UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ZACATECAS

UNIDAD ACADÉMICA DE DOCENCIA SUPERIOR

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LAS POSICIONES PREDOMINANTES EN LAS TEORIAS DE LA REPRODUCCION

SEMINARIO DE TEORÍA EDUCATIVA

PRIMER SEMESTRE

MAESTRO: DAVID EDUARDO RIVERA SALINAS

PRESENTA: RAFAEL DENA SALAZAR

DICIEMBRE DE 2003
LAS POSICIONES PREDOMINANTES EN LAS TEORIAS DE LA REPRODUCCION

INTRODUCCIÓN

Las teorías de la reproducción representan dentro de ámbito de la teoría educativa en l

a actualidad, una enfoque que permite explicar la función educativa desde sus de
terminaciones ideológicas. Equivale en ese sentido a comprender la educación desde
su función política, es decir desde su funcionamiento como parte de las institucio
nes sociales históricamente construidas y con determinaciones que responden a la
organización social de estructuras jerárquicas y hegemónicas. Las teorías de la reprod
ucción aparecen como una respuesta hacia aquellas posturas que conciben la práctica
educativa como una actividad esencialmente neutra, sin relaciones explicitas
con el contexto cultural y la realidad histórica y por lo tanto, como institucio
nes aisladas, separadas y desvinculadas de la sociedad a la que pertenecen y
que las ha producido tal como son.
Originalmente surgidas del pensamiento marxista, las teorías de la reproducción re
presentan el día de hoy una reflexión critica sobre la función social de las instituc
iones educativas y sus repercusiones a nivel económico, político social y humano.
El presente trabajo pretende por lo tanto, abordar las diferentes posiciones qu
e se han venido perfilando como las de mayor consenso dentro de las teorías de la
reproducción. Para tal efecto se abordan en tres puntos por separado las tres po
siciones predominantes. En el número uno se aborda la teoría de la reproducción socia
l. En el siguiente punto se consideran las llamadas teorías de la correspondencia
. Finalmente, en el tercer apartado se abordan las contribuciones de la sociología
francesa a través de las teorías de la reproducción cultural. Finalmente, las conclu
siones cierran, a partir de una serie de reflexiones el análisis de las posiciones
 predominantes dentro de las teorías de la reproducción.

I.- LA NEUTRALIDAD DE LA FUNCION EDUCATIVA

Juan Amos Comenio (Jan Komensky) fue el pedagogo con el cual la educación adqu
irió un status científico en el siglo XVII, y desde entonces las pretensiones de
mejorar las condiciones sociales de vida de las grandes masas campesinas y urba
nas fue una responsabilidad delegada directamente a la escuela. Esa responsabi
lidad sin embargo, no se convirtió en un hecho hasta el advenimiento de las refo
rmas impulsadas por el siglo de las Luces cuyos fundamentos, inspirados en la id
ea de que la humanidad se encontraba emergiendo de la oscuridad y la ignora
ncia y de que se adentraba ahora en una nueva era iluminada por la razón y por la
ciencia, fueron los principales motivos que permitieron que; a partir del sig
lo XVIII el pensamiento Ilustrado comenzará a ver a la educación como un vehículo i
dóneo por medio del cual podrían generarse las transformaciones que entonce
s estaban demandando las nacientes sociedades modernas, la educación se convirtió así
en uno de los motores de esa modernidad que depositó en la razón la esperanza de
construir por su intermediación una sociedad mas igualitaria y mas justa.
Entonces, esa esperanza se encontraba libre de toda clase de influencia ideológic
a y de valores. La posibilidad de implementar las mejoras sociales tenia un carác
ter objetivo y universal, y representaba una búsqueda de la verdad. Existía pues, en
ese sentido, una concepción de neutralidad, desde el punto de vista de la nueva
ciencia. La escuela así concebida, era la institución que garantizaba la cristaliz
ación del sueño de los liberales de formar hombres libres.
A todo ello contribuyó también el positivismo sociológico de Augusto Comnte y su vi
sión particular del conocimiento y de la ciencia, por lo que la escuela se encontr
aba también dominada por esa corriente de pensamiento filosófico fundamentalmente
utilitario y pragmático que encontró en la escuela (particularmente en las univers
idades), el eco suficiente para impulsar desde ahí su doctrina del “orden y progres
o” . Sería ese pensamiento el que habría de generar durante los primeros años del si
glo XX todo un conjunto de teorías cuya esencia fue la aplicación del conocimiento p
ara la generación de beneficios, rentabilidad material y económica. La definición de
lo positivo como lo “útil” llevó a la construcción de enfoques de tipo pragmático. Teoría
omo el funcionalismo y el asociacionismo que fundamentaron al conductismo, son
ejemplos de ese tipo de visiones basadas en la búsqueda y la producción de conocim
iento practico para favorecer el desarrollo económico y tecnológico.
Sin embargo, en los años setentas comienzan a desarrollarse explicaciones teóricas d
iametralmente opuestas a las visiones neutrales y asépticas que hasta entonces pre
valecían en la concepción de la escuela. Estas teorías conocidas como “teorías de la rep
roducción” mostraron una concepción diferente del papel convencionalmente asignado a
la escuela. Sus explicaciones se centraron sobre todo en la función reproductora d
e la escuela, en el sentido de que, como instituciones sociales, las escuelas cu
mplían una función no explicitada en los planes curriculares sino ante todo una func
ión política implícita, no reconocida y enmascarada, a través de la cual la escuela fun
ciona como una instancia que permite seleccionar, orientar, privilegiar y sobre
todo jerarquizar a los sujetos dentro de la estructura social en que están inmerso
s. Estas explicaciones teóricas han conocido en el transcurso del tiempo algunas d
iversificaciones, de tal manera que actualmente se acepta la existencia de por l
o menos tres posiciones diferentes que convergen sin embargo, en el concepto d
e reproducción. Las posiciones en cuestión son: las teorías de la reproducción social, l
as teorías de la correspondencia y las teorías de la reproducción cultural
I.1.- LA TEORÍA DE LA REPRODUCCIÓN SOCIAL.

La teoría de la reproducción social surgió a partir del trabajo de Louis Althusser: “Id
eología y aparatos ideológicos del estado” el cual constituyó un intento por definir
desde el marxismo el concepto de ideología ya que, a decir de Althusser éste no se
había definido con precisión dentro del pensamiento de Marx. Althusser definió en su
obra a la ideología como: el conjunto de representaciones deformadas de la realida
d que las clases dominantes requieren para justificar y legitimar su dominación so
bre el conjunto de la sociedad. En ese sentido, Althusser introdujo una categ
oría de análisis propicia para analizar de que manera se reproducen las relaciones
sociales, a partir de la reproducción de las relaciones sociales de producción.
Al igual que Freud había destronado a la conciencia de su falsa pretensión de ser
el centro de la vida anímica, el marxismo había puesto en entredicho la presunta li
bertad del individuo al denunciar que todo ser humano que nace llega a ocupar un
lugar socialmente designado. Así mismo, tal designación abarca el conjunto de exper
iencias a las cuales el individuo habrá de aspirar, la clase social a la que hab
rá de pertenecer y el número de personas que podrá conocer etc. Desde esa perspectiva,
el proceso de sujetación se consuma en sus dos vertientes: primero, en el sentido
de construcción de la subjetividad y segundo, en el proceso de sujetar, es decir
, de retener, de frenar. El individuo se convierte así, a decir de Althusser, en u
na herramienta del sistema. En un sujeto producido con la ilusión de autonomía y si
ngularidad, y que además debe funcionar eficazmente cumpliendo con las tareas que
le han sido asignadas.
Pero, todo ese proceso de sujetación no ocurre de manera automática y espontánea sin
o que, en él intervienen instituciones sociales especificas que hacen posible que
tal proceso se realice sin resistencia y con la colaboración implícita de los mismo
s sujetos. Esas instituciones son: La familia y la escuela, esta última como una c
ontinuadora del proceso de sujetación iniciado por la primera. Desde aquí se despre
ndería pues la consideración de la escuela como uno de los aparatos ideológicos del es
tado, el mas efectivo por su aparente neutralidad y porque, en general, dentro
de los muros de la escuela se ignoran la serie de mecanismos implícitos en el c
ontrol y la regulación en que interviene la escuela presuntamente sin saberlo. De
esta manera, Althusser llega a la concepción de la escuela como un apéndice del sis
tema dominante, con una serie de encargos sociales formulados implícitamente desde
la estructura social dominante y desde su racionalidad hegemónica, con el propósito
de fortalecer y perpetuar ese mismo sistema de relaciones sociales a través de la
ideología, que se inserta en cada individuo creándole la certeza de que su posición s
ocial es irreductible e incuestionable, es decir en una falsa conciencia de su
rol social como sujeto histórico.

I.2.- LA TEORIA DE LA CORRESPONDENCIA

La teoría de la correspondencia por su parte nace a partir del libro de S. Bowles

y H. Gintis titulado: “La institución escolar en la América Capitalista”. Los autores e
n cuestión parten en sus propuestas teóricas del análisis del pensamiento liberal ed
ucativo. Teoría que en su origen venia asignando un rol determinante al sistema ed
ucativo en cuanto motor de transformación de la sociedad; la escolarización como vía
para una sociedad mas humana, mas justa y equitativa. Bowles y Gintis realizan
un estudio comparativo, de naturaleza cuantitativa entre el ámbito escolar y otr
as esferas y lugares sociales, a fin de determinar la correspondencia entre los
cambios en las estructuras y la organización social y la organización y estructur
a de las escuelas. La premisa fundamental se basa entonces en que: si la educac
ión desde el pensamiento liberal de la Ilustración debía ser el motor de la transforma
ción social, en ese sentido, a toda transformación social debía corresponder una reorg
anización y reestructuración escolar.
El sistema educativo, a través de sus modalidades de escolarización y de las normas
que estructuran el trabajo del colectivo de docentes y estudiantes en los centr
os de enseñanza va a tratar de socializar e “integrar” a cada persona en correspondenc
ia con las necesidades y características de la organización ocupacional adulta.

Puede verse, en esta afirmación de los autores el sentido de su propuesta basada e

n la correspondencia. Es así que dentro de este enfoque tendrán cabida las teorías mer
itocráticas, así como las teorías del capital humano. Las primeras de ellas referidas
a la visión genética biologisista según la cual; los meritos individuales derivados de
la herencia serán, en ultima instancia los que determinarían el éxito o el fracaso d
e los individuos en su pretensión de ascender en la escala de la jerarquía social
. Las segundas, se inscriben en la idea de que: a mas y mejor escolarización se
incrementa la productividad económica de un país; el capital humano como una inversión
rentable desde el punto de vista económico.
Concretamente, las relaciones sociales de la educación –las relaciones entre adminis
tradores y maestros, maestros y estudiantes, estudiantes y estudiantes, estudi
antes y su trabajo- son una replica de la división jerárquica del trabajo.......Son
los lugares de trabajo en las empresas capitalistas los que imponen su modo de a
ctuación a las escuelas. La jerarquía que allí reina, los valores, normas, habilidade
s que caracterizan la división del trabajo existente en la sociedad capitalista so
n el espejo en que se mira la institución escolar. Esta las imita, reproduce, y así
contribuye a que sus estudiantes el día de mañana puedan aceptar los imperativos eco
nómicos sociales y culturales de la economía capitalista.
Para la teoría de la correspondencia no importan pues, los contenidos de la enseñan
za sino sobre todo y prioritariamente las experiencias cotidianas que a través de
las estrategias de enseñanza-aprendizaje se viven cotidianamente en las aulas.
Tanto las capacidades cognitivas y afectivas desarrolladas, como las destrezas
técnicas adquiridas contribuyen a la construcción de imágenes de uno mismo, que implícit
amente van a colaborar a legitimar y a darle un sentido de obviedad a la existen
cia de desigualdades sociales y económicas, definiendo de esta manera, los niveles
de aspiraciones, las identificaciones, en resumen se van edificando los fundame
ntos de la división social del trabajo.
En esta apreciación que realizan los teóricos de la correspondencia se dibuja ya la
idea de cómo los hombres y las mujeres asumen la necesidad de una sociedad jerarq
uizada, estratificada y disciplinada en la que quien lleva la peor parte son las
clases económicamente mas vulnerables, en la medida que el cúmulo de experiencias a
las que han accedido, solo les posibilita el acceso a los puestos de trabajo pe
or remunerados.

I.3.- LA TEORÍA DE LA REPRODUCCIÓN CULTURAL

En la década de los setentas, los sociólogos franceses Pierre Bourdieu y Jean Claud
e Passeron realizaron una serie de investigaciones sociales sobre la escuela y e
l papel que esta desempeña dentro de su cultura. Estas investigaciones se inscr
ibieron en los estudios que en esa época venían realizando sobre la escuela diversos
enfoques teóricos en virtud, de los profundos cuestionamientos que se estaban rea
lizando a las instituciones educativas. Dichos cuestionamientos provenían del anális
is del fracaso escolar y de cómo éste afectaba únicamente ciertos grupos sociales, gen
eralmente los mas desprestigiados y menos favorecidos económicamente, en comparación
con los alumnos provenientes de estratos económicos socialmente privilegiados.
Las conclusiones a las que llegaron les permitieron establecer una serie de conc
eptos a través de los cuales se podía explicar la reproducción social y cultural de
las clases sociales, así como la organización y jerarquización de las mismas para per
petuar el orden establecido. Bourdieu y Passeron desarrollaron el concepto de
violencia simbólica para explicar desde ahí la acción educativa como una acción violen
ta legitima. Según los autores, la acción pedagógica es una acción doblemente violenta e
n tanto que es “la imposición de un poder arbitrario de una arbitrariedad cultural”,
especificando con ello, que tal acción pedagógica consiste en imponer, por parte
de un grupo social que goza de mayor dominio, una forma particular de entender y
conceptualizar el mundo, de acuerdo a sus intereses de grupo y a su ideología co
mo auténticamente legítimos.
Sin embargo, dado que se trata de una imposición, hay que tratar de disimularla.
En esta parte, Bourdieu y Passeron introducen el concepto de “autoridad pedagógica”. S
i la acción pedagógica desea tener éxito en la distribución del capital cultural, tiene
que echar mano de la autoridad pedagógica, en la medida que será ésta la legítimamente a
utorizada para transmitir la información que habra de convertirse después en formación
. Esta autoridad pedagógica opera a través de la distribución del conocimiento, de rec
ompensas y sanciones y de la selección social de los alumnos según su status, orientán
dolos en la jerarquía de la estructura social. Pero la acción pedagógica y la autorida
d pedagógica, implican así mismo el trabajo pedagógico

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ALTHUSSER, Louis., Ideología y aparatos ideológicos del estado 9° reimpresión, edicion

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BAZANT, Milade., “la Introducción de la Pedagogía Moderna”., en: Historia de la Educac
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BRAUNSTEIN, Néstor A., “Relación del Psicoanálisis con las demás ciencias”., en: Psicología
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TORRES, J. Cap.IV., “las teorías de la reproducción” en: El currículo oculto, Madrid, 1995
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