Jurnal Internasional Pendidikan Sains

ISSN: 0950-0693 (Cetak) 1464-5289 (Online) Halaman muka jurnal: http://www.tandfonline.com/loi/tsed20

Kualifikasi siswa dalam pendidikan lingkungan dan

keberlanjutan — kesenjangan epistemik atau gabungan
pemikiran kritis?

Helen Hasslöf, Iann Lundegård & Claes Malmberg

Untuk mengutip artikel ini: Helen Hasslöf, Iann Lundegård & Claes Malmberg (2016): Kualifikasi siswa dalam
pendidikan lingkungan dan keberlanjutan — celah epistemik atau gabungan pemikiran kritis ?, Jurnal
Internasional Pendidikan Sains, DOI:
10.1080 / 09500693.2016.1139756

Untuk menautkan ke artikel ini: http://dx.doi.org/10.1080/09500693.2016.1139756

Dipublikasikan secara online: 12 Feb 2016.

Kirimkan artikel Anda ke jurnal ini

Tampilan artikel: 16

Lihat artikel terkait

Lihat data Crossmark

Syarat & Ketentuan lengkap akses dan penggunaan dapat ditemukan di

http://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=tsed20

Unduh oleh: [ Universitas York] Tanggal: 20 Februari 2016, Pukul: 17:07

 JURNAL INTERNASIONAL PENDIDIKAN ILMU, 2016
http://dx.doi.org/10.1080/09500693.2016.1139756

Mahasiswa ' quali fi kation dalam pendidikan lingkungan dan keberlanjutan - celah
epistemik atau gabungan pemikiran kritis?
Helen Hasslöf Sebuah , Iann Lundegård b dan Claes Malmberg c
Sebuah Fakultas Pendidikan dan Masyarakat, Universitas Malmö, Malmö, Swedia; b Departemen Pendidikan Matematika dan Sains,
Universitas Stockholm, Stockholm, Swedia; c Sekolah Pendidikan Guru, Universitas Halmstad, Halmstad, Swedia

ABSTRAK SEJARAH PASAL

Dalam sebuah ' usia pengukuran ' dimana siswa ' quali fi kation adalah topik hangat Diterima 27 November 2014
dalam agenda politik, menarik untuk ditanyakan apa Diterima 5 Januari 2016

fungsi dari quali fi kation mungkin berimplikasi dalam kaitannya dengan masalah
KATA KUNCI
kompleks seperti Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan (ESD) dan apa
Pendidikan untuk berkelanjutan
fungsi masalah lingkungan dan keberlanjutan dalam pendidikan sains. Makalah pengembangan; sosio-scienti c fi
ini membahas bagaimana guru sekolah menengah dan atas dalam diskusi masalah; quali fi kation
Diunduh oleh [University of York] pada 17:07 20 Februari 2016

dengan rekan mengartikulasikan kualitasnya fi kation terkait dengan tujuan

pendidikan ESD. Dengan inspirasi dari teori wacana, para guru ' artikulasi dari
quali fi kation dianalisis dan dikaitkan dengan fungsi pendidikan lainnya (quali fi kation,
sosialisasi dan subjeki fi kation). Hasil penelitian ini menunjukkan tiga wacana
quali fi kation:

scienti fi c penalaran, kesadaran akan kompleksitas dan menjadi kritis. Wacana ' quali fi kation
untuk menjadi kritis ' diartikulasikan sebagai gabungan dari pandangan epistemologis yang
berbeda. Dalam wacana ini, para guru berombak antara pandangan epistemologis
rasionalistik dan pandangan postmodern, secara pragmatis, untuk mengartikulasikan
wacana berpikir kritis yang berfungsi sebagai tujuan. fl alat pengukur untuk menghasilkan
berbagai cara menilai isu-isu keberlanjutan, yang dirumuskan kembali ' soal fakta ' menuju ' masalah
yang menjadi perhatian '

Pendahuluan dan latar belakang

Saat ini, masalah berkelanjutan biasanya diartikan sebagai masalah multidisiplin yang jahat yang ditandai dengan
kompleksitas, ketidakpastian dan risiko, dan karena itu terbuka untuk ketidakpastian dan kontestasi (Scott & Gough,
2003 ). Dunia kita dianggap membawa masalah kompleks tanpa hubungan sebab dan akibat yang sederhana atau
solusi yang jelas (lih. Barrue & Albe, 2013 ; Beck, 1992 ; Jickling & Wals, 2008 ). Namun, keterkaitan antara masalah
lingkungan, sosial budaya dan ekonomi masih menjadi isu utama keberlanjutan. Di antara konten pendidikan
tentang pembangunan berkelanjutan, kami fi dan isu-isu seperti perubahan iklim, penggunaan sumber daya alam,
hak asasi manusia, demokrasi dan keadilan. Dengan kata lain, itu berarti kewajiban yang luas dan interdisipliner.
Lebih jauh lagi, hubungan antara pengetahuan, politik dan etika adalah kompleks dan sensitif; Oleh karena itu,
bagaimana pendekatan pendidikan dalam hal perspektif keberlanjutan adalah pertanyaan dalam diskusi.

KONTAK Helen Hasslöf helen.hasslof@mah.se Fakultas Pendidikan dan Masyarakat, Universitas Malmö, SE-205 06
Malmö, Swedia
© 2016 Taylor & Francis
 2 H. HASSLÖF ET AL.

Oleh karena itu, orang mungkin masih bertanya bagaimana pendidikan harus menangani pertanyaan-pertanyaan ini yang dilekatkan

oleh pertimbangan politik dan etika.

Pada November 2014, inisiatif dan misi Dekade Pendidikan PBB untuk Pembangunan Berkelanjutan (2004 - 2014)
diperkuat oleh Rencana Aksi Global, di mana tujuan Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan (ESD) dipandang
sebagai elemen integral dari kualitas pendidikan dan pendorong utama untuk pembangunan berkelanjutan, rencana
universal ' untuk menghasilkan dan meningkatkan tindakan di semua tingkat dan bidang pendidikan dan pembelajaran untuk
mempercepat kemajuan menuju pembangunan berkelanjutan '( Unesco, 2013 ; www. unesco.org ). Dalam sebuah ' Usia
Pengukuran '( Biesta, 2009 ), tempat siswa ' quali fi kation adalah topik hangat dalam keseluruhan agenda politik - menarik untuk
menanyakan apa yang berkualitas fi kation mungkin terlibat dalam kaitannya dengan ESD. Oleh karena itu, untuk fi Dan
kontribusi untuk diskusi ini, kami dalam penelitian ini beralih ke guru ' praktek sosial, untuk menganalisis bagaimana guru
profesional mengartikulasikan kualitas fi kation terkait dengan praktik pengajaran ESD mereka. Oleh karena itu, tujuan dari
penelitian ini bukanlah untuk menguraikan a ' praktek terbaik ' ESD, melainkan untuk belajar dari guru '

pengalaman untuk mencontohkan bagaimana konsep universal sebagai ESD dapat secara khusus dipraktikkan.

Masalah keberlanjutan dalam pendidikan telah mengikuti jalan yang berliku melalui praktik dalam pendidikan
sains: Dari yang secara tradisional berbasis pada mata pelajaran IPA - menekankan konservasi alam dan
Diunduh oleh [University of York] pada 17:07 20 Februari 2016

pengetahuan konten sebagai pendidikan lingkungan - untuk selanjutnya mendekati socio-scienti fi c masalah (SSI)
(lih. Sadler, 2004 ), scienti fi c melek huruf (lih. Linder et al., 2011 ) dan perspektif visi II (Roberts, 2007 ).

Studi sebelumnya telah menunjukkan bagaimana masalah pendidikan lingkungan bisa jadi sulit fi t ke dunia
sekolah dan kualitas fi kation dengan prede fi tujuan pembelajaran yang diperlukan, kontrol dan penilaian (Stevenson, 2007
). Demikian pula, pendidikan kelestarian lingkungan dan pendidikan sains digambarkan semakin jauh. Pertanyaan
yang muncul adalah, apakah pendidikan kelestarian lingkungan dan pendidikan sains harus merupakan cabang
pendidikan yang berbeda atau dikembangkan ke arah hubungan yang lebih simbiosis (Wals, Brody, Dillon, &
Stevenson, 2014 ).

Bagaimanapun, pembangunan berkelanjutan dan ilmu pengetahuan fi c literasi sebagai dimensi integral dari pendidikan
sains mungkin bekerja untuk membuka pendidikan sains untuk pertanyaan yang relevan secara pribadi (Zeyer &
Kyburz-Graber, 2012 ) dan memungkinkan partisipasi dalam wacana politik (Zeyer & Dillon, 2014 ). Dengan cara apa prioritas
pada siswa ' hanya saya fi kation etika dan / atau keilmuan fi c argumen dalam SSI / ESD disebabkan oleh siswa ' preferensi atau
terkait dengan siswa '
Keterampilan yang dipelajari adalah identik fi ed sebagai masalah untuk elaborasi lebih lanjut dalam penelitian pendidikan sains,
misalnya oleh Grooms, Sampson, dan Golden ( 2014 ). Bagaimanapun, ESD sering kali memiliki tujuan eksplisit ' mendorong
perubahan perilaku yang akan menciptakan masa depan yang lebih berkelanjutan '( Unesco, 2013 ; www.unesco.org ), yang
membedakannya dengan literasi sains dan SSI.

Saat memenuhi syarat fi Kation merupakan alat sosialisasi, untuk meningkatkan perubahan pada diri individu ' Perilaku
sebagai cara untuk dapat berkontribusi pada solusi masalah lingkungan, ini juga berarti bahwa seseorang membina individu
untuk hasil tertentu dalam prede fi masyarakat ned. Cara ini untuk membingkai proses perubahan sosial telah de fi ned sebagai
kewarganegaraan-sebagai-prestasi (Biesta, 2004 , 2006 ; Lawy & Biesta, 2006 ). Van Poeck dan Vandenabeele ( 2012 )
mempertanyakan kecenderungan kontemporer dalam pendidikan untuk memperlakukan masalah kewarganegaraan dan
demokrasi sebagai tantangan bagi individu untuk memperoleh kompetensi yang diperlukan untuk mengambil bagian dalam
masyarakat. Hubungan antara pengetahuan, nilai, politik dan etika dalam masalah
 JURNAL INTERNASIONAL PENDIDIKAN ILMU 3

keberlanjutan itu kompleks dan sensitif (Hasslöf, Ekborg, & Malmberg, 2014 ; Jickling & Wals, 2008 ; Lundegård & Wickman, 2007
) dan studi terbaru telah membahas kebutuhan untuk mempolitisasi kembali masalah keberlanjutan dalam pendidikan
(Lundegård & Wickman, 2012 ; Sund & Öhman, 2014 ; Van Poeck & Vandenabeele, 2012 ), dan dengan demikian
menghubungkan hal-hal fakta dengan nilai dan opini ' masalah yang menjadi perhatian '( Latour, 2010 ). Untuk memfokuskan
masalah quali fi Kation dalam kaitannya dengan ESD, kami merumuskan pertanyaan penelitian berikut: Arti sentral mana
dari quali fi kation menjadi diartikulasikan ketika sekelompok guru berpengalaman mendiskusikan apa yang mereka anggap
penting dalam ESD?

Metodologi

Ketika membahas tujuan pendidikan, seseorang mungkin membahas kontribusi pendidikan yang dibawa kepada
individu, serta masyarakat secara keseluruhan, yaitu apa yang Biesta ( 2009 ) mengacu sebagai ' fungsi
pendidikan '. Di sini, kami tertarik dengan para guru '
pemaknaan dalam diskusi tentang tujuan ESD, khususnya yang berkaitan dengan quali fi kation. Namun, sejalan
dengan Biesta ( 2009 ) kami lebih suka de fi ne quali fi kation sebagai fungsi relasional pendidikan; Artinya, betapa
berkualitasnya fi kation terus berhubungan dengan
sosialisasi dan subjecti fi kation.
Diunduh oleh [University of York] pada 17:07 20 Februari 2016

Fungsi-fungsi ini juga dapat dilihat sebagai dasar untuk diskusi tentang apa yang mungkin merupakan a ' baik ' pendidikan.
Di sini, kami tertarik dengan para guru ' membuat makna dalam diskusi tentang tujuan ESD, khususnya yang berkaitan
dengan quali fi kation. Itu fungsi dari quali fi kation mengacu pada bagaimana pengetahuan, keterampilan dan pemahaman
memungkinkan siswa untuk ' lakukan sesuatu '. Ini juga mengacu pada kontribusi yang diberikan pendidikan kepada siswa ' perkembangan
dan pertumbuhan umum, serta literasi politik dan budaya mereka.

Melalui sosialisasi, pendidikan memasukkan individu ke dalam cara-cara yang ada dalam melakukan dan menjadi. Ini
berfungsi untuk memperkenalkan pendatang baru ke dalam praktik sosial tertentu untuk menjadi bagian dari yang ada ' memesan
'. Dengan kata lain, sosialisasi mewariskan norma dan nilai tertentu, yakni kelanjutan budaya dan tradisi. Subjecti fi kation, di
sisi lain, berkaitan dengan keunikan dan kebebasan manusia. Dalam makalah ini, kami menghubungkan kebebasan
dengan subjeki fi kation, tidak secara eksklusif dalam hubungannya dengan pemberdayaan tindakan atau berdasarkan pada
pengertian rasionalitas, tetapi sebaliknya, dalam hubungannya dengan responsivitas dan timbal balik (Biesta, 2006 ;
Lundegård & Wickman, 2012 ; Todd, 2009 ; Todd & Säfström, 2008 ).

Dalam analisis kami, ketiga fungsi ini dilihat sebagai bagian relasional dalam pendidikan. Demikianlah saat mempelajari
bagaimana kualitasnya fi kation dapat diartikulasikan dalam kaitannya dengan ESD, kami menganalisis seberapa berkualitas fi Kation
diartikulasikan dalam kaitannya dengan sosialisasi dan kemungkinan ruang bagi siswa ' subjecti fi kation, untuk
mempermasalahkan keterkaitan mereka. Dalam analisisnya, kami menggunakan para guru yang membuat makna ' diskusi
dengan kolega tentang apa yang mereka anggap sebagai tujuan penting ESD. Dari praktik yang terletak ini, kami membahas
bagaimana artikulasi quali fi kation menciptakan makna terkait dengan tujuan dan fungsi ESD.

Pengaturan empiris

Materi empiris terdiri dari fi lima kali (rekaman audio) diskusi, dari rekan guru ' membuat makna tentang
tujuan ESD. Pesertanya adalah guru IPA dan IPS dari sekolah menengah dan atas di
 4 H. HASSLÖF ET AL.

selatan Swedia. Sekolah-sekolah tersebut dipilih atas dasar certi fi ed sebagai sekolah ESD atau terlibat dalam
proyek tentang keberlanjutan. Semua guru yang dipilih menyatakan minatnya pada jenis diskusi kolegial ini, dan
setiap kelompok fokus dibentuk dengan tiga hingga enam guru. Secara total, 20 guru dari 7 sekolah yang
berbeda ambil bagian. Empat kelompok terdiri dari tim guru yang sudah bekerja di sekolah yang sama, dan satu
kelompok terdiri dari guru dari sekolah yang berbeda yang bekerja bersama dalam bahasa Swedia. - Proyek
pedagogis Denmark tentang ESD.

Setiap diskusi kelompok fokus, yang berlangsung kira-kira satu jam, direkam dan ditranskrip. Diskusi semi
terstruktur diawali dengan pertanyaan formal dari fi Penulis pertama studi ini yang meminta mereka untuk
mendeskripsikan apa yang mereka anggap paling penting dalam proses belajar mengajar dalam pembangunan
berkelanjutan dan jika mereka mungkin melewatkan beberapa proses penting selama proyek terbaru mereka.
Selama diskusi, komentar dan pertanyaan dilontarkan dari peneliti hanya untuk memperjelas pernyataan atau
untuk membawa diskusi kembali ke tema aslinya. Transkrip diskusi ini menjadi dasar empiris dari analisis
wacana berikut ini.

Kerangka analitis
Diunduh oleh [University of York] pada 17:07 20 Februari 2016

Dengan inspirasi dari teori wacana (Laclau & Mouffe, 2001 ), kami mempelajari guru '
artikulasi siswa ' quali fi kation terkait ESD. Analisis dalam penelitian ini mengacu pada metode analisis yang
dikembangkan dalam penelitian sebelumnya (Hasslöf & Malmberg,
2015 ), dengan inspirasi dari analisis teoritis wacana terapan oleh Unemar Öst ( 2009 ).

Untuk mengelaborasi teori wacana - menganalisis perjuangan konstan antara de fi negara - adalah pendekatan yang
berguna untuk membuat artikulasi ulang wacana ESD terlihat dan mungkin untuk menimbulkan masalah. Dengan
kesadaran Laclau dan Mouffe ' Karena fokus dan minat sosial dan politik yang lebih luas dalam pengembangan teori,
kami mencoba menyesuaikan kerangka analisis mereka dengan tujuan dan pertanyaan penelitian kami yang lebih
terbatas. Ini berarti mempersempit fokus untuk menganalisis praktik sosial guru sekolah ' diskusi timbal balik tentang
siswa ' quali fi kation terkait ESD.

Diskusi pembuatan makna ini menyiratkan pertukaran makna timbal balik di mana interpretasi tertentu muncul sebagai
signifikan fi tidak bisa. Ucapan / elemen berada dalam artikulasi ulang yang berkelanjutan dan berkembang secara signifikan fi tidak
bisa berarti dalam hubungannya satu sama lain. Menurut Laclau dan Mouffe ( 2001 , hal. 105): '(…) kami akan menelepon artikulasi
praktik apapun yang membangun hubungan antar elemen sedemikian rupa sehingga identitasnya dimodifikasi fi ed sebagai
hasil dari praktik artikulatoris. Totalitas terstruktur yang dihasilkan dari praktik artikulasi, kami sebut

ceramah '.
Karena wacana dirumuskan oleh pertukaran makna yang sedang berlangsung dalam praktik sosial dan menciptakan
makna dalam spesi fi c konteks sosial tempat mereka menjadi bagian, komunikasi berkelanjutan sangat penting dalam analisis.
Oleh karena itu, titik awal analisis kami didasarkan pada guru yang berpengalaman ' diskusi tentang apa mereka menganggap
penting dari praktik mereka sendiri di ESD.

Untuk menganalisis bagaimana wacana dikristalisasi (untuk membuat makna tertentu) dengan artikulasi dalam diskusi
membutuhkan pembacaan yang cermat dengan pertukaran timbal balik antara transkrip dan kerangka analitik.
Berhubungan dengan quali fi kation, berbeda de fi Nisi, pengalaman, dan sudut pandang dibahas dan berjuang untuk
memaknainya. Dalam analisis, kami hadirkan
 JURNAL INTERNASIONAL PENDIDIKAN ILMU 5

beberapa konsep sentral Laclau dan Mouffe ' s ( 2001 ) kerangka teoritis berperan; tapi fi pertama kita harus
memberikan penjelasan lebih lanjut.
Kami mulai dengan de fi ning quali fi kation dalam ESD sebagai wacana dalam artikulasi. Karena itu, quali fi kation tidak
memiliki artikulasi eksplisit oleh formulasi tertentu; sebaliknya, ada pergulatan antara tafsir-tafsir yang saling bersaing yang
mencoba membuat de mereka fi nisi yang sentral. Karenanya, kami fokus pada bagaimana guru mengartikulasikan siswa ' quali
fi kation terkait ESD.
Token tertentu (yaitu ucapan / elemen) yang berkembang sebagai elemen dari fungsi penataan pusat dalam
sebuah wacana disebut titik nodal. Mereka merupakan makna sentral yang diistimewakan, yang mengatur terkait elemen
( ucapan) dalam kristalisasi kesetaraan. Ketika makna bersama dikristalisasi, unsur-unsurnya berubah menjadi momen
dari wacana. Moments are de fi elemen ned, yang memiliki timbal balik dan sebagian makna diferensial dalam
kaitannya dengan titik simpul bersama. Titik-titik nodal bersama dengan momen relasional membentuk dan de fi ne
yang (sementara) mengkristal ceramah, yang, dalam kasus kami, mewakili arti dari quali fi kation di ESD. Unsur-unsur
yang belum diartikulasikan dalam wacana dapat menyebabkan artikulasi baru dan semakin de fi ned sebagai momen
dan dengan demikian mengartikulasikan kembali wacana. Timbal balik dan ketegangan antara elemen yang
diartikulasikan selalu menjadi fokus dalam analisis.

Analisis dilakukan dalam tiga langkah. Pertama, kami mengidentifikasi guru ' ucapan / pernyataan sebagai elemen ketika
Diunduh oleh [University of York] pada 17:07 20 Februari 2016

mereka menggambarkan situasi dalam hubungannya dengan siswa ' quali fi kation di ESD. Kedua, kami menganalisis
bagaimana beberapa elemen bekerja untuk merangkul makna sentral percakapan ( titik nodal dalam artikulasi). Berkaitan
dengan konsep sentral ini, ada pergulatan unsur-unsur terkait dengan de fi ne arti khusus dari titik nodal (elemen dalam
artikulasi). Akhirnya, kami mengidentifikasi bagaimana elemen-elemen itu berhubungan satu sama lain

momen yang mengkristal dan membedakan titik simpul dari wacana yang dirumuskan oleh guru ' artikulasi.
Dalam hal ini, ini merangkum ceramah tentang quali fi kation.

Analisis dan hasil

Dialog berikut menggambarkan bagaimana guru yang berpartisipasi mengartikulasikan siswa ' quali fi kation sebagai tiga
berulang ' tema '( titik nodal) yang merupakan makna sentral yang diistimewakan. Ketiga titik nodal ini diartikulasikan
sebagai berikut: (A) quali fi kation - sebagai scienti fi c penalaran, misalnya, untuk dapat menggunakan konsep tersebut ' energi
fl ow ' dengan cara yang tepat dalam argumen tentang isu-isu berkelanjutan; (B) quali fi kation - sebagai kesadaran
kompleksitas, misalnya, untuk memahami pengetahuan yang terkait dengan konteks dan digunakan secara berbeda
tergantung pada sudut pandang dan (C) kualitas fi kation - untuk menjadi kritis, misalnya, untuk dapat mengevaluasi secara
kritis dan berpikir dari seseorang ' posisi sendiri. Nanti di bagian ini, ketika kami mengilustrasikan proses analitis, kami
akan lebih memperjelas titik-titik nodal. Bagaimana guru yang berpartisipasi mengartikulasikan siswa ' quali fi kation dan
bagaimana makna mengkristal karena artikulasi titik nodal dicontohkan fi ed.

Sementara itu titik-titik nodal sedang diartikulasikan, arti kesusahan dari quali fi kation mengembang. Proses
dinamis inilah yang kami fokuskan dalam analisis berikut. Titik nodal kembali fl mempengaruhi pendekatan atau
pandangan berbeda tentang kualitas fi kation di guru ' diskusi. Pertama, kami menunjukkan bagaimana titik-titik
nodal ini dikristalkan menjadi makna tertentu oleh elemen-elemen dalam artikulasi. Kedua, di bagian ' Diskusi ', keterkaitan
antara titik-titik nodal ini diuraikan lebih lanjut.
 6 H. HASSLÖF ET AL.

A. Kualifikasi titik nodal fi kation sebagai scienti fi c penalaran

Scienti fi c pengetahuan dan rasionalitas diartikulasikan sebagai landasan penting bagi siswa '
quali fi kation. Artikulasi titik nodal ini adalah contoh fi diedit oleh empat elemen dalam artikulasi.

(A1) fi contoh elemen pertama fi e bagaimana guru mengartikulasikan apa yang mereka anggap penting untuk
meningkatkan kualitas yang baik dalam diskusi siswa tentang masalah keberlanjutan. Alice berbicara tentang
pentingnya ' umum ' konsep:

Alice: … sana ' sa sejumlah, seperti, umum … konsep, yang menurut saya harus mereka gunakan dalam hal
masalah lingkungan … sehingga mereka dapat menghadapi masalah lingkungan apapun dan
mempertimbangkannya … Apa masalah yang terjadi di sini? … dari masalah lingkungan … dan kemudian
mengambil sikap … Bahwa ' Itulah yang saya pikirkan …

Menandai: … tapi yang Anda maksud sebagai ' alat '?

Harry: alat diskusi … / /…… bagaimana masalah lingkungan muncul, dari semua aspek tersebut, seperti:
Alice: siklus, suf-
fi sumber daya alam yang efisien, apakah pembangunan berkelanjutan? … dan seterusnya. Saya pikir ini bisa membuat
Diunduh oleh [University of York] pada 17:07 20 Februari 2016

dampak besar, bagaimana mereka dapat menangani masalah apa pun dan menganalisisnya sehubungan dengan ini …… seperti,

misalnya, siklus (alami), bahwa mereka selalu mempertimbangkan hal ini …

Menandai:

Paola: Mmm …
Menandai: Bagaimana energi fl ows, bagaimana materi bersirkulasi dalam siklus yang berbeda …

Paola: Mmm …
Alice: Benar.
Menandai: lalu itu ' sa diskusi nyata juga dan, selain itu, seseorang masih dapat memiliki pendapat berbeda tentang

sumber energi, mana yang lebih disukai dan sebagainya … sebagai contoh …

Dalam artikulasi ini, pengetahuan tentang ilmu alam diartikulasikan sebagai alat bantu bagi siswa untuk
mendekati isu-isu keberlanjutan. Pandangan keberlanjutan sebagai masalah lingkungan yang dapat dievaluasi
melalui konsep biologi / ekologi tertentu dikedepankan. Dengan scienti fi c penalaran, diskusi menjadi ' nyata ', dan
merupakan sesuatu yang argumen lain, lebih didasarkan pada pendapat, dapat didasarkan. Scienti fi c
pengetahuan dibutuhkan sebagai seorang yang berkualitas fi kation untuk ' diskusi nyata '. Para siswa perlu
menguasai konsep-konsep ilmu umum untuk memahami dan dapat memahaminya

' diskusi nyata ' dan mengambil sikap. Elemen: Konsep umum untuk mengambil sikap. Diskusi yang nyata.

(A2) Elemen kedua veri fi adakah hubungan antara speci ini fi c pengetahuan faktual dan argumen
melalui diskusi dalam situasi lain. Dalam artikulasi ini, siswa '
penalaran juga berkorelasi dengan prasyarat dalam tujuan kurikulum:

Larry: A penalaran yang terinformasi dengan baik … harus didasarkan pada pengetahuan …

Jack: Anda bisa ' tidak kemana-mana, jika Anda hanya memiliki banyak pendapat tidak didasarkan pada fakta

…
 JURNAL INTERNASIONAL PENDIDIKAN ILMU 7

Sue: atau …
Jack: lalu kamu menang ' t membuatnya, Anda bisa ' t lulus untuk nilai Anda, itu ' s apa yang kita ' kembali mencoba

untuk memperjelas, itu ' Adalah tugas kita untuk membuat mereka memahami prasyaratnya …

Di sini, kualitasnya fi kation diartikulasikan dalam kaitannya dengan penilaian dan cara memenuhi fi l persyaratan untuk kursus.
Prasyarat untuk a ' penalaran yang terinformasi dengan baik ' diartikulasikan sebagai kebutuhan basis pengetahuan saat
melandasi opini. Elemen: Penalaran yang terinformasi dengan baik. Didasarkan pada fakta.

(A3) Unsur ketiga diturunkan dari urutan dimana guru berbicara tentang bagaimana membuat siswa ' diskusi ke ' alasan
yang tepat ' keberlanjutan. Dalam urutan ini, quali fi kation diartikulasikan dengan cara yang sama seperti pada contoh di
atas. Artikulasi ini menghubungkan penalaran dengan tingkat ilmiah tertentu fi c pengetahuan untuk memenuhi syarat
sebagai ' alasan yang tepat ':

Simone: … alasan yang tepat [tentang keberlanjutan] mungkin tidak akan mungkin dilakukan
sampai kursus B. … sebelum Anda bisa kembali fl dll. pada sesuatu, Anda harus, bagaimanapun,
Diunduh oleh [University of York] pada 17:07 20 Februari 2016

memiliki pemahaman dasar …

Robin: Maka Anda tahu apa yang bisa diasumsikan …
Simone: Mmm …
Robin: … entah bagaimana, tapi fi pertama-tama mereka harus memiliki pengetahuan dasar …

Simone: Ya, tepatnya.

Robin: Dia, dia … dan mungkin itu bukan jenis alasan yang sama.

Pemahaman dasar - terkait dengan speci fi c kelas kursus - diartikulasikan sebagai kebutuhan untuk dapat kembali fl ect pada
keberlanjutan. Para siswa perlu memperoleh pengetahuan dasar tertentu untuk penalaran yang tepat. Elemen: Pengetahuan
dasar untuk penalaran yang tepat.
(A4) Demikian pula, elemen keempat mengartikulasikan pentingnya siswa ' scienti fi c pemahaman, ketika
guru membahas pentingnya pendidikan dalam kaitannya dengan keberlanjutan.

Lena: … Saya pikir itu sekolah ' tujuannya adalah untuk memberikan siswa, itu scienti fi c bagian, mereka

pemahaman dari ilmu di belakang [ dalam masalah keberlanjutan] … dan kemudian mengambil posisi,
setelah itu, karena itu ' Sangat banyak emosi dan hal-hal lain yang masuk fl uencing …

Paul: Ya.
Lena: … terutama di media … untuk memperbaikinya, kami memiliki bagian penting
sini …
Henrik: Ya, saya setuju.

Dalam artikulasi ini, ' ilmu di baliknya ' dipandang sebagai pengetahuan tentang keberlanjutan yang dibutuhkan siswa
sebelum mereka ' ambil posisi ', dan untuk membantu membedakan ' pengetahuan ' dari emosi, untuk memahami, misalnya,
informasi di media dengan benar. Elemen: Scienti fi c pemahaman. Untuk memperbaikinya.
 8 H. HASSLÖF ET AL.

Meringkas komentar

Menjadi scienti fi berpengetahuan luas lebih atau kurang selalu hadir dalam wacana kualitas ini
fi kation. Kristalisasi yang terlihat diartikulasikan scienti fi c pengetahuan sebagai prasyarat untuk a penalaran
rasional dan sebagai referensi obyektif dalam diskusi tentang keberlanjutan. Scienti fi c pengetahuan diartikulasikan
sebagai, misalnya, prasyarat untuk diskusi, untuk membangun argumen substansial, ' layak ' pemikiran, dan
prasyarat untuk pengambilan keputusan dan opini (untuk mengambil sikap). Dengan cara ini, unsur-unsur
mengartikulasikan makna relasional dan menjadi momen yang mendorong makna wacana dan de fi ne titik nodal
dengan arti tertentu dari quali fi kation terkait ESD. Wacana yang mengkristal merumuskan

scienti fi c penalaran sebagai quali fi kation ESD terdiri dari momen-momen berikut:
Scienti fi c penalaran sebagai quali fi kation ESD

(1) Konsep umum untuk mengambil sikap. Diskusi yang nyata. (2) Penalaran yang

terinformasi dengan baik, didasarkan pada fakta. (3) Pengetahuan dasar untuk

penalaran yang tepat.

(4) Ilmiah fi c pemahaman. Untuk memperbaikinya.

Diunduh oleh [University of York] pada 17:07 20 Februari 2016

Wacana ini merumuskan quali fi kation terhadap seorang ilmuwan fi c. Penalaran masalah keberlanjutan, di mana ilmuwan fi c
pengetahuan dan konsep diberi prioritas. Ini mengartikulasikan pandangan dunia yang netral dan rasional dengan sains
sebagai model untuk menafsirkan masalah keberlanjutan. Dalam wacana ini juga terdapat momen mengartikulasikan quali fi kation
dalam kaitannya dengan nilai dan standar dalam kurikulum.

B.Kualifikasi titik nodal fi kation sebagai kesadaran akan kompleksitas

Di samping pendekatan sains rasional ESD di atas, sebuah titik simpul kesulitan yang memenuhi syarat fi kation
diartikulasikan - titik nodal menekankan sebuah kesadaran akan kompleksitas. Kami mencontohkan artikulasi titik nodal ini
dengan empat elemen berbeda.
(B1) Itu fi elemen pertama mengartikulasikan pengetahuan sebagai tidak dapat diandalkan dan bergantung pada konteks. Para

guru mendiskusikan bagaimana siswa harus berkualitas fi ed untuk berkontribusi pada masa depan yang lebih berkelanjutan dalam

praktik sehari-hari. Dalam artikulasi ini, dif fi budaya pendekatan pengajaran berdasarkan pengetahuan faktual - untuk menekankan

pilihan tertentu - diajukan.

Ron: Kita harus menyadarkan mereka [para siswa], tapi terkadang bisa membuat frustasi, misalnya, jika
Anda tidak tahu, kita tidak tahu apa yang bisa kita masuki fl pengaruh, atau beberapa hal yang tidak
dapat kita kendalikan sama sekali. Saya memikirkan, misalnya, CFL [lampu hemat energi] … terkadang …
sekarang mereka telah berhenti membuatnya [dengan lampu fi ratapan] untuk menghemat energi listrik,
bukan? Bahwa ' Begitulah semuanya dimulai, bukan ' t itu? ya …

Paola:
Ron: ha ha … tapi lampu [hemat energi] mengandung banyak diriku … mer …
Paola: air raksa …
Lena: merkuri, ya …
Ron: dan mereka juga rusak, mereka ' kembali juga habis, kan? … Eh, jadi dimana keseimbangannya?
 JURNAL INTERNASIONAL PENDIDIKAN ILMU 9

Paola: ya …
Ron: dan sehubungan dengan induksi … karena … karena itu ' s … Itu ' Ide yang tepat, menggunakan CFL, kami

mengandalkannya untuk menunjukkan seberapa banyak energi yang kami hemat …

Lena: Iya …
Ron: tapi ha, ha … di samping itu … mereka bilang … tentang bola lampu, mungkin kita menyebabkan lebih banyak

kerusakan jika kita mengganti, bukan? … jadi, Anda mungkin merasa sedikit frustasi tentang ini …

Lena, Paola: Ya, ya.

Contoh ini menunjukkan dif fi budaya dalam membuat pilihan tertentu karena pengetahuan tertentu. Ucapan
mengartikulasikan masalah penggunaan pengetahuan berbasis fakta dari satu perspektif sebagai universal atau
tujuan, untuk membimbing siswa menuju ' berkelanjutan ' pilihan. Dilema ' pilihan yang berkelanjutan ' terungkap
karena kompleksitas variabel.
Elemen: Kami tidak tahu apa yang kami bisa fl pengaruh.
(B2) Unsur berikutnya menjadi diartikulasikan ketika guru membahas pentingnya bagi siswa untuk mengevaluasi dan
mengembangkan sikap kritis terhadap sumber yang berbeda.
Diunduh oleh [University of York] pada 17:07 20 Februari 2016

Simone: Ya, itu ' Ini tentang pentingnya menjadi sumber. Saya telah memberi tahu siswa saya ' Baik,
apa yang saya katakan hari ini mungkin tidak benar dalam dua puluh tahun … '

Alice: Ya persis.
Simone: … atau bahkan dalam fi lima, sepuluh tahun. Banyak hal terjadi setelah semua … tetapi mereka harus memiliki

tanggung jawab untuk belajar sendiri dan [berhenti] untuk tidak hanya mempercayai apa yang dikatakan
orang, tetapi untuk menyelidiki …

Untuk mengetahui itu ' fakta hari ini ' tidak statis tetapi kemajuan diartikulasikan sebagai sebuah kualitas fi kation. Ini juga mengungkapkan

bagaimana seorang siswa seharusnya menangani, menghubungkan dan mendekati informasi. Ini menekankan kebutuhan untuk

mengevaluasi keandalan pengetahuan faktual dari waktu ke waktu dan tidak hanya menganggap sesuatu sebagai sesuatu yang abadi ' kebenaran

'. Ini mengartikulasikan pendekatan menuju pembelajaran seumur hidup karena pengetahuan dilihat sebagai tergantung konteks dan

berubah. Elemen: Pengetahuan sebagai perubahan

(B3) Elemen ketiga mengartikulasikan bagaimana mendekati perbedaan dan perubahan dalam kaitannya dengan konsep
universal, menekankan kesadaran akan perbedaan.

Alice: Saya tidak berpikir kita bisa memasukkan semua [siswa] ke dalam cetakan yang sama, dan kita

seharusnya ' t, itu ' Itu yang seharusnya kita lakukan ' t lakukan dalam pendidikan … sehingga Anda memiliki pandangan berbeda

tentang hak asasi manusia dan pembangunan berkelanjutan. Kami memperhatikan ini ketika mereka berdiskusi, saya pikir itu

tidak diberikan.

Ucapan ini mengartikulasikan rasa hormat untuk interpretasi yang berbeda dengan konsep universal. Pentingnya untuk
menjaga kesadaran akan keterbukaan untuk perspektif yang berbeda ditekankan.
Elemen: Pandangan berbeda sebagai bagian dari pendidikan

(B4) Elemen keempat dikembangkan dengan cara yang sama. Artikulasi berikut berasal dari situasi yang dijelaskan
oleh gurunya, John, merujuk pada percakapan dengan beberapa muridnya (yang menghindari babi karena alasan
agama). Para siswa bertemu dengan perspektif baru
 10 H. HASSLÖF ET AL.

yang menantang tatanan mereka saat ini. Artikulasi berkembang ketika John berdiskusi dengan rekan gurunya
tentang berbagai pandangan masalah dan bagaimana guru dapat membimbing siswa ' menjawab.

John: Saya berkata di beberapa titik, ada seseorang yang bertanya … tetapi saya ' Saya bukan seorang ahli jadi, sungguh, saya

tidak boleh banyak bicara tentang hal itu, tetapi saya menyebutkan dalam beberapa konteks bahwa daging babi tidak

menimbulkan dampak lingkungan daripada produksi daging sapi, dan kemudian saya melihat bahwa mereka benar-benar

bingung dan tidak tahu … apa yang harus mereka lakukan dengan informasi tersebut, dan sebagainya …

Lotta: Dif fi kultus …

John: Ya, dia, dia … itu aneh, ada dua tingkat yang berbeda dari keberadaan mereka yang bentrok, dan ternyata tidak ' tidak
tahu apa yang harus dilakukan dengan mereka sama sekali
…
Hanna: Bagaimana perasaanmu? Bagaimana Anda menghadapinya?

John: Oh, menurut saya hasilnya cukup baik, karena menurut saya sudah jelas Aku tidak
mencari … baik … bahwa mereka harus memutuskan di sini dan sekarang untuk … untuk berpikir ke arah ini atau itu, tetapi

lebih dari … tidak, itu cukup bagus bahwa mereka dapat melihat bahwa Anda dapat … melihatnya dari perspektif yang

berbeda.
Diunduh oleh [University of York] pada 17:07 20 Februari 2016

Artikulasi ini adalah contoh bagaimana guru mengartikulasikan situasi pengajaran sebagai terbuka, tidak
menekankan hasil tertentu dari pandangan pengetahuan kausal.
Elemen: hasil akhir terbuka

Meringkas komentar

Kesadaran akan kompleksitas diartikulasikan sebagai titik simpul berjuang dari wacana quali fi kation di ESD. Unsur-unsur dan
titik nodal dikristalisasi menjadi wacana yang merumuskan isu-isu sebagai ujung terbuka, dapat diubah dan bergantung pada
konteks serta menganjurkan pendekatan kualitas. fi kation sebagai tindakan mendengarkan dan ' mencari ' menjadi berpikiran
terbuka dan sadar akan kompleksitas. Ini diartikulasikan sebagai situasi di mana siswa dapat kembali fl dll tanpa klaim
pengetahuan yang ditentukan sebelumnya, membimbing mereka ke spesifik fi c jawaban atau nilai superior. Artikulasi
merumuskan pendekatan di mana penghormatan terhadap berbagai cara menilai masalah dipandang sebagai suatu kualitas fi kation
untuk menangani masalah keberlanjutan. Wacana merumuskan kesadaran akan kompleksitas sebagai seorang yang
berkualitas fi Kation dalam ESD terdiri dari momen-momen berikut:

Kesadaran kompleksitas sebagai kualitas fi kation di ESD

(1) Kami tidak tahu apa yang kami bisa fl pengaruh. (2) Pengetahuan

sebagai perubahan.

(3) Perbedaan pandangan sebagai bagian dari pendidikan. (4)

Hasil akhir terbuka.

Wacana ini merumuskan quali fi kation sebagai pandangan yang lebih beragam untuk mendekati isu-isu berkelanjutan.
Terutama, ini merumuskan bagaimana guru membingkai situasi tertentu dan bagaimana mendekati pengetahuan dan
perubahan dalam situasi mengajar. Diskursus ini mengartikulasikan penalaran tidak harus rasional, yaitu pandangan
pengetahuan yang lebih postmodern.
 JURNAL INTERNASIONAL PENDIDIKAN ILMU 11

Titik nodal kesadaran akan kompleksitas mengartikulasikan pendekatan quali fi kation untuk menjadi sadar dan
sadar akan kompleksitas.
Sejauh ini, kami telah memperhatikan caranya quali fi kation diartikulasikan secara berbeda dalam kaitannya dengan titik
nodal dari quali fi kation sebagai scienti fi c penalaran dan sebagai kesadaran akan kompleksitas. Arti yang berbeda dari dua
kristalisasi diartikulasikan dalam kaitannya dengan tujuan pengajaran dan pembelajaran; yaitu, prede fi ilmu pengetahuan yang
dibutuhkan untuk ' belajar ' dan proses pembelajaran yang lebih kompleks dengan hasil akhir terbuka, yaitu sebagai pandangan
epistemologis yang berbeda. Hal ini menempatkan siswa pada posisi berbeda untuk mendekati isu-isu keberlanjutan dalam
konteks sosial dan, dalam kaitannya, mampu memenuhi fi l persyaratan sebagai ' quali fi ed ' alasan.

C. Kualifikasi titik nodal fi kation untuk menjadi kritis

Menghadapi perbedaan yang disebutkan di atas, menarik untuk memperhatikan arti dari titik nodal yang diartikulasikan
bersama ketiga. Itu diartikulasikan oleh unsur-unsur yang beredar di guru ' diskusi yang bisa menjadi milik
masing-masing kristalisasi sebelumnya dan juga memiliki arti yang sedikit berbeda. Artikulasi ini berfokus pada bagaimana
bertindak sebagai siswa terpelajar,
sebuah pendekatan untuk menantang kebiasaan yang dianggap biasa dan menghargai hal-hal dalam perspektif baru.
Diunduh oleh [University of York] pada 17:07 20 Februari 2016

(C1) Artikulasi berikut berkembang dalam konteks di mana guru mendiskusikan siswa ' kemampuan untuk mengubah gaya hidup

dalam kaitannya dengan a ' masa depan yang berkelanjutan '. Itu fi Contoh pertama dari unsur-unsur dalam artikulasi diungkapkan

siswa ' quali fi kation sebagai kemampuan untuk bernalar dan bertindak dalam sebuah ' independen ' cara - untuk dapat mempertanyakan

perilaku di masyarakat -

karena dasar keilmuan fi c pengetahuan. Artikulasi ini dikembangkan ketika para guru mendiskusikan penggunaan
pengetahuan.

Andy: … dan yang terpenting, siswa membutuhkan lebih banyak pengetahuan dan keilmuan fi c melek huruf …

kekuatan pendorong dalam diri manusia, untuk menjadi seperti orang lain, itu melampaui semua yang dibayangkan …

Robin: ya …
Andy: Mereka bahkan tidak sadar dengan cara yang menakutkan … tapi, untuk berpikir bebas … saya

pikir itu yang terbesar … bahaya … ketika, tiba-tiba, semuanya dimulai … apa yang harus saya katakan? Makan sehat,

pilah sampah, bersepeda ke kantor atau apapun itu … di atas segalanya, untuk membiasakan, sekali lagi, untuk berpikir

sendiri … eh, lebih dari kamu ' kembali terbiasa

… semua yang Anda dengar, semua yang Anda lihat - Apakah itu benar? Mungkinkah seperti itu? Seperti memilah sampah …

bertanya pada diri sendiri ' mengapa saya harus melakukannya? '/… / [ Mereka membutuhkan] pengetahuan itu … ada ini scienti

fi c pengetahuan untuk mempertanyakan hal-hal: Mengapa saya melakukan hal-hal seperti yang saya lakukan? Mengapa

orang melakukan sesuatu dengan cara mereka? / … / Dari pada ' Tidak, itu ' Mungkin yang terbaik adalah yang saya lakukan

seperti yang lain - Iya '.

Mahasiswa ' quali fi kation diartikulasikan sebagai kompetensi untuk menggunakan scienti fi c pengetahuan untuk menantang

kebiasaan yang dianggap biasa, untuk mempertanyakan hal-hal dan ' berpikir dengan bebas '. Scienti fi c keaksaraan dianggap bertindak

sebagai pembuka mata dan memberi siswa alat untuk mengevaluasi dunia secara kritis; sosialisasi menjadi pemikiran kritis tentang

tindakan pada seorang ilmuwan fi c dasar. Dengan cara ini, siswa ' quali fi kation diartikulasikan sebagai cara untuk membuat keputusan

sadar dalam tindakan melalui scienti fi c melek huruf. Elemen: Scienti fi c pengetahuan untuk mempertanyakan hal-hal, berpikir bebas

dan berpikir sendiri.

 12 H. HASSLÖF ET AL.

(C2) Unsur kedua yang diartikulasikan dalam kaitannya dengan konteks ini berkembang ketika guru membahas tujuan pendidikan

sebagai cara untuk menyeimbangkan prede fi pandangan dunia yang dibutuhkan dengan perspektif baru.

Larry: … untuk dapat bernalar dengan diri sendiri, seseorang memiliki untuk mengambil bagian dari perspektif yang berbeda

tives …
Jack: Ya …
Larry: jadi menurut saya ini sebuah proses …

Jack: tapi tidak selalu …

Larry: Ada risiko, jika tidak, yang sudah dimiliki siswa solusi siap pakai
dari rumah, tanpa mengetahui perspektif lain, itu ' mengapa itu ' Sangat penting untuk menunjukkan
perspektif yang berbeda …
Jack: ya …
/…/
Larry: mereka [para siswa] membutuhkan alat ini untuk dapat mengevaluasi secara kritis, untuk memilikinya

perspektif yang berbeda dan pembangunan berkelanjutan, hak asasi manusia, perspektif ekonomi … yang
berbeda …
Diunduh oleh [University of York] pada 17:07 20 Februari 2016

Mahasiswa ' quali fi kation diartikulasikan sebagai kemampuan untuk bernalar dari perspektif yang berbeda. Untuk dapat
bernalar dengan cara yang dapat secara kritis menantang itu, misalnya, ' siap pakai '
solusi satu sisi, dipandang sebagai kualitas fi kation. Dengan ini, sebagian dari siswa ' quali fi kation diartikulasikan sebagai kemampuan

untuk menyadari dan menghargai perspektif yang berbeda. Elemen: Mengambil perspektif yang berbeda untuk menalar dan

mengevaluasi.

Meringkas komentar

Titik nodal ini diartikulasikan sebagai menggunakan pengetahuan dan ilmu pengetahuan fi c keaksaraan untuk memungkinkan siswa

mengevaluasi secara kritis kebiasaan, perilaku, dan pendapat sehari-hari. Kualitas yang diinginkan fi Kation diartikulasikan sebagai

kemampuan untuk membedakan apa yang diterima begitu saja dan, dengan ini, mengembangkan sikap kritis dan kemandirian. Dalam fi artikulasi

pertama, scienti fi c pengetahuan

dan keaksaraan disebutkan sebagai sumber daya kritis fl ection. Artikulasi kedua mengedepankan pentingnya
menantang prede fi solusi yang diperlukan dengan perspektif yang berbeda
sebagai tujuan pengajaran yang diinginkan. Kedua artikulasi tersebut menekankan pada kualitas fi kation sebagai cara siswa
untuk dapat menantang prede fi solusi dan nilai yang diperlukan. Titik simpul yang mengartikulasikan wacana berpikir kritis sebagai
quali fi Kation dalam ESD terdiri dari momen-momen berikut:

Berpikir kritis sebagai quali fi kation di ESD

(1) Ilmiah fi c pengetahuan untuk mempertanyakan hal-hal. (2) Perspektif

yang berbeda untuk alasan dan evaluasi.

Wacana berpikir kritis sebagai quali fi kation di ESD dikristalisasi dalam kaitannya dengan bagaimana guru
mengartikulasikan siswa ' tindakan yang diinginkan. Scienti fi c keaksaraan diartikulasikan sebagai kompetensi, yang
memungkinkan siswa untuk menghargai secara kritis dan menantang perilaku dari a scienti fi c rasional sudut pandang (C1).
Namun, kesadaran cara berpikir alternatif untuk memungkinkan siswa menghargai secara kritis dan menantang solusi yang
diterima begitu saja
 JURNAL INTERNASIONAL PENDIDIKAN ILMU 13

sekaligus merupakan kualitas yang diinginkan fi kation (C2). Ini menunjukkan bagaimana dua pandangan epistemologis yang berbeda

diartikulasikan dalam wacana yang sama.

Kesimpulan dan diskusi

Tujuan penelitian ini adalah untuk menganalisis bagaimana guru dalam mengartikulasikan makna diskusi quali fi kation ketika
ESD dianggap sebagai perspektif menyeluruh dalam praktik mengajar mereka. Pendidikan lingkungan dan
keberlanjutan membawa serta konsep yang diperebutkan yang berkembang dan berubah dari waktu ke waktu dan
dengan demikian panggilan untuk terus diciptakan kembali dalam kaitannya dengan pendidikan (Jickling & Wals, 2008 ;
Scott & Gough, 2003 ; Stevenson, 2007 ). Bagaimana makna dan tujuan juga perlu dikembangkan oleh guru sendiri untuk
memaknai dalam konteks tertentu adalah argumen yang dikemukakan oleh penelitian sebelumnya (Stevenson, 2007 ).
Studi empiris ini harus dilihat sebagai kontribusi yang menghasilkan perspektif untuk kekhususan dan diskusi guru ' artikulasi
tujuan pendidikan dari tujuan ESD yang diinginkan, dengan fokus khusus pada siswa ' quali fi kation. Melalui analisis,
sebagian wacana perebutan (nodal points) dari quali fi kation terungkap dan fokus khusus dimasukkan ke dalam
menganalisis persimpangan ( Gambar 1 ). Bagaimana siswa ' quali fi kation muncul sebagai kesulitan dan wacana yang
sebagian tumpang tindih, dibedakan oleh pandangan epistemologis yang berbeda dan tujuan pengajaran, juga
menambah diskusi tentang konvergensi antara sains dan pendidikan lingkungan / keberlanjutan (Wals et al., 2014 ).
Diunduh oleh [University of York] pada 17:07 20 Februari 2016

A. Quali fi kation sebagai scienti fi c penalaran

Tujuan pengajaran: sekolah; tujuan dalam kurikulum dan penilaian, pandangan obyektif rasionalistik tentang

pengetahuan, sosialisasi menuju pengetahuan berbasis fakta.

B. Quali fi kation sebagai kesadaran akan kompleksitas

Tujuan pengajaran: daya tanggap: kesadaran akan kompleksitas di dunia kita, memungkinkan ruang untuk subjeki fi proses

kation.

C. Quali fi kation untuk menjadi kritis

Tujuan pengajaran: sosialisasi difokuskan pada siswa ' tindakan, mengembangkan kembali fl pemikiran kritis, kesadaran dan

kebebasan yang efektif.

Dalam fi wacana pertama, titik nodal quali fi kation sebagai scienti fi c penalaran menjadi kompetensi individu yang
dibutuhkan individu ' Perubahan perilaku, dan selanjutnya, untuk kemampuan berkontribusi pada solusi masalah
lingkungan. Titik nodal (A) ini berkaitan dengan konsep teoretis ' kewarganegaraan sebagai prestasi ', seperti yang
diuraikan oleh Van Poeck dan Vandenabeele ( 2012 ). Ini merumuskan pandangan dunia yang netral dan rasional
dengan sains sebagai model utama untuk menafsirkan masalah keberlanjutan. Quali fi kation untuk ' kewarganegaraan
sebagai prestasi ' membutuhkan sekolah untuk mencapai kompetensi dalam mengambil keputusan yang tepat.
Kompetensi yang mewakili pandangan kewarganegaraan ini dicapai melalui pembelajaran yang dicirikan sebagai
reproduksi tatanan yang ada, sebagai berorientasi pada konsensus dan mempromosikan proses pembelajaran linier.
Scienti fi c Penalaran sebagaimana diartikulasikan oleh para guru, merupakan wacana tempat scienti fi c argumen harus dibedakan
dari argumen lain, ketika siswa membahas masalah keberlanjutan. Ini terkait dengan pengukuran, nilai dan penilaian
tujuan pembelajaran. Scienti fi c penalaran dirumuskan sebagai
 14 H. HASSLÖF ET AL.
Diunduh oleh [University of York] pada 17:07 20 Februari 2016

Gambar 1. Guru ' artikulasi wacana ESD berjuang dari quali fi kation.

referensi obyektif sehubungan dengan isu-isu keberlanjutan. Dengan mengacu pada wacana ini, orang mungkin
bertanya argumen mana yang dianggap sah dalam masalah dengan nilai-nilai etika dan politik (yaitu pembangunan
berkelanjutan) dalam konteks sekolah? Alasan mana yang dianggap sebagai ' quali fi ed ' dan tepat?

Pada saat yang sama para guru ' artikulasi sedang membangun titik nodal lain (B):
quali fi kation sebagai kesadaran akan kompleksitas. Masalah keberlanjutan didekati dengan cara yang sangat berbeda.
Di sini, guru mengartikulasikan kualitasnya fi kation sebagai kemampuan siswa untuk membuka perspektif yang berbeda
untuk menilai sesuatu dan untuk menyadari bahwa pengetahuan bergantung pada konteks dan berubah. Penalaran tidak
ditekankan sebagai prede eksklusif fi ned dan berdasarkan fakta. Para guru mengartikulasikan pentingnya berbagai cara
untuk bernalar tentang keberlanjutan. Ketika wacana ini diartikulasikan, pandangan pengetahuan postmodern dan
pandangan pluralistik tentang isu-isu keberlanjutan didekati. Wacana ini menantang yang pertama di mana pembelajaran
dicirikan sebagai reproduksi tatanan yang ada. Wacana ini berkaitan dengan proses subjecti fi kation, itu ' hadir ', dengan
kemungkinan untuk mempertanyakan pesanan yang ada (Biesta, 2006 ).
 JURNAL INTERNASIONAL PENDIDIKAN ILMU 15

Yang bisa kita perhatikan adalah guru itu pada waktu bersamaan mengartikulasikan prede fi tujuan pengetahuan yang
dibutuhkan sebagai tujuan dan proses pembelajaran yang lebih pluralistik dengan hasil yang terbuka. Sehubungan dengan
bekas titik nodal, siswa ' kemungkinan untuk mengeksplorasi bagaimana nilai-nilai yang berbeda terkait dengan isu-isu
keberlanjutan, seperti pandangan politik dan etika, berkurang. Dengan kata lain, subjecti fi Proses kation bukanlah bagian
eksplisit dari wacana Quali fi kation sebagai scienti fi c penalaran. Apa penilaian peran, karena tujuan kurikulum, terkait dengan
apa yang dihargai dalam situasi pembelajaran ESD adalah pertanyaan untuk penelitian lebih lanjut untuk diteliti.

Kedua wacana yang disoroti sejauh ini dalam pembahasan mungkin terlihat sebagai wacana yang mengkristal yang
dipisahkan oleh dua paradigma epistemik yang berbeda dan karenanya juga dipisahkan dalam konteks pendidikan. Namun, ini
bukanlah keharusan.
Para guru juga mengartikulasikan wacana quali fi kation untuk menjadi kritis ( C). Ini dis-
kursus diartikulasikan dalam kaitannya dengan ' praktek ', Artinya, bagaimana siswa seharusnya menghadapi pertanyaan dan
kebiasaan dalam masyarakat dari sudut pandang yang berkelanjutan. Para guru mengartikulasikan scienti fi c pengetahuan
sebagai kompetensi, sebagai sumber untuk mengevaluasi ilmiah secara kritis fi c kredibilitas. Namun, pada saat yang sama,
pembelajaran yang kompleks membuka perspektif lain, di mana scienti fi c penalaran adalah salah satunya. Ini dengan cara terdiri '
kontradiksi ' pandangan epistemologis. Namun, ini juga merupakan cara bagi guru untuk menangani tujuan pengajaran yang
berbeda dan terdiri dari perbedaan pandangan epistemologis dalam praktik sehari-hari; diartikulasikan sebagai quali fi cara bagi
Diunduh oleh [University of York] pada 17:07 20 Februari 2016

siswa untuk bertindak sebagai siswa terpelajar, yang membuat dua wacana berbeda sebelumnya bersatu.

Oleh karena itu, meskipun scienti fi c penalaran adalah bagian penting dari ESD, jika kita, sebagai tujuan kualitas fi kation,

perlakukan masalah keberlanjutan terutama sebagai ilmiah fi c penalaran, yaitu, ' sekolah '

dengan pandangan sains berbasis fakta, kita mungkin ' risiko ' untuk mendapatkan ESD sebagai ' murni ' pendidikan sains,
yaitu sebagai pembelajaran konseptual. Ini berarti quali fi kation terbatas untuk mencakup terutama fungsi dari kualitas
(tertentu) fi kation dan sosialisasi, dan hilangnya fungsi subjeki fi kation. Keberlanjutan dalam wacana ini terutama akan
mengartikulasikan masalah keberlanjutan sebagai ' soal fakta '( cf. Latour, 2010 ). Namun, mempromosikan file ' kewarganegaraan
sebagai praktik '( Van Poeck & Vandenabeele, 2012 ) -

sebuah pendidikan yang juga melibatkan siswa belajar dari pertemuan, gangguan perintah yang ada dan menghadapi penipuan fl
icts - akan mengatur pendidikan sebagai cara untuk belajar dari sesuatu daripada belajar untuk sesuatu. Dalam studi kami,
pendekatan ini dapat dilihat sebagai yang berkaitan dengan guru ' artikulasi dari pandangan pengetahuan yang lebih
postmodern di quali fi kation sebagai kesadaran akan kompleksitas, mendekati pandangan yang lebih pluralistik tentang masalah
keberlanjutan. Dalam wacana ini pendidikan memiliki kemungkinan untuk merangkul nilai-nilai politik sebagai bagian dari
pendidikan (ESD).

Untuk membuat sebuah ' soal fakta ' menjadi ' masalah yang menjadi perhatian ', kita mungkin perlu menjembatani percabangan

celah epistemologis dan mencoba membangun komposit (Latour, 2004 ). Latour ( 2010 ) mengacu pada ' komposisi ' sebagai cara untuk

menyatukan segala sesuatunya sambil mempertahankan heterogenitasnya. Komposit, dalam hal ini, adalah exempli fi diedit oleh para

guru ' artikulasi quali fi-

kation untuk menjadi kritis, dengan komposisi di satu sisi scienti fi c penalaran dan, di sisi lain, kesadaran politik
dan berujung terbuka kesadaran akan kompleksitas. Lewat sini,
berpikir kritis sebagai gabungan wacana dapat dilihat sebagai kualitas fi kation ESD sebagai pendidikan agar masuk akal, untuk

menghadapi perbedaan dan penipuan fl icts sebagai konteks pendidikan untuk belajar dari.

Dalam studi ini ESD tidak diartikulasikan sebagai dipisahkan langsung dari pendidikan sains; itu lebih memperkuat
perspektif dan nilai-nilai tertentu dalam pendidikan sains, yang sebaliknya
 16 H. HASSLÖF ET AL.

mungkin bukan prioritas di ' usia pengukuran '( Biesta, 2009 ). Kualitasnya fi kation dirumuskan menurut guru '
artikulasi sebagai a quali fi kation untuk berpikir kritis
yang merumuskan kembali ' soal fakta ' menuju ' masalah yang menjadi perhatian ', pandangan yang lebih sejalan dengan pendekatan

kewarganegaraan sebagai praktik (Lawy & Biesta, 2006 ; Van Poeck & Vandenabeele,

2012 ), suatu pendekatan yang mungkin diperlukan untuk memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan pandangan dan

gagasan baru serta untuk mempertanyakan cara hidup kita yang biasa. Makanya, kalau kita fi Dan gaya hidup kontemporer kami tidak

berkelanjutan, kami berpendapat bahwa kemungkinan dalam pendidikan ini sangat penting untuk membuat siswa kembali fl dll dengan cara

yang dapat mengarah pada ide dan visi baru tentang keberlanjutan.

Dengan memprioritaskan guru ' Pengalaman dari pertemuan dengan siswa sebagai dasar untuk diskusi
timbal balik dengan rekan kerja dan titik awal analisis, kami, dalam penelitian ini, mampu menunjukkan
bagaimana berbagai perspektif diekspresikan. Oleh karena itu, ketika melakukan analisis wacana, penting juga
untuk memungkinkan berkembangnya perbedaan dari a fi Perspektif orang pertama, yaitu dari praktik hidup.

Pernyataan pengungkapan

Tidak ada potensi penipu fl ict yang menarik telah dilaporkan oleh penulis.
Diunduh oleh [University of York] pada 17:07 20 Februari 2016

Catatan tentang kontributor

Helen Hasslöf adalah dosen senior di Fakultas Pendidikan dan Masyarakat di Malmö University. Minat penelitiannya berfokus
pada kompleksitas dan tujuan dalam sains, pendidikan lingkungan dan keberlanjutan.

Iann Lundegård adalah dosen senior di Departemen Pendidikan Matematika dan Sains, Universitas Stockholm. Penelitiannya
berfokus pada pendidikan sains yang membahas masalah sosial kritis yang kompleks dan pertimbangan tentang pembangunan
berkelanjutan.

Claes Malmberg adalah profesor madya dalam pendidikan sains dan PhD dalam pendidikan. Dia saat ini bekerja di Sekolah
Pendidikan Guru di Universitas Halmstad. Minat penelitiannya adalah pada perspektif budaya tentang pendidikan sains,
pendidikan lingkungan dan pendidikan untuk pembangunan berkelanjutan.

Referensi
Barrue, C., & Albe, V. ( 2013 ). Pendidikan kewarganegaraan dan ilmu sosial fi c masalah: Konsep implisit
kewarganegaraan dalam kurikulum, dilihat dari guru sekolah menengah Prancis. Sains dan Pendidikan, 22,
1089 - 1114.
Beck, U. ( 1992 ). Masyarakat berisiko: Menuju modernitas baru. London: Sage. Biesta, G. ( 2004 ). Demokrasi - Masalah
pendidikan atau masalah pendidikan? Dalam T. Englund
(Ed.), Lima profesor bidang pendidikan dan demokrasi ( hlm.87 - 109). Örebro: Universitas Örebro.
Biesta, G. ( 2006 ). Di luar pembelajaran. Pendidikan demokratis untuk masa depan manusia. Boulder, CO:
Paradigma.
Biesta, G. ( 2009 ). Pendidikan yang baik di zaman pengukuran: Tentang kebutuhan untuk berhubungan kembali dengan pertanyaan tentang
tujuan pendidikan. Penilaian Pendidikan, Evaluasi dan Akuntabilitas, 21, 33 - 46.
Calon pengantin pria, J., Sampson, V., & Golden, B. ( 2014 ). Membandingkan efektivitas veri fi kation dan
laboratorium penyelidikan dalam mendukung mahasiswa sains dalam membangun argumen seputar socioscienti fi masalah
c. Jurnal Internasional Pendidikan Sains, 36, 1412 - 1433.
Hasslöf, H., Ekborg, M., & Malmberg, C. ( 2014 ). Membahas pembangunan berkelanjutan di antara para guru: Analisis
dari penipu fl perspektif ict. Jurnal Internasional Pendidikan Lingkungan dan Sains, 9, 41 - 57. doi: 10.12973 /
ijese.2014.202a
 JURNAL INTERNASIONAL PENDIDIKAN ILMU 17

Hasslöf, H., & Malmberg C. ( 2015 ). Berpikir kritis sebagai ruang untuk subjeki fi kation dalam pendidikan untuk
pembangunan berkelanjutan. Penelitian Pendidikan Lingkungan, 21 ( 2), 239 - 255. doi: 10.1080 /
13504622.2014.940854
Jickling, B., & Wals, A. ( 2008 ). Globalisasi dan pendidikan lingkungan: Melihat melampaui pembangunan
berkelanjutan. Jurnal Studi Kurikulum, 40, 1 - 21.
Laclau, E., & Mouffe, C. ( 2001 ). Hegemoni dan strategi sosialis: Menuju politik demokrasi radikal
tics. ( Edisi ke-2). London: Verso. Latour, B. ( 2004 ). Mengapa kritik kehabisan tenaga? Dari masalah fakta hingga masalah yang menjadi
perhatian.
Pertanyaan Kritis, 30, 225 - 248.
Latour, B. ( 2010 ). Upaya di ' manifesto pengarang '. Sejarah Sastra Baru, 41, 471 - 490. Lawy, R., & Biesta, G. ( 2006 ).
Kewarganegaraan sebagai praktik: Implikasi pendidikan dari pemahaman kewarganegaraan yang inklusif dan
relasional. Jurnal Studi Pendidikan Inggris, 54, 34 - 50.
Linder, C., Östman, L., Roberts, DA, Wickman, PO, Erickson, G., & MacKinnon, A. (Eds.).
( 2011 ). Menjelajahi lanskap scienti fi c melek huruf. New York: Routledge. Lundegård, I., & Wickman, PO ( 2007 ). Menipu fl icts of
interest: Sebuah elemen yang sangat diperlukan dari pendidikan
kation untuk pembangunan berkelanjutan. Penelitian Pendidikan Lingkungan, 13, 1 - 15.
Lundegård, I., & Wickman, PO ( 2012 ). Dibutuhkan dua orang untuk menari tango. Penelitian Pendidikan Lingkungan,
18, 153 - 169.
Roberts, DA ( 2007 ). Scienti fi c literasi / literasi sains. Dalam SK Abell & NG Lederman (Eds.),
Buku pegangan tentang penelitian tentang pendidikan sains ( hlm. 729 - 780). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
Sadler, TD ( 2004 ). Penalaran informal tentang socioscienti fi Masalah c: Tinjauan kritis terhadap
Diunduh oleh [University of York] pada 17:07 20 Februari 2016

penelitian. Jurnal Penelitian dalam Pengajaran Sains, 41, 513 - 536.

Scott, W., & Gough, S. ( 2003 ). Pembangunan dan pembelajaran berkelanjutan: Membingkai masalah. London:
Routledge Falmer.
Stevenson, RB ( 2007 ). Pendidikan sekolah dan lingkungan: Kontradiksi dalam tujuan dan praktik. Penelitian
Pendidikan Lingkungan, 13 ( 2), 139 - 153.
Sund, L., & Öhman, J. ( 2014 ). Tentang perlunya mempolitisasi ulang pendidikan lingkungan dan keberlanjutan: Memikirkan
kembali konsensus pascapolitik. Penelitian Pendidikan Lingkungan, 20, 639 - 659.
Todd, S. ( 2009 ). Bisakah ada pluralisme tanpa penipuan fl ict? Buku Tahunan Filsafat Pendidikan, 51 - 59. Todd, S., & Säfström, CA ( 2008 ).
Demokrasi, pendidikan dan penipuan fl ict: Memikirkan kembali rasa hormat dan
tempat etika. Jurnal Pendidikan Contoversey, 3. Diterima dari www.wce.wwu.edu/ Resources / CEP / eJournal /
v003n001 /
Unemar Öst, I. ( 2009 ). Kampen om den högre utbildningens syften och mål. En studie av svensk
utbildningspolitik [ Perjuangan de fi memperhatikan maksud dan tujuan pendidikan tinggi. Sebuah studi tentang kebijakan
pendidikan di Swedia.] Diss. Örebro Studies in Education 27. United Nations Educational, Scienti fi c dan Organisasi Kebudayaan
[UNESCO]. ( 2013 ). Proposal untuk
Program Aksi Global tentang Pendidikan untuk Pembangunan Berkelanjutan sebagai tindak lanjut dari Dekade
Pendidikan PBB untuk Pembangunan Berkelanjutan (DESD) setelah 2014. Sesi ke-37 Konferensi Umum, Paris. 37 C /
57.
Van Poeck, K. & Vandenabeele, J. ( 2012 ). Belajar dari pembangunan berkelanjutan: Pendidikan berdasarkan isu-isu publik. Penelitian
Pendidikan Lingkungan, 18, 541 - 552.
Wals, A., Brody, M., Dillon, J., & Stevenson, RB ( 2014 ). Konvergensi antara sains dan pendidikan lingkungan. Forum
pendidikan. Sains, 344, 583 - 584.
Zeyer, A., & Dillon, J. ( 2014 ). Ilmu kesehatan lingkungan-menuju rekonseptualisasi tiga bidang pendidikan kritis dan
saling terkait. Jurnal Internasional Pendidikan Sains, 36,
1409 - 1411.
Zeyer, A., & Kyburz-Graber, R. (Eds.). ( 2012 ). Ilmu kesehatan lingkungan. Menuju yang diperbarui
pedagogi untuk pendidikan sains. Dordrecht: Springer.