ACADEMIA LÍQUIDA:
UNA ALTERNATIVA A LA TRADICIÓN UNIVERSITARIA
Xavier Vargas Beal
Guadalajara, México
Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente
( Para críticas, comentarios, sugerencias, etc., xvargas@iteso.mx )
Febrero 2011
PREVIO
Cada año, desde hace 13, en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de
Occidente, un grupo nutrido siempre diferente de alumnos universitarios de distintas
licenciaturas, acompañados por cuatro o cinco maestros, han viajado a distintos países
desarrollando durante casi un mes un proyecto educativo propio alrededor del tema de
“entorno urbano y cultura”. Este proyecto educativo contiene, al menos, dos
dimensiones; la primera que responde a un interés personal del alumno por un tema
determinado, mismo que garantiza –durante el viaje- que su atención esté orientada por
la curiosidad y el deseo de saber respecto de alguna realidad en concreto; y la segunda,
de mucha más importancia para la universidad, es la dimensión académica. Esta última,
tratamos que se encuentre articulada de forma significativa con el programa de la
carrera que el alumno se encuentra cursando, y de ahí que se exija que el trabajo
cumpla con las etapas y el rigor metodológico propio de cualquier investigación. Se
garantiza así que el viaje constituya realmente un proceso afectivo y académico de
aprendizaje y desarrollo de competencias en el ámbito de lo propiamente universitario,
enmarcado todo ello en la profesión que el alumno cursa. El proyecto debe ser
propuesto por el alumno antes del viaje por medio de un protocolo que contiene dos
partes: 1) un planteamiento (incluye una pregunta de investigación y un objeto de
estudio); y 2) un diseño metodológico (en donde se elige una metodología, uno o más
métodos y unas técnicas de indagación).
2
1
En 2007 el destino fueron 9 ciudades de la India (Nueva Delhi, Amristar, Chandigarh,
Haridwar, Gwalior, Khajuraho, Agra, Jaipur y Bombay), los 10 años anteriores se habían
visitado USA, Cuba, Colombia, Perú, Ecuador, Brasil, Uruguay, Argentina, Costa Rica, España,
Portugal, Italia, Túnez, Grecia, Egipto y China; los 2 años ulteriores Rusia, Lithuania, Latvia,
Estonia y Japón.
2
La investigación produjo otros hallazgos, pero en este artículo, por su importancia, sólo
damos cuenta de uno de ellos.
3
Así, podemos comenzar por decir que la duración de los procesos académicos no se
encontraba enclaustrada en el cruce temporal de un maestro con su grupo durante dos
horas a la semana al atender una clase, sino que acá estuvieron juntos alumnos,
maestros y realidades observables en un continuo de 25 días seguidos con todo y sus
4
Los temas, fragmentados en la universidad según las disciplinas, por un lado para
facilitar las explicaciones, pero por el otro, debido en mucho a que nuestros maestros
son en su gran mayoría monodisciplinares, se veían allá en abierta contraposición con
las realidades vivas propias del viaje cuya naturaleza se tornaba a nuestra percepción
distinta ante la imposibilidad de fragmentarla para facilitar su comprensión. Así mismo,
los programas de las materias, orientados en la universidad hacia cubrir segmentos
significativos para la profesión de un determinado campo de conocimiento, se
mostraban allá en absoluto contraste con los problemas reales cuya naturaleza era
pluridisciplinar, compleja, sistémica, multideterminada, transversal, etc….
En fin, que estas y otras muchas circunstancias que podríamos seguir enlistando nos
mostraron rápidamente que la academia, durante estos viajes, no sucedía, ni podría
hacerlo, de las maneras tradicionales a las que estábamos habituados, cuya
racionalidad y estructura institucional nos hace creer –sobre todo a los profesores- que
tenemos el control del aprendizaje de los alumnos cuando en realidad, como veremos
en seguida, ello dista mucho de ser cierto.
5
Acuñamos pues así, desde el mismo viaje, el término de academia líquida para definir
esta naturaleza pedagógica tan sustantivamente distinta de la forma tradicional que
sucede en nuestras universidades. Al darle nombre, no sabíamos todavía que el término
no existía en el lenguaje educativo universitario, y por ello, para establecer un diálogo
teórico nos hemos visto forzados a mirar en otros campos.
Nos parece que, aunque la cita proviene del campo de la dirección de proyectos, es
idónea para extraer de ella determinadas características que vimos presentes y con toda
3
Cosials, Carlos citado en http://proyectospersonaspasiones.blogspot.com/2009/01/empresa-
lo-hollywood.html
4
Ibídem
6
Para Ivan Illych “las escuelas están en crisis y también lo están las personas que se
encuentran a cargo de ellas”. 5 Según él, la construcción de conocimiento pierde sus
atributos humanos más profundos cuando se enclaustra en la escuela para atender los
fines profesionales que los mercados necesitan. Encontramos estas ideas análogas a
las que nosotros hemos venido construyendo a propósito de nuestros hallazgos en la
India: “La interpretación –dice Illich- de la necesidad de aprender como una demanda de
escolaridad y la transformación de la cualidad de crecer y desarrollarse en la etiqueta de
una educación profesional, convierten el significado de la palabra conocimiento, de un
término que indica intimidad, intercambio con otras personas y experiencia vital, en uno
para designar productos profesionalmente empacados, títulos cotizables en el mercado
y valores abstractos”. 6 Esta realidad tiene, para Ivan illich la nociva consecuencia de
convertir a las escuelas en instituciones manipuladoras del capital con fines de
sometimiento de la mano de obra especializada: “La escuela –afirma él- ha convertido a
los maestros en administradores de programas de capitalización de los recursos
5
Idem, p. 9
6
Idem, p. 20
7
humanos por medio de cambios de conducta bien planeados y dirigidos”. 7 De ahí que él
proponga la idea radical de la desescolarización como el camino para liberar al
aprendizaje y a los alumnos de toda estructura. La libertad total para aprender al modo y
para los fines de cada quién debe poderse garantizar: “La desescolarización –postula
Illich- debe ser la secularización de la enseñanza y el aprendizaje(…) Debe garantizarse
al alumno su libertad sin que sea necesario garantizar a la sociedad que tipo de
enseñanza adquirirá y considerará como suya. Debe garantizarse a cada hombre la
condición de obrar en forma privada al hacer su aprendizaje, con la esperanza de que él
asumirá la obligación de ayudar a los demás a lograr su unicidad”, 8 y concluye ésta idea
con una oración que no deja resquicio de duda respecto de su radicalidad educativa:
“Una sociedad escolarizada debe confirmar que el gozo de vivir una vida consciente es
más importante que la capitalización de los recursos humanos”. 9
Puede ser que nosotros no compartamos del todo las ideas de Illich, sobre todo su
radicalidad, pero lo que nos importa para efectos de esta investigación, es la manera tan
contundentemente crítica como él mira y analiza las instituciones educativas, así como
la forma como esa mirada coincide en determinados aspectos a la que nos han venido
ofreciendo nuestros propios hallazgos en la India. No estamos diciendo que la
desecolarización que Illich propone sea lo mismo que una academia líquida en los
términos aquí expuestos por él en lo suyo y por nosotros en lo nuestro -aunque muchos
de sus atributos sean claramente compartidos-, sino que esta academia líquida,
descubierta como posibilidad, evidencia los enunciados de Illich respecto a la rigidez
estructural y a los fines mercantilistas que orientan todo el proceso educativo
universitario por encima de aquellos intereses más existenciales y propios de los
estudiantes.
7
Idem, p. 33
8
Idem, pp. 33-34
9
Idem, p. 34
8
10
http://aguna.fmedi.unam.mx/-evazquez/0403/teorias%20estructura%20agua%20liquida.html
9
11
Perrenoud, Philippe (2002), Construir competencias desde la escuela, Dolmen ediciones,
Santiago de Chile, Chile, p. 75
10
Ahora bien, se puede argumentar a favor de esta forma de enseñanza tradicional, que
aún en el aula se pueden crear problemas propios de la profesión para involucrar a los
alumnos y su interés en resolverlos. La India, por el tamaño de su dramatismo como
realidad problemática, nos demostró que no importa que tanto se puedan “llevar” los
problemas reales al aula universitaria, siempre serán problemas artificiales, por haber
sido escogidos y preparados didácticamente por los maestros. Así, la supuesta
mediación educativa puede bien volverse un estorbo para el auténtico aprendizaje pues
puede deformar la realidad para luego deformar el proceso mediante el cual se
construyen soluciones profesionales.
12
Ibídem.
11
Ahora bien, no estamos aquí estableciendo que los alumnos universitarios deben
abandonar las aulas para enfrentar siempre problemas reales, ello sería una ingenuidad;
lo único que por ahora expresamos es la nobleza educativa que modos de estudio más
reales y menos dirigidos tienen, en contraste con las formas tradicionales de enseñanza
y aprendizaje que han perdido toda liquidez. Mientras que en las aulas, la preparación
de clases y la didáctica son recursos indispensables, durante el viaje a la India, estos
mismos recursos habrían sido un obstáculo pedagógico. En la India, los problemas que
los alumnos enfrentaban se encontraban muy alejados de su noción de “escuela” y eran
enfrentados por ellos de forma directa con sus propios recursos consultando a sus
maestros sólo en la medida y en la dirección que ellos lo decidían. Podríamos decir que
la didáctica, como recurso, era usada por los maestros de manera muy limitada
orientando quizá el discurso en las entrevistas y en otros tipos de intervención, pero el
aprendizaje corría mucho más sobre los rieles de los alumnos y su propio interés: los
maestros, se podría decir en muchos casos, iban a remolque de las demandas de los
alumnos. En todo caso, esta didáctica estaba más bien orientada a generar la propia
didáctica del alumno que a formar, modelar o conformar según los criterios del maestro,
tal y como lo afirma Edgar Morin: "El término 'formación', con sus connotaciones de
moldeado y de conformación, tiene el defecto de ignorar que la misión de la didáctica es
incentivar la autodidáctica al despertar, provocar, favorecer la autonomía del
pensamiento".13 De nuevo Ivan Illich nos brinda una manera de entender esta forma de
“autonomía educatriva” que vemos muy en línea con lo descubierto por nuestra
investigación: “La información y las habilidades que un individuo pueda haber adquirido
–nos dice él-, cobran significado personal, exploratorio, creador y abierto, sólo cuando
se emplean en un enfrentamiento dialéctico. Y esto necesita que toda persona tenga
garantizada la libertad de declarar, diariamente, la clase de tema que desea discutir, el
tipo de uso creador de una habilidad en la busca de competencia –para dar a conocer
su propuesta- y, dentro de límites razonables, de buscar el modo de trabajar junto con
otras personas que se encuentran a su mismo nivel de competencia en determinada
habilidad”.14
13
Morin, Edgar (2001), La cabeza bien puesta, Nueva visión, Buenos Aires, Argentina, p. 10
14
Illich, Ivan (1982), Op. Cit. p. 40
12
origen en haber sido una solución? Para nosotros fue muy fácil distinguir, como la “vida”
en la India, acogía a los alumnos en su plenitud; ciertamente como una realidad en
muchos aspectos problemática, pero de ningún modo estos problemas, tenían el
carácter de ser problemas escolares, académicos, programáticos, etc. Dicho así, la vida
no requería, para someter a los alumnos a enfrentamientos desequilibrantes que los
obligaban a diversas construcciones de conocimiento, de ninguna clase de didáctica, ni
de pedagogía alguna, ni de estructuras administrativo-escolares, ni de aulas, horarios,
temas o programas, sino que en ella sólo aparecían de pronto los problemas reales de
forma por demás revuelta, compleja, y eran los alumnos mismos quienes tenían que
procesar toda esa información para separar aquellos problemas que tenían que ver con
su sobrevivencia, con su formación profesional, con su formación humana, con su
mundo de valores, etc., y ponerse a resolverlos, muchas veces sin tener margen para la
evasión. La consecuencia de no enfrentarlos podía ser perderse y no recordar el
nombre del hotel para poder regresar; no captar a la pasada, en una calle, información
valiosa para su proyecto personal (porque nadie estaba ofreciéndole esa información de
manera “didáctica”, sino que estaba ahí haciéndose presente y visible en la misma vida
por unos segundos para luego desaparecer); no asumir una responsabilidad respecto de
una tarea cuya falla podría tener graves consecuencias para sus compañeros en
situaciones de riesgo; no comprender las diferencias culturales e incurrir en
deformaciones de significado que después ellos mismos tenían que reformular; etc., etc.
de mirar la realidad, contrasta con aquella otra de carácter más líquido que ubica en el
centro de la atención educativa la misma realidad pero de forma concreta y en términos
de problema, de ahí que para Perrenoud “poco importe el programa, (según él) es
necesario afrontar el problema”. 15
Durante nuestro viaje a la India vimos que las disciplinas y profesiones no pueden ser
consideradas como verdaderas realidades en sí mismas, ni muchísimo menos
absolutas; las disciplinas, e incluso las profesiones en cierto sentido, parecieran no ser
más que el resultado de una parcelización abstracta y artificial de la realidad
problemática a la que el hombre se enfrenta diariamente. No existen realidades
monodisciplinares ni monoprofesionales, es decir, exclusivamente médicas o
exclusivamente arquitectónicas, etc., de ahí que las disciplinas y las profesiones sean
visiones frecuentemente disociadas entre sí, fragmentadas y especializadas. En el
mundo, en cambio, los problemas son reales, pluridisciplinarios, complejos, sistémicos,
multidimensionales, transversales, etc., tal como lo señala Morin:
"Existe una falta de adecuación cada vez más amplia, profunda y grave entre
nuestros saberes disociados, parcelados, compartimentados entre disciplinas y, por
otra parte, realidades o problemas cada vez más pluridisciplinarios, transversales,
multidimensionales, transnacionales, globales, planetarios. En esta situación se
vuelven invisibles: a) los conjuntos complejos, b) las interacciones y
retroalimentaciones entre partes y todo, c) las entidades multidimensionales, d) los
16
problemas esenciales".
Por ello mismo, continua Morin páginas adelante, "los desarrollos disciplinarios de las
ciencias no sólo aportaron las ventajas de la división del trabajo, también aportaron los
inconvenientes de la superespecialización, del enclaustramiento y de la fragmentación
del saber. No produjeron solamente conocimiento y elucidación, también produjeron
ignorancia y ceguera". 17 Produjeron, además, entre otras cosas, un efecto muy
pernicioso para la formación de nuestros alumnos universitarios, efecto que todavía hoy
día –en tanto profesores- no acabamos de resolver, precisamente, por mantener en
nuestras universidades separadas las humanidades de las visiones y prácticas
académicas científicas: "La cultura (profesional del conocimiento) –afirma Morin- no sólo
está cortada en piezas separadas sino también rota en dos bloques. La gran desunión
entre la cultura de las humanidades y la cultura científica, que comenzó en el siglo
15
Perrenoud, Philippe (2002), Op. Cit. p. 104
16
Morin, Edgar (2001), La cabeza bien puesta, Nueva visión, Buenos Aires, Argentina, p. 13
17
Idem, p. 15
14
pasado y que se agravó en el nuestro, entraña graves consecuencias para una y para la
otra".18 A nuestro modo de ver, no hay una verdadera y auténtica vocación de ingeniero
que excluya la cultura, la historia, la filosofía… ni hay una verdadera y auténtica
vocación de médico que excluya la física, la tecnología, etc., estas exclusiones son
parte de la deformación profesional por efecto de haber disociado artificialmente –en la
educación- la realidad que es una. En este sentido, llaman la atención la energía que
hoy día invierten las instituciones de educación superior para volver a juntar lo que
desde la educación básica separamos: “áreas de integración”, “áreas complementarias”,
programas de estudios con partes dedicadas a “los saberes transversales”, a “los
saberes universitarios”, a “las aplicaciones profesionales en sociedad”, etc., etc. Todos
ellos son esfuerzos para volver a vivir, educativamente hablando, lo que en el pasado
separamos fundados en la modernidad, hoy sinónimo de una racionalidad muy dudosa.
Todo esto nos llevó a comprender, durante nuestra investigación, que una diferencia
fundamental entre los objetos de estudio y los problemas reales, estriba en que los
primeros tienen una connotación mucho más abstracta y por tanto más conceptual a
diferencia de los segundos cuya naturaleza es bastante concreta y por tanto empírica.
Como hemos venido analizando, estas dos formas de observar y construir su
conocimiento exigen aproximaciones epistemológicas y teóricas radicalmente distintas.
18
Idem, p. 17
15
De modo que, cuando los alumnos en la india abordaban sus proyectos de investigación
tratando de lograr observaciones de sus objetos de estudio (lo que en los protocolos se
llamó foco) mostraban serias dificultades para encontrar tales objetos en la realidad
pues en ella lo que encontraban eran problemas relacionados con su tema en una forma
que no permitía observaciones en el sentido “lineal” que habían sido pensadas en un
principio. Luego entonces, pronto aparecieron para ellos unos meta-objetos, es decir,
unas realidades mucho más grandes que lo que enunciaban en sus respectivos
proyectos pero que tenían que ver con estos de forma diferente. Tales meta-objetos se
presentaban no como si los objetos de estudio hubieran crecido de tamaño, sino más
bien como “problemáticas de amplio espectro”, en cuyo seno encontraban resonancias
con el proyecto personal: “la miseria”, “la basura”, “la globalización de la economía”, “la
salud como problema público”, “la pluralidad religiosa y mística”, “el destino fatal”, “el
tráfico”, “el ejercicio del poder”, etc., es decir, realidades complejas y holísticas
organizadas en lógica de problemas, situaciones, necesidades, etc., mismas que
exigían mucho más que una sola disciplina para ser comprendidas. De pronto fue para
nosotros evidente que en la vida real, las disciplinas parecen no existir como entidades
concretas tal y como se les comprende en el aula universitaria porque estas son más
bien estructuras conceptuales de información construidas a partir de haber abstraído del
mundo fragmentos para estructurar explicaciones disciplinares propias: "La disciplina –
postula Edgar Morin en este sentido- es una categoría organizadora dentro del
conocimiento científico; instituye en éste la división y la especialización del trabajo y
responde a la diversidad de dominios que recubren las ciencias. Por más que esté
inserta en un conjunto científico vacío –sigue diciendo- una disciplina tiende
naturalmente, a la autonomía, por medio de la delimitación de sus fronteras, por el
lenguaje que se da, por las técnicas que tiene que elaborar o utilizar y, eventualmente,
por las teorías propias".19 De ahí que, en el ámbito educativo universitario, la formación
monodisciplinar pueda resultar limitante e incluso –en algunos casos- perjudicial: “la
institución disciplinaria –afirma Morin- implica al mismo tiempo un riesgo de
hiperespecialización del investigador y un riesgo de 'cosificación' del objeto estudiado ya
que se corre el riesgo de olvidar que éste ha sido extraído o construido".20 Los
problemas, las situaciones y las necesidades, están ahí en la vida real en toda su
plenitud y complejidad, los conceptos que definen estas realidades, en cambio, son
19
Idem, p. 115
20
Idem, p. 116
16
construcciones artificiales cuyo fin principal es nutrir los campos del conocimiento y por
ello al no considerarse otros saberes de forma integrada durante la enseñanza
universitaria, pueden limitar el análisis y volverse insuficientes:
"La frontera disciplinaria, su lenguaje y sus conceptos propios van a aislar la disciplina en
relación con las otras y en relación con los problemas que enlazan a las disciplinas. El espíritu
hiperdisciplinario va a convertirse en un espíritu de propietario que prohíbe toda incursión que
21
sea extranjera a su parcela del saber ".
Ahora bien, estos hallazgos no nos indican que los planes de estudio de todas las
profesiones necesiten ser todos interdisciplinarios, pues ello, nos parece a nosotros, se
convertiría en una tarea prácticamente imposible, más bien creemos que se tendrían
que facilitar condiciones de libertad en situaciones reales para que en esos espacios la
interdisciplinariedad ocurra. Esto es lo que encontramos en la India. Edgar Morin nos
invita, acorde con estas ideas, a ecologizar las disciplinas: "Finalmente –afirma él-, no
es sólo la idea de inter y de trans-disciplina lo que es importante. Debemos 'ecologizar'
las disciplinas, es decir, tener en cuenta todo lo que forma sus contextos, incluidas las
condiciones culturales y sociales, o sea, ver en qué medio nacen, plantean problemas,
se esclerosan, se metamorfosean". 22 Durante nuestro viaje, pudimos observar
directamente, cómo al haberse constituido el grupo de estudiantes con alumnos de
distintas carreras, al mismo tiempo que haberse hecho convivir proyectos, situaciones,
21
Ibídem.
22
Idem, p. 127
17
necesidades y problemas, se logró que las visiones fueran compartidas no sólo como
meras experiencias empíricas, sino como verdaderas oportunidades de análisis desde
distintos puntos de vista disciplinares. En el proceso, todos resultaban beneficiados,
incluso los maestros. Las disciplinas, durante el viaje, al estar juntas gracias a los
alumnos de distintas carreras, -para decirlo en palabras de Morin- se ecologizaron en
cierto modo al entrar en interrelación sistémica durante las conversaciones.
Otro hallazgo de la investigación que tiene que ver también con esta liquidez académica
de la que hemos venido hablando, tuvo lugar en la forma como observamos que estas
condiciones educativas radicalmente flexibles por la ausencia de las estructuras
escolares tradicionales influyeron en una modificación sustantiva del tipo de poder
ejercido por los maestros, mudando éste en una dirección muy clara y consistente, de
los tres tipos de poder bastante comunes en el ámbito educativo universitario, a los
otros dos que nosotros vemos menos frecuentes; es decir que, el poder legítimo
otorgado por el nombramiento como maestros de una materia, el de recompensa y el
coercitivo, muy asociados estos dos últimos al manejo del seguimiento, evaluación y
calificación en el aula, fueron substituidos por el poder referente y el de experto.
“El poder referente. Primero está esa clase de influencia que ni siquiera consideramos como
poder. Es posible que imitemos la forma de vestir de una persona que pensamos que está a la
moda (…)Estas personas ejercen poder referente sobre nosotros, nos identificamos con ellas
en ciertas áreas y nos influyen sin que nos sintamos manipulados.
El poder legítimo. La segunda clase de poder es el poder legítimo. Este es una relación de
autoridad en la que una persona, por su posición, recibe el derecho de tomar decisiones que
afectan a los demás.
El poder del experto. Frecuentemente aliado al poder legítimo está el poder del experto. Con el
tiempo una persona puede hacerse experta en un área (…)Se basa en el conocimiento, la
información o las habilidades especializadas de la persona.
18
Para nosotros fue evidente y contrastante estas dos formas de ejercer la autoridad como
maestros. Además, fue fácil ligar tales formas de poder a las situaciones de aprendizaje
según fueran estas más estructuradas o más líquidas en los términos que hemos venido
definiendo. Aquellas actividades de aprendizaje que, aún durante el viaje, consideramos
en nuestra relación como similares a las que se desarrollan en México 24, el poder
legítimo, de recompensa y coercitivo volvían a emerger por sobre los otros dos como
estrategias para la movilización del trabajo docente; en las otras actividades, tanto en
las similares a las que todo turista desarrolla como en las propias de estas experiencias
académicas, el poder referente y de experto aparecían entonces por sobre los tres
anteriores como estrategias movilizadoras. De hecho había actividades de aprendizaje
propias de estas experiencias, donde los maestros ni siquiera estaban presentes: eran
los alumnos lo que los referían o los citaban.
Lo interesante de esta cuestión es que eran los mismos maestros quienes ejercían el
poder de forma distinta según fueran los ambientes más o menos estructurados o
líquidos académicamente hablando. Encontramos pues una clara relación entre liquidez
académica y el ejercicio del poder referente y de experto debido a que las actividades
de aprendizaje no eran similares a las que se llevan al cabo en el campus universitario.
El desarrollo más estructurado de un seminario programado con anticipación –por
ejemplo-, aún cuando se desarrollara en una habitación de hotel y no en un aula
universitaria, favorecía que el maestro ejerciera más las formas de poder tradicionales:
legítimo, de recompensa y coercitivo; el desarrollo líquido, en cambio, de una
conversación académica entre maestros y alumnos al lado de unos puestos de fritangas
modificaba el modo de ejercer estos poderes tradicionales y daba paso al ejercicio de
23
Napier, Rodney& Gershenfeld, Matti (1990), Grupos: teoría y experiencia, Trillas, México, pp.
193-194
24
Durante el levantamiento de campo encontramos 28 “situaciones de aprendizaje” distintas,
misma que clasificamos en tres apartados: 1) las que eran similares a las que se realizan
comúnmente en el campus; 2) las que se ubicaban en momentos turísticos; y 3) las que eran
propiamente únicas de este tipo de experiencias de estudio en el contexto de un viaje de
estudios.
19
los otros dos: referente y de experto. Detectamos, por tanto, una relación entre los roles
y el tipo de actividades de aprendizaje y el poder ejercido por los maestros. Actividades
de aprendizaje más tradicionales favorecieron siempre el uso del poder legítimo, de
recompensa y coercitivo, en tanto que las actividades de aprendizaje más propias de
estas experiencias líquidas, favorecían el ejercicio del poder referente y de experto.
Encontramos tan interesante estos hallazgos que nos dimos a la tarea de preguntarnos
por qué sucedía de esta manera. Extendimos entonces nuestro diálogo teórico-empírico
hasta los territorios de la filosofía encontrando que la noción de “poder” tiene relación
con la noción de “autoridad” en un sentido más profundo que el obvio, es decir, en el de
ser “autor” de las propias acciones. De inmediato supimos que esta noción de autoridad
aportaba mejores posibilidades para el análisis que nos ocupa que la sola teoría del
liderazgo y los grupos humanos.
En este sentido, Xavier Zubiri, postula que uno de los sentidos del poder es el de ser
“posibilitante”:
“El hombre, en virtud de su inteligencia sentiente (el hombre), tiene que optar por el modo de
estar en la realidad. El poder en cuestión, es pues, un poder estar en la realidad de una forma
más bien que de otra. (…)Es el tercer sentido del <poder>: junto al poder como potencia y junto
25
al poder como facultad, el poder como posibilitante”.
Este poder posibilitante es entendido aquí como el poder que permite la apropiación por
parte del alumno de una posibilidad entre muchas de ser de un modo específico: “el
poder –dice Zubiri- abre al hombre un ámbito de distintas posibilidades” 26 Es una
posibilidad que al ser elegida por él se vuelve la posibilidad posibilitante. Dicho de otro
modo más simple, al actuar el alumno de un determinado modo, siempre optando por
construirse a si mismo de determinada manera, se devela no sólo como actor de sus
actuaciones, sino que al actuar en forma de apropiación deliberada, se devela también y
principalmente como autor de estas mismas actuaciones, es decir, como autor de sí
mismo. De este modo se construye a sí mismo. “Somos <autores> -postula Antonio
González- que vamos inexorablemente escribiendo el papel de nuestra biografía”. 27
Pensamos por tanto que esta autoría respecto del modo de ser, es autoridad propia
25
Zubiri, Xavier (1982), Siete ensayos de antropología filosófica, Universidad de Santo Tomás,
Bogota, Colombia, pp. 153 y 156
26
Idem, p. 146
27
Gonzalez, Antonio (1997), Estructuras de la praxis, Trotta, Madrid, España, p. 157
20
para optar por aquellas actuaciones que habrán de definirlo en la vida de un modo
concreto. Todos los otros poderes que hemos estado mencionando aquí: (poder
legítimo, de recompensa, coercitivo, referente y de experto), son poderes relativos que
habrán de ser asimilados por este primerísimo poder personal, precisamente porque
este poder es desde el que se opta libremente para construirse como persona de un
modo concreto. Por eso creemos que esta autoridad propia, en tanto que autoridad para
optar como autor, está suelta de toda autoridad externa; es, por decirlo de otro modo,
una autoridad absoluta (ab-soluta). Es autoridad absoluta y primigenia para el alumno
en tanto que él es autor de sus propias actuaciones. Ello es lo que constituye –según
creemos- el poder personal. Un poder que es personal en tanto que es, finalmente,
autoría de sí mismo, autoría de la propia construcción como persona.
Ahora bien, por ser un poder personal no es individual ni menos individualista, sino que
es ejercido para construirse a sí mismo con otros, con los pares; de ahí que sea un
poder personal, un poder asumido desde y por la persona. En este sentido, creemos
que durante el viaje, y sobre todo en aquellas actividades de aprendizaje que no fueron
llevadas al cabo de forma tradicional, los maestros lograban desentenderse de ejercer
los tres tipos de poder tradicional (legítimo, de recompensa y coercitivo) dejándose ser
más libremente en la relación educativa donde eran los alumnos quienes otorgaban a
éstos desde su propio poder personal, los maestros un poder referente y de expertos
que ellos ejercían en un clima de conversación y no de discurso magisterial.
Dicho lo cual, caímos en cuenta que el poder referente y de experto son poderes que no
se pueden ejercer por los maestros sino gracias al poder personal del alumno, pues son
ellos quienes determinan quienes son para ellos referentes o expertos. Creemos que
eso lo hacen desde sí mismos por razones que le son fundamentales para construirse
como personas de alguna manera específica. Si vemos con más detalle, veremos que
estos dos poderes sólo pueden ejercerse por los maestros sin son vistos así por los
alumnos desde su propio poder personal, desde la autoridad que opta por definirse de
una forma específica. En este sentido, es claro que un maestro no puede declararse
experto o referente de un alumno si éste no lo ve de esa manera; en cambio el poder
legítimo, el poder de recompensa y el poder coercitivo, son poderes que pueden ser
ejercidos por el maestro a pesar del alumno. De modo que lo que nos aparece aquí
como el motor y fundamento de los procesos educativos que nos ocupan –y esto es lo
21
Si nuestro análisis es correcto, tendremos que admitir que, en estas experiencias, sobre
todo en las situaciones de aprendizaje que son menos tradicionales educativamente
hablando, los maestros dejan de ejercer el poder y ello facilita que el poder personal de
los alumnos, es decir, la autoridad desde donde se asumen como autores de sus
actuaciones, tome el escenario de sus vidas.
Asistir o existir
Es a partir del análisis anterior respecto de la diferencia entre la noción de poder de ,los
maestros y la de autoridad personal de los alumnos, que venimos a dar con otro de los
hallazgos de nuestra investigación, pues el hecho de verse los alumnos frente a la
realidad sin las restricciones de una academia estructurada como lo está en las
universidades, devela la enorme importancia que tuvo en cada momento del viaje el que
los alumnos tuvieran que optar de forma muy poco restringida entre las distintas
posibilidades que cada realidad les ofrecía como opciones para constituirse, para
aprender en un sentido mucho más profundo que sólo el puramente educativo, es decir
para aprehender con “h”, para “apropiarse” de tales opciones y constituirse así, al
adaptarse a la realidad de formas propias, en propiedad. La asimilación y la
acomodación –hablando en términos Piagetanos- sucedidas como partes co-
constitutivas y simultaneas de la adaptación, los obligaban a una reorganización de
esquemas de entendimiento y acción, construyendo así un conocimiento nuevo al
mismo tiempo que un nuevo modo de existir, esto último en el sentido de ser ya distinto
existencialmente hablando al haberse reconstruido como persona en base a ese nuevo
aprendizaje.
28
Vargas Beal, Xavier (2004), La existencia y la identidad personal en la relación educativa
universitaria, Tesis de doctorado, ITESO, Guadalajara
23
y libre, es decir, menos mediada por factores que esconden y protegen a las personas al
mostrarse de maneras más formales y socialmente aceptadas (roles).
Del mismo modo, y en la misma lógica de la liquidez académica que hemos venido
exponiendo, en la relación de los maestros con los alumnos y en los mismos procesos
de construcción de conocimientos, se privilegió, por parte de los alumnos, más la
vocación personal en los términos Heideggarianos de una conciencia que voca, que la
obligación disciplinar de una institución que impone contenidos temáticos, es decir, más
el querer que el deber, más el ser que el estar, o dicho de una manera que bien podría
envolver estas formas de polarización de la educación superior, más en términos de
existir que de asistir. ¿No tenemos los maestros universitarios cada vez más la
sensación de tener en el aula alumnos que simplemente “asisten”, en abierta oposición
a lo que quisiéramos ver: alumnos jugándose la existencia en cada clase? Sabemos que
esta pregunta es tal vez un poco exagerada pero pensamos que es útil para provocar la
reflexión que los hallazgos de la investigación que hemos hecho nos sugiere.
Acorde en parte con estas mismas ideas, Delors postula que "la educación a lo largo de
la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
juntos, aprender a ser". 29 Al respecto podemos dar cuenta de cómo los cuatro pilares se
hicieron plenamente presentes durante nuestro levantamiento en la India, en contraste
con una educación tradicional donde aprender a conocer toma el centro del escenario
educativo y el aprender a hacer sólo en el mejor de los casos. Aprender a convivir sería
en este contexto un lujo y aprender a ser –en las clases de la universidad- ¡difícilmente!,
y sin embargo, en el contexto de la academia líquida que hemos venido caracterizando,
el “aprender a convivir” y el “aprender a ser” no sólo se hicieron presentes, sino que
merecen comentarios adicionales.
"Aprender a ser –afirma Delors- para que florezca mejor la propia personalidad y se esté
en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal". 30 No podríamos nosotros redactar mejores términos para lo
que observamos en la India. Quizá sólo tendríamos que decir que este pilar de la
educación, como se nos manifestó allá, es inseparable sin el otro de los pilares que
29
Ibídem.
30
Ibídem.
24
Delors describe y que nosotros ciertamente podemos ver en el Campus pero fuera de
las aulas: “Aprender a convivir”. Al respecto Delors postula:
La razón y la locura
31
Delors, Jacques (2001), La educación encierra un tesoro, UNESCO, México, p. 102
25
Esta realidad educativa de más fondo, durante nuestra investigación, muestra, a nuestro
modo de ver, particularidades que ciertamente resultan difíciles de asimilar y aceptar en
un primer momento como virtuosas, debido a que tales particularidades se mueven en
un plano que no dudamos sea caótico, desorganizado y azaroso. Constituye sin duda, a
la vista de educadores tradicionales, un modo sui géneris de lograr aprendizaje que
escapa a la racionalidad, al orden y al control. Pareciera que en este otro plano
educativo develado, explicado aquí con el nombre de “academia líquida”, no tuviera
sentido la planeación ni la organización pedagógica y/o didáctica, sino que, en el devenir
mismo de los procesos vividos, la experiencia se vuelve -sin posibilidad de predecirlo-
una experiencia académica significativa.
Debemos admitir llegado a este momento de nuestra reflexión, que ambas formas de
educación universitaria nos parecen al mismo tiempo falaces y legítimas. ¿Cómo es
eso? ¿Cómo podemos proponer formas de educación radicalmente opuestas y sin
embargo pretender que entre ellas haya alguna forma de convivencia? El asunto,
peliagudo sin duda por la contradicción que supone, merece una última reflexión.
“El siglo XXI deberá abandonar la visión unilateral que define al ser humano por
la racionalidad (homo sapiens), la técnica (homo faber), las actividades utilitarias
(homo economicus), las necesidades obligatorias (homo prosaicus). El ser humano
es complejo y lleva en sí de manera bipolarizada los caracteres antagónicos :
sapiens y demens (racional y delirante); faber y ludens (trabajador y lúdico);
empiricus y imaginarius (empírico e imaginador); economicus y consumans
(económico y dilapilador); prosaicus y poeticus (prosaico y poético).
El hombre de la racionalidad es también el de la afectividad, del mito y del
delirio (demens). El hombre del trabajo es también el hombre del juego (ludens). El
hombre empírico es también el hombre imaginario (imaginarius). El hombre de la
economía es también el de la « consumación » (consumans). El hombre prosaico es
también el de la poesía, es decir del fervor, de la participación, del amor, del éxtasis.
(…)Así, el ser humano no sólo vive de racionalidad y de técnica: se desgasta,
se entrega, se dedica a las danzas, trances, mitos, magias, ritos; cree en las virtudes
del sacrificio; vive a menudo para preparar su otra vida, más allá de la muerte. Por
todas partes, una actividad técnica, práctica, intelectual, da testimonio de la
inteligencia empírico-racional; igualmente por todas partes, las fiestas, ceremonias,
cultos con sus posesiones, exaltaciones, despilfarros, « consumaciones », dan
testimonio del homo ludens, poeticus, consumans, imaginarius, demens. Las
actividades lúdicas, de fiesta, de rito no son simples esparcimientos para volver luego
a la vida práctica o al trabajo; las creencias en los dioses y en las ideas no pueden
reducirse a ilusiones o supersticiones: éstas tienen raíces que se sumergen en las
profundidades antropológicas, se refieren al ser humano en su naturaleza misma.
Hay una relación manifiesta o soterrada entre la siquis, el afecto, la magia, el mito, la
religión; hay a la vez unidad y dualidad entre homo faber, homo ludens, homo
sapiens, y homo demens. Y en el ser humano, el desarrollo del conocimiento
racional-empírico-técnico no ha anulado nunca el conocimiento simbólico, mítico,
mágico o poético.
(…)El ser humano es un ser racional e irracional, capaz de mesura y
desmesura; sujeto de un afecto intenso e inestable; él sonríe, ríe, llora, pero sabe
también conocer objetivamente; es un ser serio y calculador, pero también ansioso,
angustiado, gozador, ebrio, extático; es un ser de violencia y de ternura, de amor y
de odio; es un ser invadido por lo imaginario y que puede reconocer lo real, que sabe
de la muerte pero que no puede creer en ella, que segrega el mito y la magia, pero
también la ciencia y la filosofía; que está poseído por los Dioses y por las Ideas, pero
que duda de los Dioses y critica las Ideas; se alimenta de conocimientos
comprobados, pero también de ilusiones y de quimeras. Y cuando en la ruptura de
los controles racionales, culturales, materiales hay confusión entre lo objetivo y lo
subjetivo, entre lo real y lo imaginario, cuando hay hegemonía de ilusiones,
desmesura desencadenada, entonces el homo demens somete al homo sapiens y
subordina la inteligencia racional al servicio de sus monstruos.
(…)La dialógica sapiens « demens ha sido creadora siendo destructora; el
pensamiento, la ciencia, las artes, se han irrigado por las fuerzas profundas del
afecto, por los sueños, angustias, deseos, miedos, esperanzas. En las creaciones
humanas hay siempre un doble pilotage sapiens«demens. Demens ha inhibido pero
32
también favorecido a sapiens”.
32
Morin, Edgar (1999), Op. Cit. pp. 35-37
27
Una vez que hemos explicado paso a paso las implicaciones empíricas y teóricas, a
propósito de los distintos atributos de lo que hemos llamado aquí “academia líquida”,
queremos proponer –como una primera aproximación hacia un posible cambio
educativo universitario- el aprovechamiento del concepto y sus características
esenciales en los ámbitos formativo-universitarios de todos los días. La posibilidad de ir
a la India, al África o a Sudamérica en un viaje de estudios, asumiendo en él un
proyecto académico-personal como parte de la formación universitaria es la excepción
de la regla, porque experiencias de este tipo no son en absoluto fáciles de hacer viables
financiera, operativa y académicamente hablando. Debemos buscar entonces, transferir
el conocimiento construido en esta ocasión, a los ámbitos universitarios cotidianos en la
medida que ello sea posible, de otro modo, los hallazgos, producto de la investigación
realizada, se quedarían sin producir cambio alguno en nuestras instituciones de
educación superior.
En este tenor, lo primero que debemos denunciar, es el efecto pernicioso que contiene
el espacio mismo del aula universitaria al estar ésta ya desde su origen -y su historia-
preñada de símbolos y asociaciones que contaminan el ambiente formativo. Desde el
momento en que un maestro entra al aula se establece ya de facto una relación
educativa maestro-alumno difícil de modificar dada la enorme carga de años de
formación (o deformación) que han precedido ese momento. Ambos roles han sido
conformados por la sociedad a lo largo de muchos años y las características de esa
relación se hacen presentes con toda su carga de poder, de supuestos falaces a
propósito de la transmisión de conocimientos y de subordinación a las normas
escolares.
28
No estamos diciendo aquí que se deban desaparecer los edificios de aulas, ni que
deban modificarse sustantivamente y de forma generalizada las estructuras académicas
contenidas en ellas; eso sería realmente ingenuo proponerlo e imposible hacerlo. Más
bien creemos que debemos transitar paulatinamente, como instituciones, hacia otros
modelos de formación universitaria menos contaminados y más productivos
epistemológicamente hablando. La academia líquida que ahora trataremos de adecuar a
la realidad cotidiana de las instituciones de educación superior, constituye una
alternativa a las condiciones rígidas del aula que bien pudiera orientarnos hacia dónde y
cómo pudiera ir sucediendo este cambio. En resumen, el aula universitaria con toda su
parafernalia está –creemos nosotros- en crisis si no es que –en muchos casos- agotada,
pero tampoco podríamos desentendernos de ella para lanzarnos al vacío. Necesitamos
andamiajes que nos lleven a un futuro mejor. Esa es nuestra propuesta.
Por tanto, para poder promover que la academia universitaria tradicional se torne más
líquida y por tanto más en sintonía con lo que la realidad social y profesional demanda,
debemos intencionar esta forma radicalmente distinta de formación universitaria,
manteniendo –y hacemos énfasis en ello- el interés superior de una formación
universitaria verdaderamente integral: humanista pero asumiendo la ciencia y usando la
tecnología, práctica pero con teoría como sustento de la reflexión, mirando al futuro pero
sin olvidar el pasado, libre pero con responsabilidad, interviniendo socialmente pero con
respeto, involucrando al gobierno pero sin subordinaciones estériles, con esperanza
pero sin ingenuidad, desde la propia profesión pero en diálogo con las otras, etc., etc.,
etc.
29
De modo que la pregunta que nos haremos ahora es: ¿cómo transferir los hallazgos que
hemos compartido aquí, a los ámbitos universitarios cotidianos, cuando estos están
constreñidos por una tradición educativa de muchísimos años con base en normas
explícitas, implícitas, formales e informales de todo tipo?
En primer lugar debemos asumir –como ya lo hemos dicho antes- que el aula es un mal
lugar para hacer el tipo de cambios que podrían desprenderse de esta investigación, por
lo que las posibilidades de éxito serían mucho mayores si buscamos llevarlos al cabo a
través de estructuras pedagógico-académicas cuya dinámica se desarrolle más
articuladamente con la realidad misma de los problemas que los alumnos habrán de
enfrentar una vez titulados. Así, proyectos de acción concreta en la investigación y/o
solución de problemas, coordinados por académicos desde la universidad, pero
ubicados en la sociedad, ofrecerán mejores condiciones para promover cambios en la
estructura pedagógica. En resumen, hay que tratar de salirse del aula y de las prácticas
tradicionales en la medida que otras estructuras de trabajo lo faciliten. Si este tipo de
estructuras no existen en la institución donde uno desarrolla la docencia, convendría
intentar promoverlas yendo, despacio y con cuidado, de pequeñas acciones extramuros
a grandes proyectos de intervención social.
Existen, sin embargo, muchas instituciones de educación superior que han venido
diseñando programas académicos donde los alumnos con sus maestros indagan y
ofrecen alternativas de transformación social en sus ámbitos de injerencia profesional, 33
tales circunstancias pueden ser aprovechadas buscando, en ellas, no reproducir las
malas costumbres docentes del aula, sino por el contrario, buscar la promoción de más
modos de academia líquida. Tratemos, como maestros, y en la medida de lo posible, de
desmantelar el mayor número de restricciones, orientando a los alumnos hacia la
maximización de sus posibilidades. Evitemos conscientemente inhibir aquellas
propuestas de acción creativa –que los alumnos siempre tienen- sólo porque nos
parezcan raras o difíciles de llevar al cabo, y tratemos, en todo caso, de facilitar su
viabilidad antes que su cancelación. Recordemos siempre que debe ser el alumno quien
indague, comprenda y proponga soluciones sin que ello tenga que corresponder
33
En el ITESO los Programas de Aplicación Profesional (PAPs), son espacios ideales para
este tipo de intentos innovadores.
30
Esta forma de academia supone, como puede irse ya vislumbrando, la renuncia del
maestro y los alumnos a cierto orden para dar paso al caos creativo de la vida cuyas
lógicas no son lineales ni secuenciales, sino aleatorias y sistémicas. La realidad, sea
esta el campo, las calles o los libros, ha de ser enfrentada por los alumnos con la
mediación de los maestros, pero sin caer en la tentación de hacer las cosas por ellos ni
obligar determinadas secuencias artificialmente. En este sentido, los maestros no
debemos ignorar el programa de contenidos involucrados durante el proceso formativo
de los alumnos en esas realidades, pero al mismo tiempo debemos ir detrás de los
hechos convalidando los contenidos una vez que éstos hayan aparecido en la realidad
problemática, y hayan sido asumidos por los alumnos, pero respetando el curso de los
acontecimientos. Algunas veces, es cierto, será necesaria la intervención del maestro
antes para explicar algunos conocimientos necesarios que aún no hayan aparecido
como una demanda de la realidad, sin embargo, ello ha de hacerse con base en una
observación muy cuidadosa para saber, cuando el no hacerlo, sería más perjudicial que
formativo.
Así pues, en tanto que el alumno no “se apropie” de las circunstancias del problema, el
problema no será “suyo” y por tanto seguirá aprendiendo de manera un tanto artificial.
Nuestra investigación en la India nos hizo reconocer que aprender de esta forma, es
completamente distinto de aprehender (con “h”), pues es sólo cuando se aprehende que
el alumno ha hecho suyo el problema y por tanto no sólo está construyendo un
conocimiento “para aprobar un examen”, sino que está construyéndose a sí mismo
como profesional siendo capaz de enfrentar los problemas reales de su disciplina en
base a unos aprehendizajes (apropiaciones) específicos de la realidad que ha
intervenido. En el aprendizaje tradicional la meta es resolver el problema que implica
aprobar una materia, en el aprehendizaje líquido la meta es resolver un problema real
de la profesión que estudia; la calificación en el modo de academia líquida no existe, en
el modelo tradicional, lo que no existe es la realidad.
necesita que la institución le delegue igualmente el poder de coerción para poder exigir,
es decir, para proferir amenazas implícitas o explícitas con el fin de lograr unos
determinados desempeños; y, finalmente, el poder de recompensa porque puede
premiar las conductas de sus alumnos, dando puntos o porcentajes de la nota final
según juzgue él su obediencia. En la academia líquida, el maestro no tiene poder alguno
si no le es conferido por los mismos alumnos; sólo será un referente como maestro si
los alumnos lo miran como un ejemplo a seguir y sólo será un experto si lo que sabe los
alumnos lo consideran valioso para ellos. El poder referente y de experto, tiene atributos
extraordinariamente movilizadores, pero únicamente si los alumnos así lo consideran.
Bajo estas premisas, la recomendación para los maestros es no caer en la tentación de
usar ninguno de los tres poderes conferidos por la institución. Si bien es cierto que, a
veces no puede evitarse, en especial con determinados alumnos, uno, como maestro
debe saber y estar plenamente consciente de que, cada vez que ejerce cualquiera de
estos tres poderes, habrá una pérdida en el contexto del trabajo docente.
Ahora bien, estas reflexiones no deben de ser entendidas como una invitación a
desentendernos de la autoridad del maestro, sino sólo a tratar de evitar el uso del poder
que el maestro tiene por el simple hecho de serlo. Siempre es posible, creemos, llamar
a la responsabilidad de cualquier alumno, pero de formas que no apelan a la formalidad,
la coerción o la recompensa. Ganarse un lugar en la conciencia ética de los alumnos, no
es en absoluto nada sencillo ni fácil de lograr, pero aún siendo un camino más largo y
mucho más escabroso, resultará mejor para los fines de una formación universitaria con
sentido, que la simple exigencia autoritaria de su obediencia. Ser un buen maestro
dentro del modelo de una academia líquida es muchísimo más difícil y complicado que
dentro del modelo de una academia tradicional, pues en esta, los andamiajes ya están
puestos por la historia y las instituciones, y en aquella en cambio, los maestros se
encuentran a la intemperie y sin más ayudas que su propio entendimiento.
lineales, sino como una revoltura de circunstancias cuya naturaleza exige de una
mezcla de métodos y técnicas cuyos fundamentos bien pudieran no pertenecer a un
solo paradigma. Las intervenciones sociales de carácter participativo, por dar un
ejemplo, requieren a veces de conteos sociológicos que piden técnicas y métodos
estadísticos de carácter positivista, pero al mismo tiempo esa misma realidad social pide
un tipo de interpretaciones socio-culturales que no pueden ser logradas a través del
mismo paradigma, sino que tiene que echar mano de formas interpretativas, al mismo
tiempo que pudiera ser necesario comprender y usar técnicas del paradigma crítico
según lo demanda –por ejemplo- el método del diseño participativo, etc., etc. ¿Cómo
ubicarse frente a la realidad –siempre compleja-para darle soluciones integrales, si no
se está abierto a comprender que la naturaleza de sus problemas pide mucho más que
las rígidas particiones disciplinares y paradigmáticas de las profesiones tal como hoy se
hace? Al respecto –ya lo analizamos antes- se necesita que nosotros, como maestros
universitarios, estemos mucho más preparados que los profesionales tradicionales para
formar alumnos que miren la realidad de formas mucho más completas. La tarea no es
nada sencilla, pero no lo lograremos transmitiendo en las aulas las disciplinas de
manera inmaculada. Si deseamos más liquidez académica, tendremos que prepararnos
más en este ámbito al que con frecuencia somos refractarios: la construcción del
conocimiento hoy día pide a las universidades y sus maestros la comprensión de los
distintos modos de hacerlo. No lo lograremos enclaustrados y atrincherados en nuestras
respectivas disciplinas. La academia líquida supone de los maestros el dominio de unos
objetos de conocimiento ciertamente disciplinares, pero también la capacidad para
abrirse a otras disciplinas y a otros modos de construcción del conocimiento distintos a
los modos tradicionales. Debemos ser capaces de mudar, de una formación centrada en
los objetos de estudio y las temáticas del programa en turno, a una formación centrada
en problemáticas de “amplio espectro”, vistas, además, desde distintos objetos de
estudio, trabajando siempre bajo esquemas de inter, trans, multi y pluri-disciplinariedad.
Debemos saber incorporar, en la medida de los posible y en un mismo proyecto,
alumnos y maestros de distintas carreras y paradigmas, mediar el entendimiento del
problema concreto que se está abordando, pero sin olvidar que tal problema no está
aislado de la realidad que lo contiene, y que ésta, no está compuesta sólo de los
ingredientes disciplinares propios, sino que tal realidad está ahí de forma inter-
respectiva. Dicho en mejores palabras, mirar el “texto” pero también sabiéndolo poner
34
en “con-texto”, es decir, en relación con aquello que lo acompaña dentro de una realidad
muti-determinada para darle significado.
En fin… el tema es inagotable, y por ello debemos reconocer que aquí únicamente
hemos esbozado algunos trazos si es que se desea trabajar dentro del modelo de una
academia más líquida. La tarea no es simple ni el tránsito de una academia tradicional a
una más líquida es cosa de una simple reforma, como ya ha habido miles en el pasado,
sino que se requiere de una re-educación de fondo de los propios funcionarios
académicos, los maestros y las prácticas académico-pedagógicas. No basta la
formulación en papel de buenos deseos, por más fundamentados que estén en
investigaciones sesudas; la búsqueda de los “cómos” concretos llevará mucho tiempo,
pero sí creemos –y lo expresamos de manera enfática-, que ya vamos retrasados: el
modelo tradicional de la escuela -desde el Kínder hasta la universidad-, se encuentra en
una crisis profunda; o nos salimos de ese modelo lo antes posible innovando mejores
formas, o nos caerá encima cuando acabe por derrumbarse. Construir, en la medida de
lo humanamente posible, la academia líquida descubierta por nuestra investigación en la
India, es, si bien no la solución a todos nuestros problemas académico-universitarios, si
por lo menos una buena idea para salvar nuestra docencia del ostracismo en que se
encuentra por más que la sigamos vendiendo (caro además) y haya quienes, por no
haber nada mejor, la sigan comprando.
35
Referencias
Bibliografícas:
Telemáticas:
http://proyectospersonaspasiones.blogspot.com/2009/01/empresa-lo-
hollywood.html
http://aguna.fmedi.unam.mx/-
evazquez/0403/teorias%20estructura%20agua%20liquida.html