KONSEP BERPIKIR ALJABARIS, PENERALISASI,

POLA DAN FUNGSI

Diajukan Untuk Memenuhi Tugas Mata Kuliah Pengembangan Matematika
SD Magister Pendidikan Dasar Fakultas Keguruan Ilmu dan Pendidikan
Universitas Muria Kudus Dosen Pengampu : Dr. Sumaji

Disusun oleh : Kelompok 3

1. Aina L.M. 201903009
2. Devi Aulia A. 201903020
3. Fathmil Maryamatul Ch. 201903041
4. Tirza Luthfia L.A. 201903125

FAKULTAS KEGURUAN ILMU DAN PENDIDIKAN

MAGISTER PENDIDIKAN DASAR UNIVERSITAS

MURIA KUDUS 2020

i
 KATA PENGANTAR

Puji syukurpenulispanjatkan kehadirat Allah SWT yang telah melimpahkan

Rahmat, Taufik, Hidayah serta Inayahnya sehingga penulis dapat menyelesaikan
penyusunan makalah yang berjudul “Konsep Berpikir Aljabaris, Peneralisasi,
Pola Dan Fungsi” dengan baik tanpa suatu halangan apapun.
Sholawat serta salam tak lupa penulis haturkan kepada junjungan Nabi
Muhammad SAW, yang mana telah membawa umatnya dari zaman kegelapan
menuju zaman yang terang benderang dengan iman Islam serta ilmu.
Dengan mencurahkan segala usaha, kemampuan penulis, makalah ini
dapat terselesaikan dengan adanya masukan dan bantuan dari berbagai pihak.
Maka dengan setulus hati penulis mengucapkan terima kasih kepada:
a. Dr. Sumaji selaku dosen mata kuliah Pengembangan Matematika SD.
b. Semua pihak yang telah membantu dalam penyusunan makalah ini.
Akhirnya, penulis menyadari bahwa penyusunan makalah ini jauh dari
kesempurnaan. Oleh karena itu, penulis berharap kepada seluruh pembaca untuk
memberikan saran dan kritik, demi menyempurnakan makalah ini. Semoga
makalah ini bermanfaat.

Kudus, 20 April 2020

Penulis

ii
 DAFTAR ISI

Cover .................................................................................................................................... i
Kata Pengantar .................................................................................................................. ii
Daftar Isi.............................................................................................................................. iii
BAB I PENDAHULUAN
1.1 Latar belakang ........................................................................................... 1
1.2 Rumusan masalah ..................................................................................... 1
1.3 Tujuan penulisan ....................................................................................... 1
1.4 Manfaat penulisan .................................................................................... 1
BAB II PEMBAHASAN
2.1Definisi Berpikir Aljabar ......................................................................... 3
2.2Bentuk-bentuk Penalaran Aljabar .......................................................... 3

BAB III PENUTUP

3.1 Simpulan .....................................................................................................
3.2 Saran .............................................................................................................
DAFTAR PUSTAKA

iii
 BAB I
PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang

Matematika merupakan suatu ilmu yang berhubungan dengan
penelaahan bentuk-bentuk atau struktur-struktur yang abstrak dan
hubungan-hubungannya diantara hal-hal itu.
Bertitik tolak dari tujuan pembalajaran matematika di Sekolah
Dasar yaitu menumbuhkan dan mengembangkan keterampilan
berhitung sebagai alat dalam kehidupan sehari-hari, maka matematika
sebagai salah satu ilmu dasar yang memberi tekanan pada penalaran dan
pembentukan sikap anak memberikan pengajaran perpangkatan dan
akar bilangan dalam menerapkan matematika dalam kehidupan sehari-
hari.
Memang pelajaran matematika di anggap sebagian sebagian siswa
sebagai pelajaran yang sangat sulit, bahkan kadang ada yang
membenci pelajaran matematika. Untuk itu sebagian orang matematika untuk
itu sebagian orang matematika di anggap sebagi musuh yang sulit di
takhlukkan sehingga para pelajar yang membenci pelajaran matematika ini
sebagian mendapat nilai di bawah KKM, namun dengan adanya kesadaran
guru pelajaran matematika dapat dianggap menyenangkan oleh siswa.
Oleh karena itu berpikir aljabar matematika harus ditanamkan
benar-benar dalam diri pribadi setiap anak didik. Sebab kalau
penguasaan mereka terhadap berpikir aljabar matematika bagus dan
menyenangkan, maka belajar matematika pastinya dianggap pelajaran
yang menyenangkan.

1.2 Rumusan Masalah

1. Apa itu berpikir aljabar?
2. Apa saja bentuk penalaran aljabar?
1.3 Tujuan Penulisan
1. Mengetahui pengertian berpikir aljabar
2. Mengetahui bentuk bentuk penalaran aljabar

1.4 Manfaat Penulisan

1
 1. Bagi penulis : melatih potensi penulis dalam menulis, menyusun
makalah serta menambah wawasan ilmu pengetahuan mengenai
desain kurikulum dalam kemampuan pembelajaran.
2. Bagi pembaca : menambah wawasan pengetahuan mengenai
desain kurikulum dalam kemampuan pembelajaran.

BAB II
PEMBAHASAN

2.1 Definisi Berpikir Aljabar

Berpikir merupakan istilah yang sudah sangat dikenal luas oleh masyarakat.
Berpikir adalah suatu kegiatan mental yang melibatka n kerja otak. Menurut Mayer
(Solso, 2007) terdapat tiga gagasan dasar tentang berpikir, yaitu (1) berpikir adalah
aktivitas kognitif, yaitu timbul secara internal dalam pikiran tetapi dapat
diperkirakan dari perilaku, (2) berpikir merupakan sebuah proses yang melibatkan
beberapa manipulasi pengetahuan dalam sistem kognitif. Pengetahuan yang
tersimpan dalam ingatan digabungkan dengan informasi yang baru sehingga dapat
mengubah pengetahuan seseorang berkaitan dengan situasi yang dihadapi, dan (3)
berpikir diarahkan dan menghasilkan perilaku untuk memecahkan masalah.
Berpikir terjadi dalam setiap aktivitas mental manusia yang berfungsi untuk
memformulasikan atau menyelesaikan masalah, membuat keputusan, serta mencari
pemahaman (Slavin, 1994).
Melalui berpikir manusia mampu memperoleh makna atau pemahaman
tentang setiap hal yang dihadapinya dalam kehidupan.Berdasarkan beberapa
pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa, berpikir merupakan aktivitas mental
yang melibatkan pengetahuan yang dimiliki seseorang dan informasi-informasi
baru, yang bertujuan untuk membuat keputusan, mencari pemahaman serta
menyelesaikan masalah.Berpikir aljabar, menurut Kieran dan Chalouh (1993),
merupakan berpikir yang melibatkan pengembangan penalaran matematika dengan
membangun makna untuk simbol dan operasi aljabar.
Sedangkan menurut Herbert dan Brown (1997) berpikiraljabar adalah
berpikir menggunakan simbol dan alat matematis untuk menganalisis situasi yang
berbeda dengan; a) penggalian informasi dari situasi; b) merepresentasikan
informasi matematis tersebut dengan kata-kata, diagram, tabel, grafik, dan
persamaan;serta c) menafsirkan dan menerapkan temuan matematika, seperti

2
pemecahan untuk kuantitas yang tidak diketahui, pengujian dugaan, dan
mengidentifikasi hubungan fungsional. Driscoll (Johanning, 2004) menyatakan
bahwa berpikir aljabar mencakup kemampuan untuk berpikir tentang fungsi dan
bagaimana mereka bekerja, dan berpikir tentang dampak struktur sistem tersebut
atas perhitungan.
Berdasarkan uraian di atas yang dimaksud dengan berpikir aljabar adalah
melakukan generalisasi dari pengalaman dengan bilangan dan perhitungan,
memformalisasikan ide-ide dengan sistem simbol, dan mengeksplorasi konsep-
konsep dari pola dan fungsi.

2.2 Bentuk-bentuk Penalaran Aljabar

Bentuk penalaran aljabar menurut Walle, Karp, Williams (2008) ada 5 berikut
penjelasannya:
1. Generalisasi dari aritmatika dan dari pola dalam semua matematika
a. Generalisasi dengan penambahan

Gambar 1.1 Ilustrasi Generalisasi dengan Penambahan

Gambar 14.1 memberikan siswa kesempatan untuk tidak hanya

mempertimbangkan cara untuk menguraikan 7, tetapi juga untuk melihat
karakteristik yang dapat digeneralisasikan, seperti meningkatkan jumlah pohon
kecil dengan satu cara mengurangi jumlah pohon besar dengan cara satu. Untuk
melakukan itu diperlukan perencanaan terlebih dahulu — pikirkan pertanyaan apa
yang dapat Anda ajukan untuk membantu siswa memikirkan karakteristik umum
dalam masalah yang mereka kerjakan (ketika jumlah monyet di satu pohon turun,
jumlah yang lain naik satu).

3
b. Generalisasi dalam Grafik Ratusan

Gambar 1.2 Ilustrasi Generalisasi dalam Grafik Ratusan

1) Angka berapa saja yang mmebentuk pola diagonal?

2) Apa hubungan antar angka yang membentuk pola diagonal?
3) Apakah pasangan angka dalam pola diagonal akan sama jika grafik memiliki
lebar yang berbeda?
4) Coba lakukan! Ambil angka secara acak. Kemudian angka tersebut kamu
tambahkan dengan angka kanan dan angka kiri kemudian dibagi 3.Apa yang
ditemukan?!
5) Misal ambil angka 4 (lihat grafik dengan lebar 5) kemudian ditambahkan
dengan angka 3 dan 5
6) 4+3+5 = 12, hasilnya dibagi 3
7) 12:3 = 4
8) Mengapa demikian?
Contoh-contoh ini hanyalah beberapa dari banyak pertanyaan yang
memperluas konsep angka ke konsep pemikiran aljabar. "Bisakah Anda
menemukan aturan?" "Mengapa ini berhasil?" Dan "Kapan ini benar?" adalah
pertanyaan yang membutuhkan pembenaran dan penalaran, yang pada gilirannya
memperkuat pemahaman siswa tentang jumlah dan aljabar.

4
 c. Generalisasi Melalui Menjelajahi Pola

Gambar 1.3 Ilustrasi Generalisasi Melalui Menjelajahi Pola

Masalah Perbatasan Pada kertas petak (cm), mintalah siswa menggambar

persegi 8 × 8 yang mewakili kolam renang. Selanjutnya, mintalah siswa
menggambar kotak-kotak disekitar kolam renang sebagai ubin di sekitar kolam.
Tugasnya adalah menemukan cara untuk menghitung ubin perbatasan tanpa
menghitungnya satu per satu. Siswa harus menggunakan gambar, kata-kata, dan
nomor kalimat mereka untuk menunjukkan bagaimana mereka menghitung kotak.
Berikut salah satu metode penyelesaiannya:
Solusi yang sangat umum adalah dengan memperhatikan bahwa ada sepuluh kotak
di bagian atas dan juga di bagian bawah, meninggalkan delapan kotak di kedua sisi.
Ini dapat ditulis sebagai:
10 + 10 + 8 + 8 = 36 atau 2 × 10 + 2 × 8 = 36
Masing-masing ungkapan berikut juga dapat dilacak untuk melihat kotak dalam
berbagai pengelompokan:
4×9
4×8+4
4 × 10 - 4
100 - 64

2. Penggunaan simbol secara bermakna

a. Arti tanda sama dengan
Tanda sama adalah salah satu simbol paling penting dalam aritmatika dasar,
aljabar, dan dalam semua matematika menggunakan angka dan operasi.
1) Mengkonseptualisasikan Tanda sama dengan sebagai keseimbangan
Membantu siswa memahami gagasan kesetaraan dapat dikembangkan secara
konkret, dimulai dari kelas dasar. Berikut salah kegiatan yang menggambarkan
bagaimana objek taktil dan visualisasi dapat memperkuat gagasan “keseimbangan”
dari tanda yang sama dengan

5
 Gambar 2.1 Ilustrasi Tanda Sama Dengan Sebagai Keseimbangan (konkrit)

Apa yang Anda Ketahui tentang Bentuk? Perlihatkan skala dengan benda-
benda di kedua sisi dan tanyakan kepada siswa apa yang mereka ketahui tentang
bentuk tersebut. Contoh: tabung merah memiliki berat yang sama. Bola kuning
memiliki berat yang sama. Apa yang Anda ketahui tentang bobot bola dan silinder?
Gambar tersebut menggambarkan bagaimana siswa kelas tiga menjelaskan apa
yang dia ketahui.

Gambar 2.2 Ilustrasi Tanda Sama Dengan sebagai Keseimbangan

Timbangan adalah alat konkret yang dapat membantu siswa memahami

bahwa jika Anda menambah atau mengurangi nilai dari satu sisi, Anda harus
menambah atau mengurangi nilai sejenis dari sisi lain untuk menjaga persamaan
tetap seimbang. Gambar diatas menunjukkan solusi untuk dua persamaan, satu
dalam keseimbangan dan yang lainnya miring (tidak seimbang).
Siswa biasanya menghadapi persamaan seperti 7 = 2 + 5 dengan operasi
hitung di satu sisi dan satu nomor di sisi lain juga kurang terbiasa dengan

6
persamaan tanpa operasi (8 = 8). Sehingga persepsi siswa bahwa harus ada operasi
di satu sisi. Persamaan dengan operasi di kedua sisi tanda sama dapat menimbulkan
diskusi yang kuat dan membantu menjernihkan kesalahpahaman. Perkuat bahwa
tanda sama artinya “sama dengan.” Internalisasi mereka terhadap ide ini akan
datang dari diskusi dan pembenaran mereka sendiri. Ketidaksetaraan harus
dieksplorasi dengan cara yang sama.
Setelah siswa terbiasa dengan soal rutin, perkenalkan soal terbuka dimana
soal berupa kotak yang harus diisi. Seperti berikut dengan Kalimat Terbuka

Gambar 2.3 Kalimat Terbuka

Tugasnya adalah memutuskan nomor apa yang bisa dimasukkan ke dalam
kotak untuk membuat kalimat itu benar. Awalnya, beberapa siswa akan kembali
melakukan perhitungan dan meletakkan jawabannya di dalam kotak. Ini adalah
hasil dari terlalu banyak latihan di mana jawaban harus ditulis sebagai angka
tunggal mengikuti tanda sama dengan. Faktanya, kotak adalah pelopor variabel,
bukan pemegang jawaban.
2) Berpikir Relasional

Setelah siswa memahami bahwa tanda yang sama dengan berarti bahwa
jumlah di kedua sisi adalah sama, mereka dapat menggunakan pemikiran relasional
dalam menyelesaikan masalah. Pemikiran relasional terjadi ketika seorang siswa
mengamati dan menggunakan hubungan numerik antara kedua sisi tanda sama
daripada benar-benar menghitung jumlahnya. Pemikiran relasional semacam ini
adalah langkah pertama menuju generalisasi hubungan yang ditemukan dalam
aritmatika sehingga hubungan yang sama ini dapat digunakan ketika variabel
terlibat daripada angka.
Pertimbangkan dua penjelasan yang sangat berbeda untuk menempatkan 5
dalam kotak untuk kalimat terbuka 7 - = 6 - 4.
1. Karena 6 - 4 adalah 2, Anda harus mengambil dari 7 untuk mendapatkan 2. 7 - 5
adalah 2, jadi 5 masuk dalam kotak.

7
2. Tujuh adalah satu lebih dari 6 di sisi lain. Itu berarti bahwa Anda perlu
mengambil satu lagi di sisi kiri untuk mendapatkan nomor yang sama. Satu lebih
dari 4 adalah 5 jadi 5 masuk dalam kotak.

b. Makna Variabel

Variabel dapat digunakan sebagai nilai unik yang tidak diketahui atau sebagai
jumlah yang bervariasi. Sayangnya, siswa sering memikirkan yang pertama dan
bukan yang terakhir. Pengalaman di sekolah dasar dan menengah harus fokus pada
membangun makna bagi keduanya, sebagaimana dijelaskan dalam dua bagian
berikutnya.
a. Variabel Digunakan sebagai Nilai Tidak Diketahui

Pengalaman pertama siswa dengan variabel cenderung berfokus secara

eksklusif pada variabel sebagai nilai yang tidak diketahui. Dalam eksplorasi
kalimat terbuka, tanda adalah prekursor dari variabel yang digunakan dengan
cara ini. Pekerjaan awal dengan menemukan nilai variabel yang membuat kalimat
itu benar (memecahkan persamaan) mula-mula harus mengandalkan pemikiran
relasional. Nantinya, siswa akan mengembangkan teknik khusus untuk
menyelesaikan persamaan ketika hubungan ini tidak memadai.
Contoh: Meskipun siswa dapat memecahkan masalah ini tanpa menggunakan
aljabar, mereka dapat mulai belajar tentang variabel dengan mengungkapkannya
dalam simbol: 5 + s = 12. Masalah-masalah ini dapat tumbuh dalam kesulitan dari
waktu ke waktu. Dengan konteks, siswa bahkan dapat menjelajahi tiga variabel,
masing-masing berdiri untuk nilai yang tidak diketahui, seperti dalam kegiatan di
bawah ini. Berapa berat masing-masing bola mengingat tiga fakta berikut:

Gambar 2.4 Ilustrasi Variabel sebagai Nilai Tak diketahui

Mintalah siswa untuk melihat setiap fakta dan melakukan pengamatan yang
membantu mereka menghasilkan fakta lain. Sebagai contoh, mereka mungkin
memperhatikan bahwa bola sepak memiliki berat 0,1 pon lebih banyak daripada
bola kaki. Tulis ini dengan cara yang sama dengan pernyataan lainnya. Lanjutkan
sampai penemuan-penemuan ini mengarah pada menemukan bobot masing-masing

8
bola. Imbaulah siswa untuk menggunakan model untuk mewakili dan
mengeksplorasi masalah. Satu pendekatan yang mungkin: Tambahkan persamaan 1
dan 2:

Gambar 2.5 Ilustrasi Variabel sebagai Nilai Tak diketahui dengan persamaan

Kemudian singkirkan bola kaki dan bola sepak, kurangi bobotnya dengan 1,9
pound (berdasarkan informasi dalam persamaan 3), dan Anda memiliki dua bola
bawah yang beratnya 0,7 pound. Membagi dengan 2, jadi satu baseball adalah 0,35
pound. Anda mungkin telah mengenali contoh terakhir ini sebagai sistem
persamaan yang disajikan secara konkret. Jenis pekerjaan ini dapat diakses oleh
siswa sekolah dasar dan menengah ketika disajikan dengan cara ini dan membantu
membangun fondasi untuk bekerja dengan sistem persamaan nanti.
Cara konkret lain untuk bekerja pada sistem persamaan adalah melalui
timbangan. Perhatikan pekerjaan yang dilakukan dalam membangun konsep tanda
sama dengan sekarang diterapkan pada pemahaman dan penyelesaian untuk
variabel.

Gambar 2.5 Ilustrasi Variabel sebagai Nilai Tak diketahui (Konkrit)

Pada gambar timbangan tersebut, serangkaian contoh menunjukkan masalah

skala di mana setiap bentuk pada skala mewakili nilai yang berbeda. Dua atau lebih
skala untuk satu masalah memberikan informasi yang berbeda tentang bentuk atau

9
variabel. Masalah jenis ini dapat disesuaikan dalam kesulitan untuk anak-anak di
seluruh kelas. Ketika tidak ada angka yang terlibat, seperti dalam dua contoh
teratas
Gambar tersebut, siswa dapat menemukan kombinasi angka untuk bentuk
yang membuat semua saldo seimbang. Jika nilai arbitrer diberikan ke salah satu
bentuk, maka nilai untuk bentuk lain dapat ditemukan sesuai. Dalam contoh kedua,
jika bola sama dengan 2, maka tabung harus 4 dan kubus sama dengan 8. Jika nilai
yang berbeda diberikan ke bola, bentuk lain akan berubah sesuai dengan itu.
b. Menyederhanakan cara dan Persamaan

Seperti disebutkan sebelumnya, penyederhanaan persamaan dan penyelesaian

untuk x sering kali merupakan tugas yang tidak berarti, dan siswa tidak yakin
dengan langkah apa yang harus dilakukan ketika. Namun, mengetahui bagaimana
menyederhanakan dan mengenali cara yang setara adalah keterampilan penting
untuk bekerja secara aljabar. Dalam Curriculum Focal Points (NCTM, 2006), salah
satu dari tiga titik fokus adalah tentang aljabar: "Menulis, menafsirkan, dan
menggunakan ekspresi dan persamaan matematika."
Siswa membutuhkan pemahaman tentang bagaimana menerapkan sifat matematika
dan bagaimana mempertahankan kesetaraan ketika mereka menyederhanakan.
Salah satu cara untuk melakukan ini adalah meminta siswa melihat penyederhanaan
yang memiliki kesalahan dan menjelaskan cara memperbaiki kesalahan (Hawes,
2007). Gambar 14.8 menunjukkan bagaimana tiga siswa membenarkan
penyederhanaan yang benar dari (2x + 1) - (x + 6).
c. Variabel Digunakan sebagai Jumlah Yang Bervariasi

Seperti disebutkan sebelumnya, konsep penting bahwa variabel dapat

mewakili lebih dari satu nilai yang hilang tidak dipahami dengan baik oleh siswa
dan tidak hadir dalam kurikulum sekolah dasar dan menengah sebagaimana
mestinya. Ketika ada variabel yang berbeda dalam satu persamaan, setiap variabel
dapat mewakili banyak, bahkan tak terbatas, bilangan. Di kelas sekolah menengah,
variabel yang digunakan untuk menggambarkan fungsi (mis., Y = 3x - 5) adalah
variabel yang memiliki banyak kemungkinan solusi numerik. Pergeseran ini dari
variabel sebagai tidak diketahui ke variabel yang mewakili suatu hubungan bisa
sulit bagi siswa. Kesulitan ini dapat dikurangi jika siswa memiliki pengalaman
dengan variabel yang bervariasi dalam kurikulum dasar.

10
 Ingat monyet dalam masalah dua pohon pada Gambar 14.1 bab ini. Bahkan
siswa yang sangat muda dapat menyajikan kembali solusi yang mungkin
menggunakan simbol. Misalnya, mereka mungkin menggambar

Gambar 2.6 Ilustrasi Variabel sebagai Jumlah Bervariasi

Untuk mewakili jumlah monyet di pohon kecil ditambah jumlah monyet di

pohon besar sama dengan 7. Atau Anda dapat menggunakan huruf dan membantu
siswa membuat hubungan dari konteks ke persamaan, misalnya menulis: b = 7 – s
dengan mengomunikasikan bahwa jumlah monyet pohon besar adalah jumlah total
monyet dikurangi jumlah monyet pohon kecil.

3. Studi Struktur Dalam Sistem Angka

Sebagai contoh, seorang siswa yang memecahkan 394 + 176 = N + 394 dapat
mengatakan bahwa N harus 176 karena 394 + 176 adalah sama dengan 176 + 394.
Ini adalah contoh spesifik dari sifat komutatif. Untuk mengartikulasikan ini (dan
sifat struktural lainnya dari sistem bilangan kita) dalam bentuk seperti a + b = b + a,
mencatat bahwa itu benar untuk semua angka, adalah tujuan dari melihat struktur.
Ketika dibuat eksplisit dan dipahami, struktur ini tidak hanya menambah alat siswa
untuk perhitungan tetapi juga memperkaya pemahaman mereka tentang sistem
angka dan memberikan dasar untuk tingkat abstraksi yang lebih tinggi (Carpenter et
al., 2003).
a. Membuat Dugaan tentang Properti

Siswa dapat membuat dugaan tentang properti sedini kelas satu atau dua.
Pada kelas tiga atau empat, siswa harus ditantang untuk menerjemahkan dugaan
verbal menjadi kalimat terbuka. Dugaan sebelumnya dapat ditulis menggunakan
dua huruf sebagai berikut: a × b = (c × b) + (d × b), di mana c + d = a. Mintalah
siswa untuk menyatakan dugaan secara lisan sebelum pindah ke pernyataan
simbolis dari ide yang sama. Kemudian mintalah mereka menjelaskan apa arti
setiap variabel dalam bentuk simbolis.
Seperti kegiatan berikut
Dugaan Penciptaan
11
 Setelah siswa melihat beberapa dugaan yang dikembangkan dari eksplorasi
Anda tentang kalimat benar / salah (soal rutin), tantang siswa untuk membuat
dugaan sendiri - membuat pernyataan tentang angka dan perhitungan yang mereka
yakini selalu benar. Yang terbaik adalah meminta mereka menyatakan dugaan
dengan kata-kata. Kelas penuh harus membahas berbagai dugaan, meminta
kejelasan atau dugaan menantang dengan contoh tandingan. Dugaan dapat
ditambahkan ke daftar kelas yang ditulis dengan kata-kata dan simbol.
Tabel berikut daftar properti dasar dari sistem angka yang siswa dapat
membuat dugaan. Siswa hampir pasti tidak akan tahu atau mengerti mengapa
pembagian dengan nol tidak mungkin. Anda harus memberikan konteks agar
mereka memahami properti ini.
Kalimat pernyataan Pernyataan siswa
Penambahan dan pengurangan
a + 0 = a Ketika Anda menambahkan nol ke
angka, Anda mendapatkan angka
yang sama dengan yang Anda
mulai.
a-0=a
Ketika Anda mengurangi nol dari
angka, Anda mendapatkan angka
yang Anda mulai.
a-a=0
Ketika Anda mengurangi angka dari
dirinya sendiri, Anda mendapatkan
nol.
a+b=b+a
Anda dapat menambahkan angka
dalam satu urutan dan kemudian
mengubah urutannya dan Anda akan
mendapatkan nomor yang sama.
Perkalian dan pembagian
a × 1 = a Ketika Anda mengalikan angka
dengan 1, Anda mendapatkan angka
a ÷ 1 = a yang Anda mulai.
Ketika Anda membagi angka
a ÷ a = 1, a ≠ 0 dengan 1, Anda mendapatkan
nomor yang Anda mulai.
a × 0 = 0 Ketika Anda membagi angka yang
tidak nol dengan sendirinya, Anda
0 ÷ a = 0, a ≠ 0 mendapatkan 1.
Ketika Anda mengalikan angka kali
a × b = b × a nol, Anda mendapatkan nol.
Ketika Anda membagi nol dengan
angka apa pun kecuali nol, Anda
mendapat nol.
Ketika Anda mengalikan dua angka,
Anda dapat melakukannya dengan
urutan apa pun dan Anda akan
12
 mendapatkan nomor yang sama.

Dugaan Berasal dari Properti Dasar

a + b - b = a Ketika Anda menambahkan nomor
ke nomor lain dan kemudian
kurangi nomor yang Anda
tambahkan, Anda akan
a × b ÷ b = a, b ≠ 0 mendapatkan nomor yang Anda
mulai.
Ketika Anda mengalikan angka
dengan angka lain yang tidak nol
dan kemudian membaginya dengan
angka yang sama, Anda
mendapatkan nomor yang Anda
mulai.

b. Membenarkan dugaan
Bentuk pembenaran yang paling umum, terutama di sekolah dasar, adalah
penggunaan contoh. Siswa akan mencoba banyak angka tertentu dalam dugaan.
"Lihat, itu berfungsi untuk nomor yang kamu coba." Mereka dapat mencoba angka
yang sangat besar sebagai pengganti angka "apa saja" dan mereka dapat mencoba
pecahan rasional atau nilai desimal. Bukti melalui contoh mudah-mudahan akan
mengarah pada seseorang yang bertanya, "Bagaimana kita tahu tidak ada angka
yang tidak berfungsi untuknya?"
Siswa akan mencoba menggunakan beberapa bentuk logika. Seringkali upaya
ini termasuk penggunaan bahan fisik untuk menunjukkan alasan di balik dugaan
tersebut. Sebagai contoh, seorang siswa berusaha untuk membuktikan bahwa a + b
= b + a dapat menunjukkan dua batang kubus snap, satu dengan 8 kubus dan yang
lainnya dengan 6. Batang digunakan untuk menunjukkan bahwa jumlah blok tidak
berubah ketika urutan kedua batang dibalik. Apa yang bergerak lebih dari sekadar
contoh adalah pernyataan atau penjelasan siswa bahwa jumlah kubus di bar bukan
bagian dari argumen "Ini akan bekerja dengan cara ini tidak peduli berapa banyak
blok di setiap bar."
c. Hubungan Ganjil dan Genap
Siswa akan memberikan berbagai bukti menarik dugaan ganjil / genap.
Seperti dugaan lainnya, mereka biasanya mulai dengan mencoba banyak angka.
Tapi di sini agak lebih mudah untuk membayangkan bahwa mungkin ada dua
angka "di luar sana" yang tidak berfungsi. Kemudian siswa beralih ke definisi atau
model yang menggambarkan definisi tersebut. Misalnya, jika suatu angka ganjil
dan Anda membaginya menjadi dua, akan ada sisa. Jika Anda melakukan ini

13
dengan nomor ganjil kedua, itu akan memiliki sisa juga. Jadi, jika Anda
menyatukan kedua angka ini, kedua sisa makanan akan berjalan bersama sehingga
tidak akan ada sisa dalam jumlah. Para siswa sering menggunakan model-model
seperti jeruji kubus jepret untuk memperkuat argumen mereka. Seperti kegiatan
berikut:
Kalkulator Patah: Bisakah Anda Memperbaikinya?
Jelajahi dua tantangan ini, dan setelah itu mintalah siswa untuk dugaan yang
mungkin mereka buat tentang odds dan GENAP.
1. Jika Anda tidak dapat menggunakan tombol genap (0, 2, 4, 6, 8), dapatkah Anda
membuat angka genap di layar kalkulator? Jika ya, bagaimana caranya?
2. Jika Anda tidak dapat menggunakan salah satu tombol aneh (1, 3, 5, 7, 9),
dapatkah Anda membuat angka ganjil di layar kalkulator? Jika ya, bagaimana
caranya?

4. Studi Pola Dan Fungsi

a. Pola berulang

Konsep pola berulang dan bagaimana pola diperluas atau dilanjutkan dapat
diperkenalkan ke kelas penuh dalam beberapa cara. Satu kemungkinan adalah
menggambar pola bentuk sederhana di papan tulis dan memperluasnya dalam
diskusi kelas. Pola lisan dapat dilafalkan. Sebagai contoh, "do, mi, mi, do, mi, mi"
adalah pola bernyanyi yang sederhana..
1) Mengidentifikasi dan Memperluas Pola Berulang.

Konsep penting dalam bekerja dengan pola berulang adalah bagi siswa untuk
mengidentifikasi inti dari pola (Warren & Cooper, 2008). Inti dari pola berulang
adalah string elemen yang berulang. Selain itu, penting untuk menggunakan
pengetahuan inti untuk memperluas pola.
Seperti kegiatan berikut
2) Membuat Strip Pola

Siswa dapat bekerja secara mandiri atau dalam kelompok dua atau tiga untuk
memperluas pola yang terbuat dari bahan sederhana: kancing, balok berwarna, batu
penghubung, tusuk gigi, bentuk geometris — barang yang dapat Anda kumpulkan
dengan mudah. Untuk setiap set bahan, gambar dua atau tiga pengulangan lengkap
pola pada strip tagboard sekitar 5 cm 30 cm. Tugas siswa adalah menggunakan
bahan-bahan aktual, menyalin pola yang ditunjukkan, dan memperluasnya sejauh
yang mereka inginkan. Gambar berikut mengilustrasikan satu pola yang mungkin
14
untuk masing-masing dari berbagai manipulatif. Anda juga dapat memilih satu
manipulatif dan membuat sepuluh strip pola berbeda sehingga siswa dapat bekerja
dengan mitra dan kemudian berdagang dan bekerja untuk mengidentifikasi inti dan
memperluas pola. Contoh pola berulang menggunakan manipulatif.

Gambar 2.7 Ilustrasi Strip Pola

3) Menggunakan Konteks Nyata.
Meskipun pola dan gerakan geometris, seperti bertepuk tangan, adalah cara
yang baik untuk memperkenalkan pola, penting bagi siswa untuk melihat pola di
dunia di sekitar mereka. Musim, hari dalam seminggu, dan bulan dalam setahun
hanyalah awal. Siswa mungkin dapat memikirkan pola AB dalam kegiatan sehari-
hari mereka, misalnya "ke sekolah, pulang dari sekolah" atau "mengatur meja
sebelum makan, membersihkan meja setelah makan."
Salah satu konteksnya adalah Olimpiade (Bay-Williams & Martinie, 2004).
Olimpiade Musim Panas diadakan pada 2008, 2012, dan setiap empat tahun setelah
itu. Olimpiade Musim Dingin diadakan pada 2010, 2014, dan seterusnya. Ini
membuat pola ABCD atau ABAC: Tidak Ada Olimpiade, Olimpiade Musim Panas,
Olimpiade Tidak, Olimpiade Musim Dingin.
b. Pola Angka.
Dengan cara yang sama bahwa konteks dapat digunakan untuk memprediksi
angka di telepon, pola angka dapat menarik bagi siswa, beragam dalam
kompleksitas dari pola pengulangan sederhana seperti 1, 2, 1, 2 hingga jauh lebih
maju. Dengan cara ini, mereka dapat memberikan tantangan yang menarik bagi
15
siswa yang berbakat atau menjadi bagian dari stasiun pembelajaran dan
dieksplorasi oleh mereka yang menyelesaikan pekerjaan lain lebih awal. Sini
beberapa:
2, 4, 6, 8, 10,. . . (angka genap; tambahkan 2 setiap kali)
1, 4, 7, 10, 13,. . . (mulai dengan 1; tambahkan 3 setiap kali)
1, 4, 9, 16,. . . (kotak)
0, 1, 5, 14, 30,. . . (tambahkan angka kuadrat berikutnya)
2, 5, 11, 23,. . . (gandakan jumlahnya dan tambahkan 1)
2, 6, 12, 20, 30,. . . (gandakan pasangan angka penghitungan)
3, 3, 6, 9, 15, 24,. . . (tambahkan dua angka sebelumnya— contoh deret Fibonacci)

c. Pola Tumbuh

Gambar berikuy adalah pola yang berkembang di mana desain 1 membutuhkan tiga
segitiga, desain 2 membutuhkan enam segitiga, dan seterusnya — sehingga kita
dapat mengatakan bahwa jumlah segitiga yang dibutuhkan adalah fungsi dari
desain itu (yang kebetulan adalah fungsi segitiga = 3 × nomor desain). Masalah
Perbatasan yang dibahas sebelumnya dalam bab ini dapat diadaptasi menjadi pola
pertumbuhan dengan hanya memiliki kolam renang berukuran 5 kali 5, kemudian 6
kali 6, 7 kali 7, dan seterusnya.

16
 Gambar 2.7 Ilustrasi Pola Tumbuh

d. Fungsi Linear
Fungsi linear adalah subset dari pola dan fungsi yang berkembang, yang bisa
linier atau nonlinier. Linearitas dapat dibentuk dengan melihat representasi lainnya.
Jika Anda membuat tabel untuk tugas perimeter segi enam pada Gambar berikut

Gambar 2.8 Ilustrasi Fungsi Linear

Anda akan melihat bahwa pola rekursif adalah +4 setiap kali. Tingkat
perubahan dari satu langkah ke langkah berikutnya adalah konstan (+4). Anda
selalu dapat melihat hubungan rekursif untuk menentukan apakah fungsi tersebut
tumbuh pada tingkat yang konstan dan karenanya linear.
Dalam persamaan tersebut, linearitas dapat ditentukan dengan melihat bagian dari
ekspresi yang berubah. Bandingkan dua formula dari masalah pena persegi
panjang. Satu adalah w = 12 - l dan yang lainnya adalah a = l (12 - l) atau a = 12l - l
2. Perhatikan bahwa dalam kasus pertama perubahan terkait dengan l dan setiap
kali l berubah dengan 1, perubahan oleh jumlah yang sama — laju perubahan yang
konstan, seperti dalam situasi linear. Dalam rumus area, ketika l berubah dengan
jumlah yang sama, area berubah dalam jumlah yang bervariasi. Sebenarnya, ini
adalah situasi kuadratik. Gambar 14.17 menunjukkan grafik ini.
c. PROSES PEMODELAN MATEMATIKA

Model matematika, atau persamaan, digunakan untuk memprediksi

fenomena lain. Model matematika tidak harus bingung dengan model yang
menggunakan manipulatif atau visual untuk membangun pola (seperti blok pola).
Pertimbangkan untuk membuat model matematika untuk menggambarkan
penyusutan mobil sebesar 20 persen setiap tahun. Menentukan model dapat
berkembang dalam langkah-langkah berikut: Jika mobil kehilangan 20 persen dari
nilainya dalam 1 tahun, maka itu harus bernilai 80 persen dari nilainya setelah satu
tahun. Jadi setelah 1 tahun, mobil $ 15.000 bernilai $ 15.000 × 0,8. Pada tahun
kedua, ia kehilangan 20 persen dari nilai itu, sehingga nilainya hanya 80 persen dari
17
nilainya pada akhir tahun pertama, yaitu $ 15.000 × 0,8. Nilai pada akhir tahun 2
adalah ($ 15.000 × 0,8) × 0,8, dan seterusnya. Pada akhir tahun y, nilai mobil dapat
dinyatakan dalam persamaan ini: value = $ 15,000 × 0,8y.
Dalam Proyek Aljabar Michigan, siswa diminta untuk memecahkan
beberapa masalah dan menjelaskan bagaimana persamaan itu digunakan untuk
menemukan jawabannya

18
 BAB III

PENUTUP

3.1 Simpulan
Berpikir aljabar adalah melakukan generalisasi dari pengalaman dengan
bilangan dan perhitungan, memformalisasikan ide-ide dengan sistem simbol, dan
mengeksplorasi konsep-konsep dari pola dan fungsi dengan menggambarkan lima
yang berbeda bentuk penalaran aljabar:
1. Generalisasi dari aritmatika dan dari pola dalam semua matematika
2. Penggunaan simbol secara bermakna
3. Studi struktur dalam sistem angka
4. Studi pola dan fungsi
5. Proses pemodelan matematika

3.2 Saran
Dari beberapa penjelasan diatas mengenai berpikir aljabar, maka penulis
menyarankan untuk pembaca agar dapat memahami dan mengimplementasikan
berbagai bentuk penalaran aljabar. Serta dapat memanfaatkan beberapa bentuk
penalaran aljabar untuk dikembangkan aplikasikan dengan baik.

19
 DAFTAR PUSTAKA

Herbert, K. & Brown, R.H. 1997. ”Patterns as Tools for Algebraic Reasoning”.
Magazine Article from Teaching Children Mathematics, 3(6), 340-345.
http://www.questia.com/library/. Diakses 23 September 2012.

Kieran, C. 2004. “Algebraic Thinking in the Early Grades: What Is It?”. The
Mathematics Educator2004, Vol.8, No.1, 139 -151

Slavin, R., 1994. Educational Psychology, Theory and Practice. Allyn and Bacon,
Massachussets.

Solso, R. L. 1995. Cognitive Psychology. Boston: Allyn and Bacon

Walle, J.A.V.D., Karp, K.S., Williams, J.M.B. 2008. Elementary and Middle
School Mathematis Teaching Developmentally. Pearson: USA

20
21