Anda di halaman 1dari 9

UJME 4 (3) (2015)

Unnes Journal of Mathematics Education


http://journal.unnes.ac.id/sju/index.php/ujme

KOMPARASI PEMBELAJARAN MEA DAN PBL TERHADAP


KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH DAN DISPOSISI MATEMATIS
SISWA SMP KELAS VIII PADA MATERI SPLDV

N K Miranti , A Agoestanto, A W Kurniasih

Jurusan Matematika, FMIPA, Universitas Negeri Semarang, Indonesia


Gedung D7 Lt.1, Kampus Sekaran Gunungpati, Semarang 50229

Info Artikel Abstrak


Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui: (1) apakah kemampuan
Sejarah Artikel:
pemecahan masalah dan disposisi matematis pada pembelajaran MEA lebih baik
Diterima Agustus 2015
dari kemampuan pemecahan masalah dan disposisi matematis siswa pada
Disetujui Agustus 2015
pembelajaran PBL, dan (2) apakah terdapat perbedaan kemampuan pemecahan
Dipublikasikan November
masalah siswa yang mempunyai disposisi matematis rendah, sedang dan tinggi.
2015
Populasi dalam penelitian ini adalah siswa kelas VIII SMP Negeri 1 Donorojo.
Melalui teknik Random Sampling terpilih kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Metode analisis data menggunakan uji kesamaan dua rata-rata, uji ANAVA, dan
Kata kunci: uji lanjut Tukey-Kramer. Hasil penelitian menunjukkan bahwa kemampuan
Disposisi Matematis; pemecahan masalah dan disposisi matematis siswa pada pembelajaran MEA
Kemampuan Pemecahan lebih baik dari pembelajaran PBL. Kemudian terdapat perbedaan kemampuan
Masalah; pemecahan masalah siswa antara kelompok siswa dengan disposisi matematis
MEA; rendah, sedang, dan tinggi. Hasil uji lanjut menyatakan bahwa terdapat
PBL. perbedaan kemampuan pemecahan masalah antara kelompok siswa dengan
disposisi matematis rendah dan tinggi, dan antara kelompok siswa dengan
disposisi matematis rendah dan sedang, namun tidak ada perbedaan kemampuan
pemecahan masalah antara kelompok siswa dengan disposisi matematis sedang
dan tinggi. Selanjutnya dapat dilakukan penelitian lebih lanjut terkait penyebab
tidak ada perbedaan kemampuan pemecahan masalah antara siswa dengan
disposisi matematis sedang dan tinggi.

Abstract
The objectives of this research are : (1) whether the ability of the students problem solving
and mathematical disposition using MEA learning was better than the ability of the
students problem solving and mathematical disposition using PBL learning, and (2)
whether there were differences in the ability of students problem solving who had low,
medium, and high mathematical disposition. The population of this research were the
students of class VIII of SMP Negeri 1 Donorojo. Through the Random Sampling
technique had selected experimental and control classes. The methods of data analysis by
using equality test of two average, ANAVA test, and Tukey-Kramer advanced test. The
research results showed that the ability of problem solving and students mathematical
disposition by using MEA learning were better than by using PBL learning. Then there
were differences in the ability of students mathematical problem solving between group of
students who had low, medium, and high mathematical disposition. The results of further
test there are differences the ability of problem solving between the groups of students with
low and high mathematical disposition and low and medium mathematical disposition,
but there was no difference the ability of problem solving between group of students with
medium and high mathematical disposition. Next can be done further research related to
the cause of problem solving ability no difference between students with a mathematical
disposition medium and high.
 Alamat korespondensi: © 2015 Universitas Negeri Semarang
E-mail: nawangmiranti@gmail.com p-ISSN 2252-6927
e-ISSN 2460-5840
N K Miranti et al / UNNES Journal of Mathematics Education 4 (3) (2015)

PENDAHULUAN matematika. Pada buku Standar Isi untuk


Berdasarkan UU No 20 Tahun 2003 Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah
tentang Sistem Pendidikan Nasional BAB II disebutkan bahwa pendekatan pemecahan
Pasal 3 dinyatakan bahwa Pendidikan Nasional masalah merupakan fokus dalam pembelajaran
bertujuan mengembangkan kemampuan dan matematika yang mencakup masalah tertutup
membentuk watak serta peradaban bangsa yang dengan solusi tunggal, masalah terbuka dengan
bermartabat dalam rangka mencerdaskan solusi tidak tunggal, dan masalah dengan
kehidupan bangsa, bertujuan untuk berbagai cara penyelesaian (BNSP, 2006). Selain
berkembnagnya potensi peserta didik agar itu, berdasarkan prinsip-prinsip dan standar
menjadi manusia yang beriman dan bertakwa matematika sekolah dari National Coucil of
kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak Teacher Mathematics (NCTM, 2000) dinyatakan
mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, bahwa "problem solving is an integral part of all
dan menjadi warga negara yang demokratis mathematics learning". Namun pentingnya
serta bertanggung jawab. Penjabaran tujuan pentingnya kemampuan pemecahan masalah
pendidikan nasional tersebut terintegrasi dalam belum diiringi dengan prestasi matematika
mata pelajaran matematika. Matematika siswa Indonesia. Hal tersebut ditunjukkan oleh
mempunyai peran penting dalam berbagai fakta di lapangan, salah satunya adalah hasil
disiplin ilmu serta dalam memajukan daya pikir Trends in International Mathematics and Science
manusia untuk menciptakan dan Study (TIMSS) tahun 2011. Penilaian
mengembangkan teknologi. matematika menurut TIMSS dibagi menjadi
Kedudukan penting matematika di dua dimensi, yaitu content domaint dan cognitive
sekolah selaras dengan tujuan pembelajaran domaint. Content domaint merupakan subyek
matematika itu sendiri. Pada Permendiknas No yang dinilai dalam matematika meliputi
22 Tahun 2006 mengenai Standar Kompetensi bilangan, aljabar, geometri, dan data serta
untuk SMP/MTS, tujuan yang ingin dicapai peluang. Sedangkan cognitive domaint
melalui pembelajaran matematika terdiri dari, merupakan proses berfikir siswa yang mereka
(1) memahami konsep matematika, gunakan dengan konten matematika yang
menjelaskan keterkaitan antar konsep dan meliputi knowing, applying, dan reasoning.
mengaplikasikan konsep atau algoritma secara Indikator yang menunjukkan pemecahan
luwes, akurat, efisien, dan tepat dalam masalah menurut Peraturan Dirjen Dikdasmen
pemecahan masalah, (2) menggunakan No. 506/C/PP/2004 (Depdiknas, 2004) antara
penalaran pada pola dan sifat, melakukan lain sebagai berikut: (1) menunjukkan
manipulasi matematika dalam membuat pemahaman masalah, (2) mengorganisasi data
generalisasi, menyusun bukti atau menjelaskan dan memilih informasi yang relevan dalam
gagasan dan pernyataan matematika, (3) pemecahan masalah, (3) menyajikan masalah
memecahkan masalah yang meliputi secara matematika dalam berbagai bentuk, (4)
kemampuan memahami masalah, merancang memilih pendekatan dan metode pemecahan
model matematika, menyelesaikan model dan masalah secara tepat, (5) mengembangkan
menafsirkan solusi yang diperoleh, (4) strategi pemecahan masalah, (6) membuat dan
mengomunikasikan gagasan dengan simbol, menafsirkan model matematika dari suatu
tabel, diagram atau media lain untuk masalah, (7) menyelesaikan masalah yang tidak
memperjelas keadaan atau masalah, dan (5) rutin. Melihat uraian tersebut tampak bahwa
memiliki sikap menghargai kegunaan indikator pemecahan masalah (1) sampai
matematika dalam kehidupan yaitu memiliki dengan (6) termasuk dalam domain kognitif
rasa ingin tahu, perhatian dan minat dalam knowing dan applying, sementara indikator ke (1)
mempelajarari matematika serta sikap ulet dan sampai dengan (7) termasuk dalam domain
percaya diri dalam pemecahan masalah. Sejalan kognitif reasoning. Berdasarkan hasil penelitian
dengan tujuan tersebut, kemampuan TIMSS 2011 (Mullis, 2012) terhadap cognitive
pemecahan masalah merupakan salah satu domaint menunjukkan bahwa domain kognitif
kemampuan yang harus dimiliki peserta didik reasoning sebanyak 17%. Angka tersebut lebih
dalam proses pembelajaran matematika. rendah dari domain kognitif knowing dan
applying yaitu 31% dan 23%. Domain kognitif
Kemampuan pemecahan masalah
knowing dan applying jika dikaitkan dengan
merupakan masalah satu kemampuan yang
Taksonomi Bloom merupakan jenjang kognitif
harus dimiliki siswa dalam proses pembelajaran

214
N K Miranti et al / UNNES Journal of Mathematics Education 4 (3) (2015)

1 (C1) dan jenjang kognitif 3 (C3), sedangkan matematika, tidak gigih dalam menyelesaikan
domain kognitif reasoning jika dikaitkan dengan soal, dan malas merefleksi hasil belajar. Sikap-
Taksonomi Bloom merupakan jenjang kognitif sikap tersebut memperlihatkan bahwa disposisi
4 (C4), 5 (C5), dan 6 (C6). Hal ini sejalan matematis siswa masih tergolong rendah.
dengan pendapat Miller (dalam Eric, 1992) Menanggapi permasalahan tersebut usaha
bahwa diperlukan application, analysis, synthesis, untuk mendorong siswa agar membangun dan
dan evaluation untuk berpikir tingkat tinggi mengembangkan sikap atau disposisi yang
dalam menentukan kinerja siswa. Kemampuan positif terhadap matematika juga perlu
pemecahan masalah merupakan berpikir tingkat dilakukan. Menurut Yulianti (2013) disposisi
tinggi sehingga melihat domain kognitif matematis perlu mendapat perhatian karena
reasoning yang masih rendah maka kemampuan akan berkaitan dengan aspek kompetensi
pemecahan masalah siswa Indonesia juga masih matematis yang lain.
rendah. NCTM (1989) mengemukakan bahwa
Pada Kurikulum 2006, terdapat lima untuk mengukur disposisi matematis adalah: (1)
kompetensi yang ingin dicapai melalui mata kepercayaan diri dalam menyelesaikan masalah
pelajaran matematika, yaitu empat aspek dalam matematika, mengkomunikasikan ide-ide, dan
ranah kognitif dan satu aspek ranah afektif. memberi alasan, (2) fleksibilitas dalam
Aspek afektif dalam kompetensi mata pelajaran mengeksplorasi ide-ide matematis dan mencoba
matematika adalah memiliki sikap menghargai berbagai metode alternatif untuk memecahkan
kegunaan matematika dalam kehidupan, yaitu masalah, (3) bertekad untuk menyelesaikan
memiliki rasa ingin tahu, perhatian, dan minat tugas-tugas untuk matematika, (4) keterkaitan,
dalam mempelajari matematika, serta sikap ulet keingintahuan, dan kemampuan untuk
dan percaya diri dalam pemecahan masalah. menemukan dalam mengerjakan matematika,
Hal ini sejalan dengan pendapat Syaban (2010) (5) kecenderungan untuk memonitor dan
bahwa dalam pembelajaran matematika perlu merefleksi proses berpikir dan kinerja diri
dikembangkan diantaranya sikap kritis, cermat, sendiri, (6) menilai aplikasi matematika dalam
objektif, terbuka, menghargai keindahan bidang lain dan dalam kehidupan sehari-hari,
matematika, rasa ingin tahu, dan senang belajar dan (7) penghargaan (appreciation) peran
matematika. Sikap dan kebiasaan berpikir matematika dalam budaya dan nilainya, baik
seperti di atas pada hakekatnya akan matematika sebagai alat, maupun matematika
menumbuhkan disposisi matematis sebagai bahasa.
(mathematical disposition). Salah satu upaya untuk meningkatkan
Berdasarkan hasil wawancara dengan kemampuan pemecahan masalah matematika
guru mata pelajaran matematika SMP N 1 siswa adalah dengan memberi kesempatan pada
Donorojo pada tanggal 6 Januari 2015 siswa untuk menyelesaikan masalah dan
penggunaan model pembelajaran Problem Based bagaimana guru membuat para siswa tertarik
Learning (PBL) sudah sering dilakukan namun dan suka menyelesaikan masalah yang dihadapi
belum dilaksanakan dengan optimal sehingga (Hudojo, 2005). Untuk membuat siswa tertarik
belum membantu meningkatkan kemampuan dan suka menyelesaikan masalah adalah
pemecahan masalah siswa. Kebanyakan siswa melalui pembelajaran Model Eliciting Activities
belum memiliki kemampuan untuk (MEA). Pembelajaran matematika dengan
menunjukkan pemahaman masalah, MEA merupakan pembelajaran yang
mengorganisasi data, menyajikan masalah didasarkan pada situasi kehidupan nyata siswa,
secara matematika dalam berbagai bentuk, bekerja dalam kelompok kecil, dan menyajikan
memilih pendekatan dan metode pemecahan sebuah model matematis sebagai solusi. Model
masalah, membuat dan menafsirkan model lain yang mendukung pada upaya peningkatan
matematika, dan menyelesaikan masalah. Hal kemampuan pemecahan masalah matematika
itu menunjukkan bahwa masih rendahnya adalah model pembelajaran PBL. Model
kemampuan pemecahan masalah siswa. Selain pembelajaran ini menyajikan suatu masalah
itu, masih banyak siswa yang pasif selama yang nyata bagi peserta didik sebagai awalan
pelajaran berlangsung, mereka kurang percaya pembelajaran kemudian diselesaikan melalui
diri dalam menyelesiakan soal matematika, penyelidikan dan diterapkan dengan
tidak memiliki rasa ingin tahu terhadap menggunakan pendekatan pemecahan masalah.

215
N K Miranti et al / UNNES Journal of Mathematics Education 4 (3) (2015)

Berdasarkan paparan di atas, maka HASIL DAN PEMBAHASAN


disusun rumusan masalah yaitu: (1) apakah Hasil
kemampuan pemecahan masalah matematika Hasil analisis deskriptif tes kemampuan
siswa yang memperoleh pembelajaran MEA pemecahan masalah dapat dilihat pada Tabel 2
lebih baik dari kemampuan pemecahan masalah berikut ini.
siswa yang memperoleh pembelajaran PBL, (2)
Tabel 2. Data Hasil Tes Kemampuan
apakah disposisi matematis siswa yang
Pemecahan Masalah
memperoleh pembelajaran MEA lebih baik dari
disposisi matematis siswa yang memperoleh
pembelajaran PBL, dan (3) terdapat perbedaan
kemampuan pemecahan masalah matematika
antara siswa yang mempunyai disposisi
matematis rendah, sedang, dan tinggi.
Berdasarkan Tabel 2 terlihat bahwa nilai
METODE maksimal dan nilai minimal kelas eksperimen
Populasi yang digunakan dalam lebih tinggi dari kelas kontrol. Jika dilihat dari
penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII rentang nilai maksimum dan nilai minimum,
SMP N 1 Donorojo Tahun Ajaran 2014/2015. kelas eksperimen mempunyai rentang 35
Pada penelitian ini pengambilan sampel sedangkan kelas kontrol mempunyai rentang
dilakukan dengan teknik random sampling, 32,5. Meskipun rentang kedua kelas tidak
sehingga terpilih dua kelas sampel yaitu kelas berbeda jauh, namun rentang 32,5 lebih bagus
VIII E sebagai kelas eksperimen yang diberi dari rentang 35 karena semakin kecil rentang
perlakuan model pembelajaran MEA dan kelas data akan semakin bagus karena nilai tertinggi
VIII D sebagai kelas kontrol yang diberi dan nilai terendah tidak terpaut jauh. Kemudian
perlakuan model pembelajaran PBL. Variabel nilai dari simpangan baku dan varians kelas
bebas dalam penelitian ini adalah model eksperimen lebih tinggi dari nilai simpangan
pembelajaran, sedangkan variabel terikatnya baku dan varians pada kelas kontrol. Semakin
adalah kemampuan pemecahan masalah dan jauh letak masing-masing nilai terhadap rataan
disposisi matematis. Desain penelitian yang maka nilai varian akan menjadi besar, atau data
digunakan dapat dilihat pada Tabel 1 berikut dikatakan cukup menyebar, lebih umum lagi
ini. dikatakan data heterogen. Sebaliknya semakin
Tabel 1. Desain Penelitian dekat masing-masing nilai terhadap rataan
maka nilai varian akan menjadi kecil, atau data
dikatakan mengelompok atau menggerombol
terhadap rataan. Secara umum dikatakan data
homogen. Namun dari data tersebut nilai
Pengambilan data pada penelitian ini varians dan simpangan baku kedua kelas
menggunakan metode dokumentasi, observasi, merupakan nilai yang relatif kecil. Jadi sebaran
tes, dan skala sikap. Metode tes digunakan data kedua kelas bagus. Selajutnya hasil analisis
untuk mendapatkan data kemampuan deskriptif data skala disposisi matematis
kemampuan pemecahan masalah, sedangkan disajikan dalam Tabel 3 berikut.
instrumen pada disposisi matematis Tabel 3. Data Skala Disposisi
menggunakan salah satu skala psikologi yaitu Matematis
skala Likert dengan range skor antara 1 sampai
dengan 4. Data awal diperoleh dari nilai UAS
semester gasal mata pelajaran matematika
Tahun Ajaran 2014/2015. Analisis data awal
meliputi uji normalitas, uji homogentias, dan uji
kesamaan dua rata-rata. Sedangkan analisis
Berdasarkan Tabel 3 terlihat bahwa nilai
data akhir meliputi uji normalitas, uji
maksimal dan nilai minimal untuk kelas
homogenitas, uji kesamaan dua rata-rata satu
eksperimen lebih tinggi dari kelas kontrol. Jika
pihak yaitu pihak kanan, uji ANAVA, dan uji
dilihat dari rentang nilai maksimum dan nilai
lanjut Tukey-Kramer.
minimum, kelas eksperimen mempunyai

216
N K Miranti et al / UNNES Journal of Mathematics Education 4 (3) (2015)

rentang 50 sedangkan kelas kontrol mempunyai Selain hasil perhitungan uji kesamaan
rentang 49. Meskipun rentang kedua kelas tidak dua rata-rata, uji ANAVA, dan uji lanjut Tukey-
berbeda jauh, namun rentang 49 lebih bagus Kramer, disajikan juga hasil perhitungan
dari rentang 50 karena semakin kecil rentang persentase setiap indikator disposisi matematis
data akan semakin bagus karena nilai tertinggi pada kelas eksperimen dan kelas kontrol untuk
dan nilai terendah tidak terpaut jauh. Nilai mengetahui persentase pada indikator disposisi
simpangan baku dan varians kelas kontrol lebih matematis mana yang tertinggi dan indikator
tinggi dari nilai simpangan baku dan varians disposisi matematis mana yang terendah.
pada kelas eksperimen. Persentase setiap indikator disposisi matematis
Hasil kemampuan pemecahan masalah yang tersebut digunakan dalam pembahasan.
pada pembelajaran MEA lebih baik dari Tabel 5. Persentase Setiap Indikator Dispoisisi
kemampuan pemecahan masalah pada
Matematis Kelas Ekperimen dan Kontrol
pembelajaran PBL. Hal ini berdasarkan hasil
perhitungan uji kesamaan dua rata-rata satu
pihak yaitu pihak kanan diperoleh nilai thitung=
2,63 sedangkan ttabel=1,6675, sehingga
thitung>ttabel. Begitu juga dengan hasil disposisi
matematis siswa pada pembelajaran MEA lebih
baik dari dispsoisi matematis siswa pada
pembelajaran PBL. Hal ini berdasarkan hasil uji
kesamaan dua rata-rata satu pihak yaitu pihak
kanan, diperoleh thitung= 2,93 sedangkan
ttabel=1,6675 sehingga thitung>ttabel.
Berdasarkan uji ANAVA disimpulkan
bahwa terdapat perbedaan kemampuan
pemecahan masalah antara siswa dengan
disposisi matematis rendah, sedang, dan tinggi.
Hal ini berdasarkan perolehan Fhitung=11,72 dan
Ftabel=3,12 sehingga diperoleh Fhitung<Ftabel.
Jika dilihat secara keseluruhan,
Karena ketiga kelompok mempunyai
persentase disposisi matematis siswa pada kelas
kemampuan pemecahan masalah yang berbeda,
eksperimen lebih tinggi dari kelas kontrol.
maka perlu dilakukan uji lanjut Tukey-Kramer.
Berdasarkan Tabel 5 dapat dilihat bahwa setiap
Hasil dari uji lanjut Tukey-Kramer disajikan
indikator juga memperlihatkan bahwa kelas
dalam Tabel 4 berikut.
eksperimen memiliki persentase lebih tinggi dari
Tabel 4. Hasil Uji Lanjut Tukey-Kramer kelas kontrol. Melihat persentase tingkat
disposisi matematis tiap indikator, semua
indikator pada kedua kelas masuk dalam
kategori tinggi dan sedang. Disposisi matematis
siswa pada kelas eksperimen dan kelas kontrol
sudah cukup baik karena persentase setiap
Berdasarkan Tabel 4, maka dapat indikator tidak ada yang masuk dalam kategori
disimpulkan bahwa kemampuan pemecahan rendah. Perhitungan persentase setiap indikator
masalah siswa dengan disposisi matematis juga dilakukan pada kelompok siswa dengan
tinggi lebih baik dari kemampuan pemecahan disposisi matematis rendah, sedang, dan tinggi
masalah siswa dengan disposisi matematis untuk mengetahui persentase setiap indikator
rendah, kemudian kemampuan pemecahan disposisi matematis yang digunakan dalam
masalah siswa dengan disposisi matematis pembahasan, persentase tersebut dapat dilihat
sedang lebih baik dari kemampuan pemecahan pada Tabel 6 berikut.
masalah siswa dengan disposisi matematis
rendah, tetapi kemampuan pemecahan masalah
siswa dengan disposisi matematis sedang tidak
lebih dari kemampuan pemecahan masalah
siswa dengan disposisi matematis tinggi.

217
N K Miranti et al / UNNES Journal of Mathematics Education 4 (3) (2015)

Tabel 6. Persentase Setiap Indikator Disposisi kemampuan pemecahan masalah pada


Matematis Kelompok Rendah, Sedang, Tinggi pembelajaran MEA dan PBL adalah tahap-
tahap model pembelajaran MEA dan PBL yang
berbeda. Kelebihan model pembelajaran MEA
terlihat pada tahap kedua, yaitu siswa siap siaga
terhadap pertanyaan dari permasalahan yang
diberikan, pada tahap ini guru memberikan
pertanyaan-pertanyaan terkait masalah dan
siswa dapat menjawab langsung pertanyaan dari
guru dengan siap dan benar karena pada tahap
ini siswa telah mengidentifikasi apa yang
diketahui dan apa yang ditanyakan pada
masalah. Melalui pertanyaan-pertanyaan yang
diberikan, siswa berada pada kondisi
menyiapkan pemecahan masalah. Sedangkan
pada model pembelajaran PBL, tahap
memberikan orientasi tentang permasalahan
kepada siswa, guru juga memberikan
pertanyaan kepada siswa terkait masalah
namun meskipun siswa dapat menjawab
Berdasarkan Tabel 6 dapat dikatakan pertanyaan-pertanyaan yang diajukan guru,
bahwa persentase indikator kepercayaan diri siswa tidak dapat dengan siap menjawab
dalam menyelesaikan masalah matematika pertanyaan-pertanyaan yang diajukan guru
pada kelompok siswa dengan disposisi terkait masalah yang diberikan. Sehingga
matematis tinggi mempunyai persentase paling kesiapan siswa dalam pembelajaran dibutuhkan
tinggi, sedangkan kelompok siswa dengan untuk mendapatkan hasil belajar yang lebih
disposisi matematis rendah lebih tinggi dari baik. Menurut Darsono (2006) bahwa hasil
kelomok siswa dengan disposisi matematis belajar dipengaruhi oleh kesiapan belajar,
sedang. Namun pada indikator lainnya motivasi belajar, dan pengulangan materi
kelompok siswa dengan disposisi matematis pelajaran. Simpulan di atas sejalan dengan
tinggi mempunyai persentase paling tinggi Djulfikar (2012) bahwa menggunakan model
kemudian urutan kedua kelompok siswa pembelajaran MEA dapat memberikan hasil
dengan disposisi matematis sedang dan urutan yang lebih baik dalam kemampuan pemecahan
terakhir kelompok siswa dengan disposisi masalah siswa.
matematis rendah. Melihat Tabel 6, persentase
Faktor lain yang menyebabkan
semua indikator disposisi matematis pada
perbedaan kemampuan pemecahan masalah
kelompok siswa dengan disposisi matematis
pada pembelajaran MEA dan PBL adalah
tinggi masuk dalam kategori sedang dan tinggi.
pelaksanaan pembelajaran PBL berjalan kurang
Sedangkan persentase semua indikator
maksimal terutama dalam pengelolaan waktu.
kelompok siswa dengan disposisi matematis
Hal ini didukung pendapat Coleman dalam
sedang masuk dalam kategori rendah, sedang,
Chamberlin & Moon (2008) bahwa students may
dan tinggi. Kemudian persentase semua
need to invest as much as two weeks to complete a
indikator kelompok siswa dengan disposisi
PBL tas. Akibat dari kurang maksimalnya
matematis rendah masuk dalam kategori
pengelolaan waktu, siswa kurang berlatih
rendah dan sedang.
menyelesaikan soal pemecahan masalah dan
Pembahasan kuis untuk mengasah kemampuan pemecahan
Melalui perhitungan uji kesamaan dua masalah siswa sering tidak diberikan.
rata-rata satu pihak yaitu pihak kanan pada data Berdasarkan perhitungan uji kesamaan
tes kemampuan pemecahan masalah, diperoleh dua rata-rata satu pihak yaitu pihak kanan pada
simpulan bahwa kemampuan pemecahan data skala disposisi matematis, diperoleh
masalah siswa yang memperoleh pembelajaran simpulan bahwa disposisi matematis siswa yang
MEA lebih baik dari kemampuan pemecahan memperoleh pembelajaran MEA lebih baik dari
masalah siswa yang memperoleh pembelajaran disposisi matematis siswa yang memperoleh
PBL. Salah satu penyebab perbedaan pembelajaran PBL. Salah satu penyebab

218
N K Miranti et al / UNNES Journal of Mathematics Education 4 (3) (2015)

terjadinya perbedaan disposisi matematis pada disposisi matematis rendah, sedang, dan tinggi.
pembelajaran MEA dan PBL adalah tahap- Melihat hasil tersebut selanjutnya dilakukan uji
tahap model pembelajaran MEA dan PBL yang lanjut Tukey-Kramer untuk mengetahui
berbeda. Pada model pembelajaran MEA kelompok sampel manakah yang berbeda
terdapat tahap siswa siap siaga terhadap signifikan. Berdasarkan uji lanjut Tukey-Kramer
pertanyaan dari permasalahan yang diberikan, disimpulkan bahwa kemampuan pemecahan
melalui tahap ini sikap kepercayaan diri dalam masalah siswa dengan disposisi matematis
mengkomunikasikan ide-ide muncul melalui tinggi lebih baik dari kemampuan pemecahan
pertanyaan-pertanyaan yang diajukan oleh masalah siswa dengan disposisi matematis
guru. Hal ini didukung dengan hasil rendah, kemudian kemampuan pemecahan
perhitungan persentase setiap indikator disposisi masalah siswa yang disposisi matematis sedang
matematis pada Tabel 5 terhadap kelas lebih baik dari kemampuan pemecahan masalah
eksperimen dan kelas kontrol pada indikator siswa dengan disposisi matematis rendah,
kepercayaan diri dalam menyelesaikan masalah namun kemampuan pemecahan masalah siswa
matematika pada kelas eksperimen yaitu dengan disposisi matematis tinggi tidak lebih
72,05% sedangkan pada kelas kontrol hanya baik dari kemampuan pemecahan masalah
62,84%. Selain tahap model pembelajaran MEA siswa dengan disposisi matematis sedang. Salah
yang memunculkan kepercayaan diri siswa, satu penyebab perbedaan kemampuan
pada tahap model PBL justru menjadikan siswa pemecahan masalah matematika siswa adalah
kurang gigih dalam menyelesaikan perbedaan disposisi matematis yang dimiliki
permasalahan. Hal ini terlihat pada dua tahap sisiwa.
model pembelajaran PBL, yaitu pada tahap Berdasarkan Tabel 6 persentase
mengorganisasikan siswa untuk meneliti, guru terendah berada pada indikator bertekad untuk
membantu siswa untuk mendefinisikan dan menyelesaikan tugas-tugas matematika.
mengorganisasikan tugas-tugas. Kemudian pada Persentase kelompok siswa dengan disposisi
tahap mengembangkan dan mempresentasikan matematis rendah hanya 44,70%, sedangkan
hasil karya, guru membantu siswa dalam persentase kelompok siswa dengan disposisi
merencanakan dan menyiapkan hasil karya. matematis sedang dan tinggi adalah 68,75% dan
Melihat kedua tahap model pembelajaran PBL 73,88%. Salah satu hal yang menyebabakan
tersebut, guru terlalu sering memberikan persentase kelompok siswa dengan disposisi
bantuan pada siswa sehingga menjadikan tekad matematis tinggi dan sedang pada indikator
siswa untuk menyelesaikan tugas-tugas bertekad menyelesaikan masalah berada pada
berkurang. Sejalan dengan Hart & Walker persentase terbawah adalah siswa dengan
(dalam Feldhaus, 2012) menyebutkan bahwa disposisi matematis tinggi menganggap
alasan siswa kekurangan kegigihan dalam kelas permasalahan matematika adalah pekerjaan
matematika adalah bahwa mereka tidak yang mudah bagi mereka, sehingga tekad
dihadapkan dengan kesempatan untuk mereka untuk menyelesaikan tugas-tugas
berjuang. matematika biasa saja. Sedangkan pada
Hal tersebut sejalan dengan hasil kelompok siswa dengan dispsosisi matematis
perhitungan persentase setiap indikator disposisi rendah, mereka cenderung malas berusaha
matematis pada Tabel 5. Pada Tabel 5 terlihat karena menganggap permasalahan matematika
bahwa indikator bertekad untuk menyelesaikan adalah sesuatu yang rumit. Selain itu mereka
tugas-tugas matematika mempunyai persentase lebih bergantung pada teman yang pintar atau
paling sedikit dibandingkan dengan enam menunggu guru membahas permasalahan yang
indikator lainnya. Pada kelas eksperimen diberikan. Hal ini sejalan dengan pendapat
persentase indikator bertekad untuk (Feldhaus, 2012) bahwa terus berusaha sendiri
menyelesaikan tugas-tugas matematika adalah dalam menghadapi kesulitan itu jarang
61,65% sedangkan pada kelas kontrol hanya didorong atau jarang diamati, siswa kelas atas
55,59%. Meskipun persentase kedua kelas tidak mempunyai kesempatan untuk berusaha
relatif rendah namun masih dalam kategori dengan permasalahan karena matematika
sedang. merupakan pekerjaan mudah bagi mereka , dan
Melalui perhitungan uji ANAVA, siswa pada kelas bawah tidak mempunyai
diperoleh simpulan bahwa terdapat perbedaan kesempatan untuk berusaha karena fase
kemampuan pemecahan masalah siswa dengan pembelajaran.

219
N K Miranti et al / UNNES Journal of Mathematics Education 4 (3) (2015)

Perbedaan disposisi matematis pada siswa pada kelompok dengan disposisi


kelompok siswa dengan disposisi matematis matematis tinggi lebih baik dari kemampuan
rendah, sedang, dan tinggi menjadi faktor pemecahan masalah siswa pada kelompok
perbedaan kemampuan pemecahan masalah dengan disposisi matematis rendah, namun
siswa. Terlihat bahwa siswa dengan disposisi kemampuan pemecahan masalah siswa pada
tinggi mempunyai sikap positif lebih tinggi kelompok dengan disposisi matematis tinggi
terhadap matematika sehingga kemampuan tidak lebih baik dari kemampuan pemecahan
pemecahan masalah matematika lebih baik dari masalah siswa pada kelompok dengan disposisi
siswa dengan disposisi matematis sedang dan matematis sedang.
rendah. Sejalan dengan penelitian Mahmudi Saran yang diberikan oleh peneliti
(2010), ditemukan fakta bahwa hasil analisis terdiri atas: (1) Guru tidak perlu tergesa-gesa
data menunjukkan bahwa pada masing-masing memberi bantuan pada siswa pada saat siswa
sekolah tidak terdapat asosiasi antara disposisi kesulitan dalam meyelesaikan permasalahan,
matematis dan kemampuan pemecahan hal tersebut untuk meningkatkan sikap gigih
masalah matematis, namun dengan dalam mencari solusi permasalahan. Selain itu
membandingkan rata-rata kemampuan masalah agar perkembangan aktual siswa maksimal,
matematis dan disposisi matematis siswa antar intervensi yang diberikan harus maksimal dan
kategori sekolah dapat diketahui bahwa siswa ketika benar-benar dibutuhkan siswa, (2)
yang mempunyai disposisi matematis lebih Penelitian ini mengkaji perbedaan kemampuan
tinggi cenderung mempunyai kemampuan pemecahan masalah siswa dengan disposisi
masalah matematis lebih tinggi daripada siswa matematis rendah, sedang, dan tinggi.
dengan disposisi matematis lebih rendah. Hal Berdasarkan hasil uji lanjut Tukey-Kremar
ini menujukkan bahwa bagaimanapun, disposisi bahwa kemampuan pemecahan masalah siswa
matematis sangat menunjang pengembangan dengan disposisi matematis sedang tidak
kemampuan masalah matematis. Sedangkan berbeda dengan kemampuan pemecahan
berdasarkan penelitian Wijayanto (2014) masalah siswa dengan disposisi tinggi.
menyatakan bahwa siswa dengan disposisi Harapannya dilakukan penelitian lebih lanjut
matematis tinggi mempunyai prestasi lebih baik terkait penyebab tidak ada perbedaan
dibandingkan siswa dengan disposisi matematis kemampuan pemecahan masalah siswa dengan
sedang dan rendah, dan siswa dengan disposisi disposisi matematis sedang tidak berbeda
matematis sedang mempunyai prestasi belajar dengan kemampuan pemecahan masalah siswa
lebih baik dibandingkan siswa dengan disposisi dengan disposisi tinggi. Untuk itu, bagi peneliti
matematis rendah. yang lain yang berminat mengembangkan
SIMPULAN penelitian ini lebih lanjut, hasil penelitian ini
Berdasarkan hasil penelitian dan dapat digunakan sebagai rujukan.
pembahasan dapat disimpulkan: (1) UCAPAN TERIMA KASIH
kemampuan pemecahan masalah siswa yang Penulis menyampaikan terima kasih
memperoleh pembelajaran MEA lebih baik dari kepada Drs. Arief Agoestanto, M.Si., selaku
kemampuan pemecahan masalah siswa yang Pembimbing Utama yang telah memberikan
memperoleh pembelajaran PBL, (2) disposisi petunjuk, arahan dan bimbingan kepada
matematis siswa yang memperoleh penulis, Ary Woro Kurniasih, S. Pd., M. Pd.,
pembelajaran MEA lebih baik dari dengan selaku Pembimbing Pendamping yang telah
disposisi matematis siswa dalam model memberikan bimbingan, arahan dan masukan,
pembelajaran PBL, (3) terdapat perbedaan dan Prof. Dr. Hardi Suyitno, M. Pd., selaku
kemampuan pemecahan masalah siswa antara Ketua Penguji yang telah memberikan arahan
kelompok siswa dengan disposisi matematis dan masukan kepada penulis, serta semua pihak
rendah, sedang, dan tinggi. Setelah dilakukan yang telah membantu selama melaksanakan
uji lanjut diperoleh kesimpulan bahwa kegiatan penelitian.
kemampuan pemecahan masalah siswa pada
kelompok dengan disposisi matematis sedang DAFTAR PUSTAKA
lebih baik dari kemampuan pemecahan masalah Arends, R. 2009. Learning To Teach. New York:
The Mc Graw-Hill Companies.
matematika siswa pada kelompok dengan
BSNP. 2006. Standar Isi untuk Satuan
disposisi matematis rendah, kemudian Pendidikan Dasar dan Menengah.
kemampuan pemecahan masalah matematika Jakarta: BSNP.

220
N K Miranti et al / UNNES Journal of Mathematics Education 4 (3) (2015)

Chamberlin, S.A & Sidney M. Moon. 2008. Sugiyono. 2013. Metode Penelitian Pendidikan
How Does the Problem Based Learning Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan
Approach Compare to The Model-Eliciting R&D. Bandung: Alfabeta.
Acvtivity in Mathematics?. Tersedia di Syaban, M. 2010. Menumbuhkembangkan Daya
http://cimt.plymouth.ac.uk [diakses dan Disposisi Matematis Siswa SMA
16-01- 2015]. Melalui Model Pembelajaran Investigasi.
Darsono, M, dkk. 2000. Belajar dan Educare: Jurnal Pendidikan dan
Pembelajaran. Semarang: IKIP Budaya.
Semarang Press. TIMSS. 2012. TIMSS 2011 International Resaults
Depdiknas. 2006. Permendiknas Nomor 22 Tahun in Mathematic. Boston: TIMSS & PIRLS
2006 tentang Standar Isi untuk Satuan International Study Center.
Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta: Trianto.2010.Model Pembelajaran Terpadu Konsep,
Depdiknas. Strategi, dan Implementasinya dalam
Djulfikar, A. 2012. Keefektifan Model Eliciting Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan
Activities dan Problem Based Learning (KTSP). Jakarta:Bumi Aksara.
terhadap Kemampuan Pemecahan Wijayanto, Z. 2014. Eksperimentasi Model
Masalah. Unnes Journal of Mathematics Pembelajran Kooperatif Tipe Think Pair
Education. Vol 1 no 1 2012. Sahare (TPS) dengan Pendekatan Open-
Eric, C. 1992. Higher Order Thinking Skills in Ended pada Materi Bangun Ruang Sisi
Vocational Education. Eric Digest No. Datar Ditinjau dari Disposisi Matematis
127. Adult Career and Vocational Siswa Kelas VIII SMP Negeri di Kabupaten
Columbus OH. Purworejo. Jurnal Elektronik
Feldhaus, C. A. 2012. How Mathematical Pembelajaran Matematika ISSN: 2339-
Disposition and Intellectual Development 1685 Vol.2, No.10, hal 108-101.
Influence Teacher Candidates’ Tersedia di http://jurnal.fkip.uns.ac.id
Mathematical Knowledge for Teaching in a [diakses 25-07-2015]
Mathematics Course for Elementary School Yulianti, D. E. Keefektifan Model Eliciting
Teachers. A dissertation presented to the Activities pada Kemampuan Penalaran dan
faculty of The Patton College of Disposisi Matematis Siswa. Unnes Journal
Education of Ohio University. of Mathematics Education, vol 1 no 1
Mahmudi, A. (2010). Tinjauan Asosiasi antara 2013.
Kemampuan Pemecahan Masalah
Matematis dan Disposisi Matematis.
Makalah Seminar Nasional Pendidikan,
UNY, Yogyakarta. [Online] Tersedia
di:http://staff.uny.ac.id/sites/default/fi
les/penelitian/Ali%20Mahmudi,%20S.
Pd,%20M.Pd,%20Dr./Makalah%2012
%20LSM%20April%202010%20_Asosi
asi%20KPMM%20dan%20Disposisi%2
0Matematis_.pdf [diakses 10-05-2015].
Maxwell, K. 2001. Positive Learning Dispositions
in Mathematics. Tersedia di
http://www.education.auckland.ac.nz/
webdav/site/education/shared/about/r
esearch/docs/FOED%20Papers/Issue
%2011/ACE_Paper_3_Issue_11.doc
[diakses 26-01-2015].
NCTM. 1989. Curriculum and Evaluation.
Tersedia di
http://www.fayar.net/east/teacher.web
/math/Standards/previous/CurrEvStd
s/evals10.htm [diakses 25-01-2015].
NCTM. 2000. Principles and Standards for School
Mathematics. Amerika: The National
Council of Teachers of Mathematics,
Inc.
Padmavathy,R.D., Mareesh K.2013.
Effectiveness of Problem Based
Learning In Mathematics. International
Multidiciplinary e- Journal, Volume II,
Issue I.

221