan miskonsepsi dan mempromosikan proses pengubahan
konsepsi salah satunya adalah dengan menggunakan Conceptual Change Text
(CCT) (Yumusak, dkk. 2015). CCT dirancang untuk membuat siswa
menyadari kesalahan dari prakonsepsi yang dimiliki serta membantu mereka
untuk mengubah konsepsi yang salah tersebut menjadi pengetahuan baru yang
ilmiah. Strategi konflik kognitif yang ada di dalam CCT membuat siswa
akhirnya mengalami pengubahan konsepsi dan pengetahuan baru yang
diperoleh menjadi ilmiah (Özkan, 2015).
Siswa mengggunakan konsep yang ada dalam pikirannya untuk
memaknai fenomena baru, dalam proses pengubahan konsepsi tahap tersebut
disebut dengan asimilasi. Namun konsep yang dibentuk siswa tersebut tidak
memadai bagi siswa untuk memahami fenomena lainnya dengan baik,
sehingga siswa harus mengatur ulang konsep utamanya tersebut, dalam proses
pengubahan konsepsi tahap tersebut disebut dengan akomodasi. Melalui
asimilasi, siswa menggunakan pra pengetahuannya untuk merespon fenomena
baru. Akomodasi merupakan proses konflik kognitif yang terjadi karena
adanya perbedaan antara pra pengetahuan siswa dengan penjelasan ilmiah
yang ada. Terdapat beberapa kondisi yang harus dipenuhi agar tahap
akomodasi dapat dilalui oleh siswa dengan baik, diantaranya:
a. Ketidakpuasan, siswa harus menyadari konsep yang dimilikinya tidak
memadai.
b. Kejelasan, konsep baru harus dimengerti oleh siswa.

c. Masuk akal, siswa menemukan konsep logis baru dan dapat dibayangkan
dalam pikirannya
d. Berbuah, terbentuk gagasan baru dan siswa harus mampu memecahkan
masalah yang sama dengan konsep baru yang dimilikinya.
Siswa yang mengalami miskonsepsi dalam pembelajaran fisika menjadi
sorotan penting karena bahayanya kondisi miskonsepsi yang bersifat resistan
dan akan menimbulkan miskonsepsi baru pada tingkatan pembelajaran yang
lebih tinggi. Maka, siswa yang mengalami miskonsepsi perlu mengalami

11
adanya pengubahan konsepsi agar memperoleh pengetahuan baru yang ilmiah
mengenai konsep-konsep fisika. Oleh karena itu dibutuhkan penanganan
miskonsepsi yang tidak memerlukan biaya mahal, bersifat fleksibel karena
bisa digunakan dalam kondisi apapun, dan tidak membutuhkan perlengkapan
laboratorium atau elektronik yang tidak dimiliki oleh semua sekolah atau
madrasah. CCT merupakan solusi dari kebutuhan ini karena merupakan
metode berbasis teks yang murah dan dapat dengan mudah disediakan di
sekolah atau madrasah. CCT menggunakan tahapan konflik kognitif dalam
mengubah konsepsi siswa sehingga yang diamati pada penelitian ini hanya
siswa yang mengalami miskonsepsi.
CCT dibuat dalam lima bagian yang telah direncanakan dengan kondisi
ketidakpuasan, kejelasan, masuk akal dan berbuah seperti halnya pendekatan
pengubahan konsepsi yang dikembangkan oleh Posner dkk diantaranya:
a) Pertama, identifikasi miskonsepsi siswa dengan memahami bagaimana
siswa menggambarkan konsep tersebut dalam pikirannya. Tujuan utama
dari bagian ini adalah agar siswa menyadari bahwa mereka kurang
pengetahuan dalam menjawab pertanyaan- pertanyaan pada bagian
pertama. Sangat penting untuk ditekankan bahwa cara dalam
menyampaikan teks berkaiatan dengan kehidupan sehari-hari. Hal ini
membantu siswa untuk lebih mudah menyadari apa yang mereka tidak
ketahui dan untuk menarik perhatian siswa untuk melanjutkan membaca
teks. Bagian pertama ini merupakan langkah dari ketidakpuasan siswa
terhadap konsepsi yang ada pada dirinya.
b) Kedua, diberikan miskonsepsi yang umum terjadi pada materi yang
ditujukan dengan jawaban ilmiahnya. Dengan kata lain ini adalah bagian
dimana konflik dibuat untuk memperkuat ketidakpuasan siswa akan
konsepsi yang ada pada dirinya. Siswa didorong untuk berpikir lebih dalam
mengenai topik tersebut sehingga pikiran siswa terjebak dalam
kebingungan dan ketidakpastian. Pada kondisi ini siswa diharapkan untuk
memiliki rasa ingin tahu yang tinggi terhadap informasi yang diberikan
dalam teks.
c) Ketiga, pada bagian ini kebenaran ilmiah mengenai konsep yang ditujukan

12
 diberikan dengan sangat jelas dan harus dimengerti. Sebagai contoh harus
didukung dengan grafik dan gambar, yang merupakan alat visual yang
mudah menarik perhatian siswa dan membuat pengetahuan menjadi
permanen.
d) Keempat, ketika siswa memahami perbedaan antara miskonsepsi dan
penjelasan ilmiah yang benar, mereka diminta untuk mengekspresikan
pendapat. Bagian ini bertujuan untuk mengukur berapa banyak kesadaran
yang telah dibangkitkan dan melihat apakah siswa masih memiliki tdana
tanya dalam pikirannya.
e) Kelima, bagian ini bertujuan untuk memahami apakah siswa telah
memahami teks dengan baik dan guru menarik kesimpulan atas dasar teks.
CCT dapat digunakan dalam dua jam mengajar.
d. Media Interaktif
Definisi media beragam tergantung pada lingkup aplikasi serta
perkembangan teknologi media itu sendiri. Media tidak hanya memiliki makna
antara teks dan grafik sederhana saja, tetapi juga dilengkapi dengan suara,
animasi, video, dan interaksi. Sambil mendengarkan penjelasan dapat melihat
gambar, animasi maupun membaca penjelasan dalam bentuk teks (Sutopo,
2008). Media mengkombinasi teks, seni, suara, gambar, animasi, dan video
yang disampaikan dengan komputer dan dapat disampaikan secara interaktif.
Hal ini sesuai dengan Suyanto (2003) yang menjelaskan media adalah
pemanfaatan komputer untuk membuat dan menggabungkan teks, grafik, audio,
gambar bergerak (video dan animasi) dengan menggabungkan link dan tool
yang memungkinkan pemakai melakukan navigasi, berinteraksi, berkreasi, dan
berkomunikasi.
Menurut Vaughan (2011), terdapat tiga jenis media, yaitu media interaktif,
media hiperaktif, dan media linear. Sedangkan menurut Sigit (2008), media
terbagi menjadi dua kategori, yaitu: media linier dan media interaktif. Media
Interaktif merupakan suatu alat yang dilengkapi dengan alat kontrol yang dapat
dioperasikan oleh penggunanya dalam memilih sesuatu yang dikehendaki.
Contoh Media interaktif adalah : media pembelajaran interaktif (pembelajaran
berbasis multimedia interaktif), aplikasi game dan lain-lain.
I. Metode Penelitian
13
1. Jenis Penelitian
Jenis penelitian merupakan penelitian pengembangan media interaktif pada
materi kesetimbangan kimia. Penelitian ini menggunakan metode penelitian
R&D (Research and Development). Terdapat 10 langkah pengembangan dalam
metode ini, yaitu (1) potensi dan masalah, (2) pengumpulan data, (3) desain
produk, (4) validasi produk, (5) revisi produk, (6) uji coba produk, (7) validasi
produk, (8) uji coba pemakaian, (9) revisi produk dan (10) produksi massal
(Sugiyono, 2017). Penelitian ini, yang akan dikembangkan dalam media untuk
mengetahui validitas, kepraktisan dan keefektifan dari media interaktif, maka
metode R&D yang digunakan hanya sampai uji coba produk saja.
2. Waktu dan Tempat Penelitian
Uji coba terbatas akan dilaksanakan pada :
Waktu :
Tempat :
3. Sasaran Penelitian
Penelitian ini merupakan pengembangan media interaktif sebgai suatu
instrumen tes untuk mengurangi dan mengatas miskonsepsi peserta didik pada
materi kesetimbangan kimia untuk peserta didik kelas XII SMA MIA.
4. Rancangan Penelitian
Pengembangan media interaktif yang akan dikembangkan mengacu pada
desain penelitian pengembangan R&D milik Sugiyono (2017). Di dalam
pengembangan R&D milik Sugiyono (2017) menjelaskan tentang 10 langkah
penelitian yang terdiri dari: potensi dan masalah, pengumpulan data(desain
produk), validasi desain, revisi desain, uji coba produk, revisi produk, uji coba
pemakaian, revisi produk dan prduksi massal. Dalam penelitian ini tidak semua
langkah-langkah tersebut dilaksanakan, hanya sampai pada uji coba produk pada
finalnya. Sepuluh langkah penelitian dalam R&D dapat disusun sebagai berikut:

14
 Gambar 1. Diagram Alur Rancangan Penelitian R&D
(Sugiyono,2017)
Di bawah ini dipaparkan deskripsi masing-masing produk adalah sebagai
berikut:
1) Analisis Potensi dan Masalah
Dalam tahap ini dilakukan penelitian untuk menghasilkan informasi
mengenai permasalahan yang ada pada peserta didik di SMA khususnya
dalam materi kesetimbangan kimia. Upaya untuk menemukan masalah
tersebut dilakukan studi literatur untuk menemukan kemungkinan –
kemungkinan yang terjadi pada peserta didik selama memperoleh konsep
serta dapat menanggulangi hal tersebut.
2) Pengumpulan Data
Pengumpulan data dilakukan dengan melakukan studi literatur terkait
dengan penelitian mengenai miskonsepsi dan metode apa yang dapat
dilakukan untuk mengurangi miskonsepsi. Disamping itu, dilakukan pula
kegiatan pra-penelitian untuk mendapatkan fakta-fakta yang ada, serta
mewawancarai guru mata pelajaran tentang apa yang terjadi di dalam keadaan
belajar mengajar yang selanjutnya untuk dilakukan analisis.
3) Desain Produk
Produk yang akan dihasilkan dalam penelitian ini adalah media interaktif
yang dapat mengurangi miskonsepsi pada peserta didik. Desain produk dalam
tahap ini diwujudkan dengan gambar serta flowchart. Dalam tahap ini
dilakukan perancangan media interaktif, pembuatan soal pretest test dan
postest serta merancang conceptual change text.

15
 4) Validasi Desain
Validasi desain dilakukan oleh dosen Kimia Universitas Negeri Surabaya.
Validasi yang dilakukan adalah validasi isi dan validasi konstruk. Validasi
dilakukan untuk menilai validitas dari media interaktif yang dikembangkan.
5) Revisi Desain
Revisi desain merupakan perlakuan kembali terhadap produk setelah
validasi desain. Jadi, komentar-komentar dari validator mengenai kelamahan
– kelamahan dari media interaktif yang tealh dikemabangkan akan dikurangi
dengan revisi dan disesuaikan dengan saran dari validator.
6) Uji Coba Produk
Media interaktif yang sudah melakukan 5 tahap di atas akan diujicobakan
sekaligus merupakan final dari penelitan pengembangan menggunakan
metode R&D ini kepada peserta didik kelas XII SMA MIA.
5. Instrumen Penelitian
Instrumen penelitian yang digunakan untuk pengumpulan data adalah sebagai
berikut:
1) Lembar Telaah Media Interaktif
Lembar telaah media interaktif digunakan untuk mengumpulkan
masukan menganai media interaktif yang dikembangkan. Lembar telaah
akan diisi oleh dosen Jurusan Kimia Universitas Negeri Surabaya. Lembar
telaah berisi tentang pertanyaan mengenai kulaitas media interaktif,
kesesuaian soal dan materi yang digunakan untuk mengurangi
miskonsepsi.
2) Lembar Validasi Isi dan Konstruk
Lembar validasi media interaktif berupa angket yang digunakan untuk
menilai media interaktif yang dikembangkan baik isi maupun konstruk
dalam mengurangi miskonsepsi. Penilaian dilakukan oleh dosen kimia
Unesa. Validitas isi menyangkut tentang kesesuaian atau kebenaran materi
serta kesesuaian penggunaan bahasa dan tampilan. Sedangkan, validitas
konstruk menyangkut tentang kesesuaian materi dengan kurikulum,
kesesuaian materi dengan KD dan keseuaian materi dengan indikator, serta
kesesuaian materi dengan tujuan pembelajaran.

16
 3) Lembar Angket Respon Peserta Didik
Lembar angket respon peserta didik berupa angket dan berisi tanggapan
peserta didik terhadap media interaktif yang dikembangkan. Angket
memuat tentang indikator dari respon peserta didik meliputi ketertarikan
peserta didik dan kemudahan peserta didik dalam menjalankan media
interaktif. Penilaian akan dilakukan oleh peserta didik setelah
menggunakan media interaktif.
4) Lembar Observasi Aktivitas Peserta Didik
Lembar observasi aktivitas peserta didik berupa angket dan berisi
indikator aktivitas peserta didik saat menjalankan atau menggunakan
media interaktif. Lembar observasi meliputi indikator aktivitas peserta
didik selama menggunakan media interaktif baik dari kemudahan
penggunaan maupun pemahaman materi yang terdapat di dalam media
interaktif.
5) Soal Pre Test dan Post Test
Lembar tes digunakan untuk mengidentifikasi miskonsepsi peserta
didik dan mengetahui pergeseran konsepsi peserta didik dari miskonsepsi
menjadi tahu konsep. Lembar tes terdiri dari prettest dan lembar posttest
yang disusun secara three-tier diagnostic test.
6. Teknik Pengumpulan Data
1) Telaah
Kegiatan telaah dilakukan oleh dosen kimia Unesa. Hasil kegiatan telaah
berupa saran dan komentar penelaah terhadap media interaktif Cheeq yang
telah dikembangkan oleh peneliti yang dapat digunakan untuk memperbaiki
media interaktif agar layak untuk divalidasi.
2) Validasi
Validasi dilakukan oleh dosen kimia Unesa. Validasi dilakukan untuk
mengetahui kevalidan dari media interaktif Cheeq sebelum diujicobakan.
3) Lembar Angket Respon Peserta Didik
Lembar angket diberikan kepada peserta didik secara individu untuk
memberikan tanggapan terhadap media interaktif Cheeq setelah peserta
didik melakukan uji coba.

17
 4) Lembar Observasi Aktivitas Peserta Didik
Pengamatan dilakukan untuk mengamati masing – masing peserta didik
pada saat aktivitas peserta didik dalam kegiatan uji coba.
5) Soal Pre Test dan Post Test
Soal pre test dan post test digunakan sebagai data untuk mengetahui
keefektifan media interaktif Cheeq dalam mengurangi miskonsepsi yang
terdapat pada peserta didik.
7. Teknik Analisis Data
a. Analisis Hasil Telaah Media Interaktif
Data lembar telaah media interaktif dianalisis secara deskriptif kualitatif
untuk memberikan gambaran dari komentar dan saran yang telah diberikan
oleh dosen kimia Unesa, sehingga dapat diketahui kelemahan – kelamahan
yang terdapat di dalam media interaktif yang dikembangkan dalam
mengurangi miskonsepsi.
b. Analisis Hasil Validasi Media Interaktif
Analisis hasil validitas isi maupun validitas konstruk media interaktif
menggunakan skala Likert. Skala Likert dapat dilihat dalam tabel 1.
Tabel 1 Skala Likert

Penilaian Nilai Skala

Tidak Baik 1
Kurang Baik 2
Cukup 3
Baik 4
Sangat Baik 5
(Riduwan, 2015).
Untuk menentukan presentase hasil dari penilaian validasi dari masing-
masing kriteria, dapat digunakan rumus sebagai berikut :
Jumlah Skor
P %= x 100 %
Skor Kriteria
Untuk mengetahui kelayakan media interaktif, hasil presentasi dapat
dilihat dalam skor Skala Likert dalam tabel 2.
Tabel 2 Interpretasi Skor Skala Likert

Presentase Kriteria Interpretasi Skor

0% - 20% Tidak Valid
21% - 40% Kurang Valid

18
 41% - 60% Cukup Valid
61% - 80% Valid
81% - 100% Sangat Valid
(Riduwan, 2015).
Media interaktif dapat dikatakan valid jika presentas yang didapatkan
sebesar ≥ 61%.
c. Analisis Hasil Respon Peserta Didik
Analisis hasil respon peserta didik digunakan untuk mengetahui
kepraktisan dari media interaktif yang dikembangkan. Analisis hasil
respon yang digunakan menggunakan skala Guttman, yaitu skala Ya untuk
skor 1 dan skala Tidak untuk skor 0. Presentase yang dihasilkan dapat
dihitung menggunakan rumus:
∑ jawaban Ya dari peserta didik
P %= x 100 %
Jumlah peserta didik
Data yang diperolah akan diintrepesentasikan menggunakan skor skala
likert yang berada di bawah ini pada tabel 3.
Tabel 3 Interpretasi Skor Skala Likert

Presentase Kriteria Interpretasi Skor

0% - 20% Tidak Praktis
21% - 40% Kurang Praktis
41% - 60% Cukup Praktis
61% - 80% Praktis
81% - 100% Sangat Praktis
(Riduwan, 2015).
Media interaktif yang dikembangkan dapat dinyatakan praktis jika
presentasi yang didapatkan sebesar ≥ 61%.
d. Analisis Hasil Observasi Aktivitas Peserta Didik
Analaisis hasil observasi aktivitas peserta didik dipergunakan untuk
mendukung data hasil respon peserta didik. Analisis ini menggunakan
skala Guttman, dengan skala Ya untuk skor 1 dan skala Tidak untuk skor
0. Presentase data hasil observasi aktivitas peserta didik dapat dihitung
dengan menggunakan rumus:
Jumlah peserta didik yang melakukan aktivitas
P %= x 100 %
Jumlah seluruh peserta didik

19
 Data presentase yang diperoleh dapat diintrepretasikan menggunakan
skala Likert yang terdapat pada tabel 4.
Tabel 4 Interpretasi Skor Skala Likert

Presentase Kriteria Interpretasi Skor

0% - 20% Tidak Praktis
21% - 40% Kurang Praktis
41% - 60% Cukup Praktis
61% - 80% Praktis
81% - 100% Sangat Praktis
(Riduwan, 2015).
Media interaktif yang dikembangkan dapat dinyatakan praktis jika
presentasi yang didapatkan sebesar ≥ 61%.
e. Analisis Hasil Pergeseran Miskonsepsi
Analisis hasil pegeseran miskonsepsi dilakukan untuk mengetahui
kemampuan media interaktif dalam mengurangi miskonsepsi peserta didik
dalam materi kesetimbangan kimia. Analisis pergeseran konsep dimulai
dengan analisis penguasaan konsep dengan menggunakan three-tier
diagnostic test. Tes ini terdiri dari tiga tingkatan yaitu, tingkat pertama
(one tier) berupa pilihan ganda, tingkat kedua (two tier) berupa alasan dari
jawaban, dan tingkat ketiga (three tier) berupa pertanyaan tentang
penegasan keyakinan atas pilihan jawaban. Penggunaan three-tier
diagnostic test akan menghasilkan beberapa pola jawaban yang dapat
diklasifikasikan sebagai berikut dalam tabel 5.
Tabel 5 Pola Jawaban pada Three-Tier Diagnostic Test

Firs Tier Second Tier Third Tier Kategori

Benar Benar Yakin Tahu Konsep
(TK)
Benar Salah Yakin Miskonsepsi 1
(MK 1)
Salah Besar Yakin Miskonsepsi 2
(MK 2)
Salah Salah Yakin Miskonsepsi
(MK)
Benar Benar Tidak Yakin Tidak Tahu
Konsep (TTK)
Benar Salahh Tidak Yakin Tidak Tahu
Konsep (TTK)
Salah Benar Tidak Yakin Tidak Tahu

20
 Konsep (TTK)
Salah Salah Tidak Yakin Tidak Tahu
Konsep (TTK)
(Arikunto, 2012).
Pemahaman konsep peserta didik yang telah didapatkan dianalisis hasil
pergeseran miskonsepsinya. Pergeseran miskonsepsi terjadi apabila peserta
didik mengalami pergeseran konsep, dimana peserta didik yang semula
mengalami miskonsepsi (MK) menjadi tahu konsep (TK). Presentase
pergeseran miskonsepsi dapat dihitung dengan rumus :

P %=
∑ MK ke TK x 100 %
∑ MK
Keterangan :
P% = presentase pergeseran miskonsepsi dari MK
menjadi TK
∑ MK ke TK = jumlah peserta didik yang mengalami
pergeseran miskonsepsi dari MK ke TK
∑ MK = jumlah peserta didik yang mengalami
miskonsepsi dalam pretest
Data presentase yang didapatkan dapat diinterpretasikan menggunakan
skala Likert yang terdapat pada tabel 6.
Tabel 6 Interpretasi Skor Skala Likert

Presentase Kriteria Interpretasi Skor

0% - 20% Tidak Efektif
21% - 40% Kurang Efektif
41% - 60% Cukup Efektif
61% - 80% Efektif
81% - 100% Sangat Efektif
(Riduwan, 2015).
Media yang dikembangkan dapat dinyatakan efektif dan mampu
mengurangi miskonsepsi terhadap peserta didik apabila terjadi pergeseran
miskonsepsi dengan presentase ≥ 61 %.

21
HALAMAN INI SENGAJA DIKOSONGKAN

22
 DAFTAR PUSTAKA

Adaminata, M. A., & Marsih, I. N. 2011. Analisis Kesalahan Konsep Siswa SMA pada
Pokok Bahasan Kesetimbangan Kimia. Bandung : Simposium Nasional Inovasi
Pembelajaran dan Sains 2011 (SNIPS 2011).
Arends, Richard I. 2013. Belajar untuk Mengajar Edisi 9 buku 2. Jakarta: Salemba
Humanika.
Arikunto, S. 2012. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.
Astuti, Puji Andari, Tin Rosidah, dan VDR Andri Wulandari. 2017. Eksplorasi
Keterampilan Generik Sains (KGS) Siswa Pada Mata Pelajaran Kimia Di SMA
Negeri 9 Semarang. Jurnal Pendidikan Sains (JPS) Vol 5 No 2. 130-137.
Barke, H. D., dkk. 2009. Misconception in Chemistry. Berlin: Springer.
Berg, E.V.D. 1991. Miskonsepsi Fisika dan Remediasi. Pengantar Lokakarya di
Universitas Kristen Satya Wacana 7-10 Oktober 1990. Salatiga: Universitas
Kristen Satya Wacana.
Cheung, D. 2009. Inquiry-based laboratory work in chemistry teacher’s guide. Hong
Kong: The Chinese University of Hong Kong.
Coletta, V. P. dan J. A. Phillips. 2005. Interpreting FCI Scores : Normalized Gain,
Preinstruction Scores, and Scientific Reasoning Ability. Department of Physic.
California: Loyola Marymount University.
Demircioglu, G., dkk., 2005. Conceptual Change Achieved Through A New Teaching
Program On Acids and Bases. Chemistry Education Research and Practice, 6 (1).
36-51.
Effendy, Onong Uhcjana. 2002. Ilmu Komunikasi Teori dan Praktek. Bandung : PT.
Remaja Rosdakarya.
Hasan, S. D, Bagayako, D. dan Kelley, E.L. 1999. Misconceptions and the Certainty of
Response Index (CRI). Physics Education 34 (5). 294-299.
Kadir, Abdul. 2013. Buku Pintar Programer Pemula PHP. Yogyakarta. Mediakom.
Kean, E dan Middlecamp, C. 1984. Panduan Belajar Kimia Dasar Jakarta : Gramedia.
Nahum T. L., dkk. 2004. Can Final Examination Amplify Students’ Misconception in
Chemistry?. Chemistry Education: Research and Practice, 5 (3). 301-325.
Nakhleh, M. 1992. Why Some Students Don't Learn Chemistry. Journal of Chemical
Education.
Nuha, Wilda Ulin dan Sukarmin. 2013. Pengembangan Software Pendeteksi
Miskonsepsi Kimia. Unesa Journal of Chemical Education. 2. 85 – 89.
Ozmen. 2007. The Effectivenes of Conceptual Change Texts in Remediating High
School Student’s Alternative Conceptions Concering Chemical Equilibrium. Asia
Pasific Education Review. 413-425
Ozkan Zajkov, S. G. Zajkova, and B. Mitrevski. 2016. “Textbook-caused
misconceptions, inconsistencies, and experimental safety risks of a grade 8 physics
textbook,” Int. J. Sci. Math. Educ., vol. 15, no. 5, pp. 837–852.
Permendikbud Republik Indonesia Nomor 69. 2013. Tentang Kerangka Dasar dan
Struktur Kurikulum Sekolah Menengah Atas/Madrasah Aliyah.
Riduwan. 2015. Dasar-Dasar Statistika. Bandung: Alfabeta.
Rosenthal, D. P. & Sanger, M. J. 2012. Student Misinterpretations And Misconceptions
Based On Their Explanations Of Two Computer Animations Of Varying

23
 Complexity Depicting The Same Oxidation–Reduction Reaction. Journal
Chemistry Education Research and Practice (13). 471–483.
Roth, J.H., dan Blaschke, G. 1998. Analisis Farmasi, Cetakan III. Yogyakarta : Gadjah
Mada University Press.
Salirawati. 2012. Materi Pelatihan Kepala Laboratorium Kimia Bagi Guru- Guru
Kimia Kabupaten Kulon Progo. Makalah Pelatihan FMIPA UNY. Yogyakarta:
UNY.
Soedjadi. 2000. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia. Jakarta: Direktorat Jendral
Pendidikan Tinggi Departemen Pendidikan Nasional
Sugiyono. 2017. Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung :
Alfabeta, CV.
Suparno, Paul. 2005. Miskonsepsi dan Perubahan Kosep dalam Pendidikan Fisika.
Jakarta: Grasindo.
Suprianto dan Sukarmin. 2016. Pengembangan Software Pengukur Tingkat Konflik
Kognitif Kimia . Unesa Journal of Chemical Education (2). 359-367.
Suyanto, M. 2003. Multimedia Alat untuk Meningkatkan Keunggulan Bersaing.
Yogyakarta: Andi.
Ultay, N., Durukan, U.G., Ultay, E. 2014. Evaluation of the effectiveness of conceptual
change text in the REACT strategy. The Journal of Royal Society of Chemistry.
Utami, Dyah Budi, Yuli Rahmawati, dan Riskiono Slamet. 2017. Penggunaan
Conceptual Change Text Dengan Model Pembelajaran 5e Untuk Mengatasi
Miskonsepsi Siswa Pada Materi Asam Basa Di Sman 4 Tambun Selatan. Jurnal
Riset Pendidikan Kimia (1). 30-37.
Vaughan, Tay. 2011. Multimedia: Making It Work, 8th Edition. New York:
McGraw-Hill
Wheeler, A.E. & Kass, H. 1978. Student Misconception In Chemical Equilibrium.
Science Education, 62, 223-232.
Winkel, W. S. 2004. Psikologi Pendidikan dan Evaluasi Belajar. Jakarta: PT.Gramedia
Pustaka Utama.
Yumusak, A, I. Maras, and M. Şahin. 2015. “Effects of computer-assisted instruction
with conceptual change texts on removing the misconceptions of radioactivity”
J. Educ. Gift. Young Sci., vol. 3, no. 2, pp. 23–50

24
Lampiran
1. Matrik Penelitian
2. Draf Instrumen
3.

25