Anda di halaman 1dari 13

DIPLOMA IN EARLY CHILDHOOD EDUCATION (DEC)

SEMESTER 10 /2020

HDPS 3603

PERKEMBANGAN KURIKULUM PRASEKOLAH DI MALAYSIA

NO. MATRIKULASI : 730108065258001

NO. KAD PENGENALAN : 730108065258

NO. TELEFON : 016-7018537

E-MEL :

PUSAT PEMBELAJARAN : TEMERLOH LEARNING CENTRE


BAHAGIAN 1
i) PENGENALAN KEPADA AWAL SAINS UNTUK KANAK-KANAK

PENGERTIAN SAINS

Dalam pendidikan awal kanak-kanak, proses sains adalah suatu pembelajaran yang dapat
mengalakkan minat ingin tahu, meneroka persekitaran, meramal, memerhati, menjalankan uji
kaji dan membuat inferens. Dengan bantuan dan bimbingan orang dewasa, kanak-kanak mampu
memahami dan menggunakan taakulan saintifik yang merangkumi perancangan, membuat
ramalan, memerhati dan menyediakan laporan.

DEFINISI AWAL SAINS

Umumnya, Sains boleh didefinisikan sebagai ilmu yang boleh menerang dan memahami sifat
alam. Bidang Sains mengandungi 3 aspek iaitu kognitif, konatif dan afektik. Menurut Joseph
Abruscato (2000), sains adalah proses yang melibatkan kemahiran intelek dan manipulative bagi
mendapatkan maklumat berhubung alam semula jadi. Dengan kata lain, sains adalah
pengetahuan yang diperoleh melalui aplikasi proses saintifik. Pengetahuan, kemahiran dan nilai
diperoleh melalui pengalaman sains seharusnya dapat membantu kanak-kanak memahami dan
mencorakkan alam sekeliling. Oleh itu, pendedahan awal dalam sains penting bagi membolehkan
kanak-kanak membina rasa tanggungjawab dan prihatin serta rasa hormat pada alam sekitar.
Interaksi positif yang dialami secara terus membantu peningkatan kanak-kanak dalam
pembelajaran dan memperbaiki kualiti kehidupan dalam jangka masa panjang.

Merujuk kepada pendidikan sains awal, ia memfokuskan dengan perkembangan deria atau
sensori serta pemahaman dunia persekitara. Bidang pembelajaran ini lebih dikenali sebagai pra-
sains. Definisi sains awal adalah subjektif, iaitu sains adalah sesuatu yang dilakukan oleh kanak-
kanak setiap hari apabila mereka bertanyakan soalan, memerhati serangga, membuat ketulan ais,
menunggang basikal, mengasah pensel ataupun memasang lampu. Dengan kata lain, sains adalah
sesuatu yang berkaitan dengan persekitaran yang mana ia akan mewujudkan perasaan ingin tahu
kanak-kanak untuk merangsang perkembangan kognitif dan deria mereka.

Menurut Johnston (1996), kanak-kanak pada umumnya bersifat ingin tahu atau inkuisitif.
Kenyataan ini dibuktikan melalui soalan-soalan yang kerap kali ditanya dengan tujuan
mendapatkan penjelasan dan kefahaman berhubung sesuatu yang menarik perhatian mereka.
Soalan-soalan ini biasanya berkaitan dengan perkara yang dialami oleh kanak-kanak. Melalui
proses ini, kanak-kanak akan cuba membina pengertian dan kefahaman berhubung dengan
fenomena yang dialami.

TUJUAN PENDIDIKAN SAINS KEPADA KANAK-KANAK

Tujuan pendidikan sains kepada kanak-kanak adalah, pendidikan sains dapat membantu
meningkatkan perkembangan bahasa dan kemahiran kanak. Seterusnya, pendidikan itu juga
memberi peluang kepada kanak-kanak mengkaji perhubungan kesan dan akibat serta dapat
membantu kanak-kanak menguasai kemahiran berfikir secara kreatif, kritis, analitis dan
sistematik dalam membuat penaakulan. Akhir sekali, tujuan pendidikan sains kepada kanak-
kanak ialah, untuk membantu kanak membina dan menghayati sikap serta nilai murni.

KEPENTINGAN AWAL SAINS KEPADA KANAK-KANAK DALAM PENDIDIKAN


AWAL KANAK-KANAK

Proses pendidikan Sains awal kanak-kanak pada peringkat awal menekankan konsep
pembelajaran aktif. Justeru, aktiviti-aktiviti yang dirancang adalah bercorak ‘Hands-On’ yang
mana ia dapat melibatkan kanak-kanak secara aktif melalui interaksi dengan bahan-bahan
pembelajaran. Kanak-kanak belajar memahami sesuatu konsep dengan baik daripada
pemerhatian, sentuhan, rasa dan manipulasi bahan bagi membina kefahaman saintifik.

Antara kemahiran proses sains yang dikenal pasti sesuai diperkembangkan pada peringkat
awal adalah kemahiran membuat pemerhatian, kemahiran membuat perbandingan, kemahiran
mengelas, kemahiran mengukur, menganggar dan menggunakan nombor, kemahiran
berkomunikasi, komunikasi, meramal, kemahiran membuat inferens, kemahiran menggunakan
perhubungan ruang dan masa, kemahiran mentafsir maklumat, kemahiran mendefinisikan secara
operasi kemahiran mengawal pemboleh ubah, kemahiran membina hipotesis, kemahiran
menjalankan eksperimen.

Jika ditinjau dari sudut lain,sains juga penting untuk kanak-kanak kerana ia menyumbang
dalam perkembangan intelek kanak-kanak ( Harlan,1992 ) dan melibatkan pelbagai proses.
Seterusnya, ia mengembangkan bahasa dan kefahaman semasa menerang dan merekodkan di
samping meningkatkan kosa kata. Selain itu, pengajaran sains penting untuk kanak-kanak hal ini
kerana, ia meningkatkan daya ingatan dan kebolehan mengelaskan sesuatu objek. Contohnya,
bunga mawar mempunyai batang berduri manakala, batang bunga matahari tidak berduri.
Pengajaran sains juga akan mengukuhkan perkembangan sosial dan emosi dari mana proses sains
dapat mengalakkan interaksi, bekerja dalam kumpulan dan meningkatkan keyakinan diri
contohnya, semasa membuat eksperimen. Aktiviti sains juga penglibatan kanak-kanak dalam
penerokaan, penemuan benda baru dan penyelesaian masalah adalah sesuatu yang
menyeronokkan. Akhir kata, pengajaran sains juga mendedahkan sikap berhati-hati dan aspek
bahaya sesuatu objek.

TUJUAN TUGASAN SAINS AWAL KEPADA KANAK-KANAK

Tujuan tugasan Sains awal kepada kanak-kanak ialah, sains awal kepada kanak-kanak bermain
peranan pentik prasekolah untuk mereka dalam penerokaan, penemuan sesuatu yang baru dan
penyelesaian masalah adalah sesuatu yang menyeronokkan. Selain itu, pengajaran sains awal
kepada kanak-kanak akan mengukuhkan perkembangan sosial dan emosi di mana proses sains
dapat mengalakkan interaksi, bekerja dalam kumpulan dan meningkatkan keyakinan diri.
Contohnya, seorang kanak-kanak akan memberi lebih tumpuan apabila melihat atau belajar
sesuatu yang baharu. Buktinya, apabila membuat eksperimen. Kanak-kanak tersebut menjadi
lebih ceria dan beramah-mesra dengan kawan-kawannya yang lain tentang eksperimen tersebut.
Selain itu, kanak-kanak tersebut juga berasa ingin tahu apabila guru menggunakan peralatan
eksperimen yang tidak pernah jumpa seperti tabung uji, termometer dan sebagainya. Dengan
aktviti eksperimen tersebut kanak-kanak tersebut dapat mengetahui contoh peralatan eksperimen
dan kegunaannya. Seterusnya, kanak-kanak belajar memahami sesuatu konsep dengan baik
melalui pemerhatian, sentuhan, rasa dan manipulasi bahan bagi membina kefahaman konflik.
Akhir kata, objektif tugasan ini adalah untuk menyediakan pengalaman pembelajaran kepada
murid-murid yang berumur empat hingga enam tahun bagi menyuburkan potensi mereka dalam
semua aspek perkembangan, menguasai kemahiran asas dan memupuk sikap positif sebagai
persediaan masuk ke sekolah rendah.

ii) BERI TAKRIFAN SALAH TANGGAPAN DAN BINCANGKAN BAGAIMANA


SALAH TANGGAPAN KANAK-KANAK TENTANG SAINS MULA BERLAKU

TAKRIFAN SALAH TANGGAPAN SAINS AWAL

Pemahaman merupakan salah satu asas bagi setiap manusia dalam menghadapi
kehidupannya pada masa yang akan datang dan melakukan aktiviti seharian ini kerana,
kehidupan pada masa yang akan datang sangat bergantung pada penemuan baru dan inovasi
dalam bidang sains. Perkembangan sains sangat bergantung pada minat serta penguasaan
generasi muda pada prinsip-prinsip sains.
Daripada kajian Driver dan Erickson 1983, Frensham 1984 dan Osborne dan Freyberg
(1985) di dalam buku kaedah mengajar sains yang ditulis oleh Zuridah Ismail, Syarifah
Norhaidah Syed Iros dan Mohd. Ali Samsuddin, menunjukkan kanak-kanak membina
kefahaman mengenai fenomena alam semula jadi daripada pengalaman harian mereka.
Melalui pengalaman ini, kanak-kanak membina satu set jangkaan dan kefahaman atau
pemikiran intuitif bagi menjelaskan sebab sesuatu fenomena itu berlaku.

Menurut Driver (1985) di dalam buku kaedah mengajar sains yang ditulis oleh Zuridah
Ismail, Syarifah Norhaidah Syed Iros dan Mohd. Ali Samsuddin, kanak-kanak yang datang
ke sekolah sememangnya mempunya idea-idea intuitif. Idea-idea intuitif ini sangat kukuh
dan boleh membawa hingga ke peringkat dewasa (Danial 1992) dan biasanya sukar ditukar
(Preece 1984). Idea-idea ini mungkin bercanggah atau menyalahi penjelasan atau pengertian
saintifik. Namun itu adalah pemahaman yang dibina oleh kanak-kanak melalui pengamatan
dan interaksinya dengan alam sekitar.

Di dalam buku kaedah mengajar sains yang ditulis oleh Zuridah Ismail, Syarifah
Norhaidah Syed Iros dan Mohd. Ali Samsuddin, menerangkan salah tanggapan atau
miskonsepsi dapat dikategorikan kepada beberapa jenis (National Academy of Science 1997)
iaitu idea awal yang diperoleh daripada pengalaman harian, kepercayaan bukan saintifik yang
diperoleh daripada sumber-sumber ilmu lain seperti pendidikan agama dan kepercayaan,
pemahaman konseptual hasil pengajaran dan pembelajaran konsep-konsep sains yang kurang
kukuh, miskonsepsi vernakular yang oleh penggunaan yang mempunyai maksud yang
berlainan dalam kegunaan harian pelajar dibandingkan dalam konteks saintifik dan
miskonsepsi fakta yang disebabkan oleh pembentukan konsep yang tidak betul dan
dikekalkan terus sehingga diperingkat dewasa.

Loo (1994) di dalam buku yang sama juga menyatakan terdapat 3 punca terjadinya
miskonsepsi dalam biologi di kalangan kanak-kanak. Ketiga-tiga punca ini adalah kerangka
kefahaman alternative sedia ada kanak-kanak yang jarang diberi perhatian oleh guru
menyebabkan idea tidak tepat berkekalan bahasa harian yang tidak dapat dibexakan dengan
bahasa sains dan masalah perhubungan dan perkembangan dan pendekatan yang digunakan
pengajaran memudah alam timbul sekiranya konsep-konsep yang difahami kanak-kanak
mengandungi salah tanggapan ataupun bercanggah dengan penjelasan saintifik. Salah
tanggapan ini menjadi penghalang dan menyukarkan kanak-kanak bagi memahami konsep
yang ditaja dalam kelas semasa pengajaran dan pembelajaran berlangsung. Malah salah satu
masalah benar yang sukar dialami dalam pengajaran konsep sains adalah memindahkan
ataupun mengubah pandangan ataupun pegangan awal pelajaran pada satu konsep kepada
penjelasan yang dapat diterima oleh komuniti sains.
Di dalam buku kaedah mengajar Sains juga Gilbert, Obsorne dan Fensham (1982)
memberi beberapa akibat yang mungkin timbul daripada keadaan itu. Kanak-kanak mungkin
tidak akan mengubah konsep sedia ada ataupun mungkin menerima perspektif yang
disampaikan sebagai perkara yang berguna dalam peperiksaan dengan mengekalkan konsep
sedia ada. Kemungkinan juga pengajaran guru akan mengukuhkan pengetahuan ataupun
konsep awal kanak-kanak dan kerap kali juga pengajaran guru akan hanya menambahkan
kekacauan dan kekeliruan kepada kanak-kanak. Dalam keadaan ini, kanak-kanak tidak
mampu menyatukan idea baru yang diterima daripada gurunya dengan pengetahuan sedia ada
yang dipegangnya. Hasil paling ideal yang diharapkan adalah pengajaran guru yang berhasil
membawa perubahan pandangan awal kanak-kanak kepada penjelasan saintifik. Perkara ini
adalah hasilan atau matlamat terakhir yang ideal bagi pengajaran sains.

Miskonsepsi tidak hanya terjadi pada kanak-kanak tetapi juga terjadi pada guru. Hal ini
menyebabkan miskonsepsi pada kanak-kanak semakin besar. Miskonsepsi juga terjadi pada
buku-buku yang dijual di pasaran. Jika buka tersebut, digunakan oleh guru dan kanak-kanak
sebagai sumber belajar maka guru dan kanak-kanak tersebut akan mengalami konsepsi dan
makin memperkuat miskonsepsi yang sebelumnya sudah terjadi. Oleh kerana itu, memang
tidak mudah memperbaiki miskonsepsi namun guru hendaklah selalu berusaha untuk
memperbaiki penguasaan konsep yang dipelajarinya sehingga dapat mengenali apa yang
berlaku pada kanak-kanak.

BAGAIMANA SALAH TANGGAPAN KANAK-KANAK TENTANG SAINS MULA


BERLAKU

Sempadan dan halangan yang wujud bagi setiap murid untuk mendalami maklumat yang
disampaikan oleh guru adalah bergantung kepada strategi pengajaran yang diguna pakai serta
peruntukan atau pengagihan sesuatu maklumat untuk disampaikan di dalam sesuatu masa. Setiap
guru perlu peka terhadap persekitaran disekeliling mereka samada persekitaran secara semulajadi
mahupun persekitaran yang wujud kesan daripada interaksi antara murid dan guru tersebut.
Persekitaran semulajadi di sini bermaksud emosi dalaman bagi setiap murid atau guru yang pada
kebiasaannya di bawa dari luar dan masuk ke dalam bilik darjah (Latham & Carr, 2012). Perkara
ini mampu merosakkan sistem pembelajaran dan pengajaran (P&P) yang dirangka rapi oleh guru
pada awalnya serta seterusnya berkemungkinan akan mendorong kepada permasalahan lain
seperti salah faham konsep dan interpretasi.

Sebagaimana yang diutarakan oleh King (2010) dalam kajiannya menyatakan bahawa
wujudnya juga salah tanggapan konsep berkaitan beberapa subtopik utama pembelajaran seperti
dalam mata pelajaran sains diperingkat persekolahan. Permasalahan ini turut dibincangkan oleh
Gooding dan Metz (2011) dalam kajian mereka yang menyatakan bahawa kesalah fahaman
konsep dalam proses P&P akan mengundang kepada pelbagai permasalahan lanjutan seperti
murid tidak dapat menguasai pembelajaran. Murid turut mengalami kesukaran untuk memahami
topik-topik seterusnya sekiranya wujud salah faham konsep dari awal pembelajaran lagi.

Di dalam kajian Pn Hjh Rosliza A. Samad yang bertajuk Salah Faham Beberapa Aspek Ilmu
Falak Dalam Pengajaran dan Pembelajaran ada menyatakan bahawa mengubah salah konsep
murid bukanlah perkara mudah kerana kajian menunjukkan murid berpegang teguh dengan salah
konsep mereka (Mestre 2002). Salah konsep ini akan diubah oleh murid sekiranya didapati
berbeza dengan pengajaran guru di bilik darjah (Vosnidau dan Brewer1992). Walau
bagaimanapun pengajaran dibuktikan hanya mampu mengubah sebahagian daripada salah
tanggaan murid manakala sebahagian yang lain masih kekal (Dunlop 1999). Jika salah konsep
diabaikan, murid mungkin keliru dan tidak dapat menerima pengajaran guru (Mestre 2002).

Selain itu guru juga perlu mengubah peranannya daripada ‘penyampai maklumat’ kepada
penyelidik dan pemudah cara. Sebagai penyelidik guru perlu mengenal pasti pengetahuan sedia
ada murid manakala sebagai pemudah cara guru perl membimbing agar murid dapat
mempelajari sesuatu dengan bermakna (Bahagian Pendidikan Guru 1995). Guru juga tidak
dianggap sebagai pakar yang cuba menyumbatkan pengetahuan ke dalam minda murid
sebaliknya peranan guru adalah sebagai peransang sifat ingin tahu murid, pencabar konsep sedia
ada murid, sumber maklumat dan juga rakan penyiasat. Hal ini bermakna murid bertanggung
jawab sepenuhnya terhadap aktiviti pembelajaran. Zol Azlan (2000) berpendapat perubahan
peranan guru sebegini akan memberi peluang kepada murid membina potensi diri dan kreativiti
dalam segala aspek.

Pembelajaran sains dipengaruhi oleh banyak faktor, antaranya kurikulum yang mantap,
kesediaan murid untuk belajar dan kesediaan guru untuk membimbing murid. Kesediaan mur id
untuk belajar pula bergantung pada keupayaan murid itu menyesuaikan konsep awal sains yang
dimilikinya dengan konsep sains yang diajar di sekolah serta dapat menggunakan teknik-teknik
belajar yang sesuai bagi memperolehi keputusan yang cemerlang. Guru-guru perlu memahami
tanggapan awal murid tentang sesuatu konsep sains yang bakal diajar. Di samping itu, guru-guru
juga harus memahami konsep sains dengan jelas selaras dengan konsep sains yang diterima oleh
saintis sebelum menyampaikan ilmu tersebut kepada murid. Keadaan ini perlu bagi mengelakkan
percanggahan antara apa yang diajar dengan konsep yang diterima oleh murid.

iii) BINCANGKAN SECARA RINGKAS APAKAH SALAH TANGGAPAN KANAK-


KANAK TENTANG KONSEP KELARUTAN
Kelarutan adalah sifat kimia merujuk kepada keupayaan untuk bahan tertentu, larut, untuk
larut dalam pelarut. Ia diukur dari segi jumlah maksimum larut terlarut dalam pelarut pada
keseimbangan. Penyelesaian yang terhasil dipanggil penyelesaian tepu. Bahan-bahan tertentu
boleh larut dalam semua perkadaran dengan pelarut tertentu, seperti etanol dalam air. Harta
ini dikenali sebagai keterlibatan. Di bawah pelbagai keadaan, kelarutan keseimbangan dapat
dilebihkan untuk memberikan larutan super saturated yang disebut metastable.

Pelarut sering pepejal, yang boleh menjadi bahan tulen atau campuran. Spesies yang larut,
boleh menjadi gas, cecair lain atau pepejal. Laruta laut meluas, dari larut tak terhingga seperti
etanol dalam air, tidak larut, seperti perak klorida dalam air. Istilah yang tidak terlarut sering
digunakan untuk sebatian yang tidak larut, walaupun dengan tegasnya terdapat sedikit sekali
kes di mana sama sekali tidak ada bahan yang dibubarkan. Proses pembubaran, dipanggil
pembubaran agak mudah untuk bahan-bahan kovalen seperti etanol. Apabila etanol larut
dalam air, molekul etanol kekal utuh tetapi membentuk ikatan hidrogen baru dengan air.

Walaupun alasan untuk tanggapan tidak dibincangkan, mungkin disimpulkan bahawa


terdapatsalah tanggapan bahawa makna super tepu adalah terdapat lebihan padat yang
berlebihan sebagai fasa yang berasingan dalam bikar. Satu lagi kajian oleh Pinarbasi dan
Canpolat meneliti pemahaman pelajar mengenai istilah tak tepu, tepu dan supersaturated.
Tiga rajah skema skemadengan air ditunjukkan kepada para pelajar yang mana pelajar
sepadan dengan perkataan yangsesuai dengan gambarajah. Penyelesaian tak tepu mempunyai
ketumpatan rendah titik (molekulgula yang dibubarkan dalam air) di bikar (C). Penyelesaian
tepu mempunyai kepadatan titik yang lebih tinggi dan juga mempunyai gundukan kecil
tepung gula yang duduk di bahagian bawah bikar (B).
iv) BINCANGKAN TEORI KELARUTAN DAN KENAPA IA HARUS DIAJAR
KEPADA KANAK-KANAK

Kelarutan atau solubilitas adalah kemampuan suatu zat kimia tertentu, zat terlarut
(solute), untuk larut dalam suatu pelarut (solvent). Kelarutan dinyatakan dalam
jumlah maksimum zat terlarut yang larut dalam suatu pelarut pada kesetimbangan.
Larutan hasil disebut larutan jenuh. Zat-zat tertentu dapat larut dengan perbandingan
apapun terhadap suatu pelarut. Contohnya adalah etanol di dalam air. Sifat ini lebih
dalam bahasa Inggeris lebih tepatnya disebut miscible. Pelarut umumnya merupakan
suatu cairan yang dapat berupa zat murni ataupun campuran. Zat yang terlarut, dapat
berupa gas, cairan lain,atau padat.

Sains didefinisikan sebagai ilmu yang boleh menerang dan memahami sifat alam.
Bidang sains mengandungi tiga aspek iaitu kognitif, psikomotor dan afektif. Menurut
Abruscato (2000), sains adalah proses yang melibatkan kemahiran intelek dan
manipulatif bagi mendapatkan maklumat berhubung alam semula jadi. Matlamat
pendidikan awal sains kepada kanak-kanak dapat membentuk dan memupuk
perkembangan dalam aspek pengetahuan dan kemahiran (Harlan dan Jelly, 1989).
Bidang sains membekalkan rangka konsep bagi membolehkan kanak-kanak
memahami alam sekeliling. Pendedahan awal kepada kanak-kanak terhadap bidang
sains adalah penting bagi perkembangan konsep-konsep saintifik serta perkembangan
intelek yang lain.

BAHAGIAN 2

RANCANGAN PENGAJARAN

Kelas: Prasekolah Seri Emas


Umur Kanak-Kanak: 6 Tahun
Fokus: Kelarutan
Masa: 11:00 Pagi
Tarikh: 10/3/2020
Tempoh: 30 Minit
Bahan Pembelajaran: Gula, Milo, Air, Serbuk Kopi, Susu Tepung, Beras
Standard Kandungan : SA 4.1 Meneroka sifat bahan
Standard Pembelajaran : SA 4.1.1 Menyiasat ke atas objek yang boleh tenggelam dan timbul
SA 4.1.3 Menyiasat bahan yang boleh larut dalam air
Hasil Pembelajaran: - Mengenal Pasti Bahan Larut Dan Tidak Larut
- Menyatakan Bahan Larut

Set Induksi (5 Minit) : 1. Guru Mempamerkan Bahan-Bahan Seperti


Milo, Susu Tepung, Gula, Serbuk Kopi Dan
Beras.
2. Guru Meminta Murid Merasa Dan
Menceritakan Apa Yang Dirasa.
(Langkah 1)
Ekperimen (10minit): 1. Guru Membawa Masuk Balang Yang
Berisi Air Dan Murid Meneka Apa
Yang Dilakukan Oleh Guru.
2. Guru Membahagikan Kanak-Kanak Kepada 2
Dua Kumpulan Kecil.
3. Guru Memberikan Satu Balang Air Dan
Bahan-Bahan Tersebut.
4. Guru Meminta Kanak-Kanak Berfikir Apa
Yang Patut Dibuat Setelah Bahan
Tersebut Diedarkan. (Guru Melihat Tahap
Berfikir Kanak-Kanak)
5. Guru Menerangkan Apa yang Patut
Dilakukan Oleh Kanak-Kanak Dan
Kanak-Kanak Menceritakan Hasil
Uji Kajinya Kepada Guru.
(Langkah 2)
15 Minit
Bersoal Jawab
Dan Mengkategori 1. Guru Dan Kanak-Kanak Bersoal Jawab
Apa Yang Berlaku Dalam Eksperimen Tadi.
2. Guru Menerangkan Aktiviti Yang
Seterusnya.
3. Kanak-Kanak Mewarnakan Gambar Bahan
Yang Boleh Larut Dalam Air.
Pengenalan: Melalui Aktiviti Eksperimen Ini, Kanak-Kanak Dapat
Mengetahui Bahan-Bahan Yang Boleh Dan Tidak Boleh
Larut Dalam Air.
Aktiviti Pembelajaran: Kanak-Kanak Mewarnakan Gambar Bahan
Yang Boleh Larut Dalam Air. Seterusnya,
Kanak-Kanak Mengelaskan Bahan-Bahan
Larut Dan Tidak Larut Dalam Air. Kanak-
Kanak Menggunting Gambar Bahan Larutan
Dan Menampal Di Dalam Kertas A4.
Pengukuhan Dan Kesimpulan: Kanak-Kanak Dapat Menyenaraikan
Bahan Yang Boleh Dan Tidak Boleh
Larut Dalam Air.
Kekuatan Pengajaran: Kanak-Kanak Dapat Memberikan Tumpuan
Sepenuhnya Semasa Membuat
Eksperimen Ini.

Kelemahan Pengajaran: Seorang Kanak-Kanak Tidak Dapat Fokus


Semasa Eksperimen Ini Kerana, Dia Lebih
Minati Dengan Aktiviti Bermain Dengan
Kiub.

Cadangan: Memberi Tumpuan Kepada Kanak-Kanak Yang Tidak Fokus


Semasa Eksperimen Itu Dan Menanyakan Sebab Dia Tidak
Dapat Fokus Dalam Eksperimen Tersebut. Dan Melakukan
Eksperimen Sehingga Kanak-Kanak Tersebut Diminati
Untuk Fokus Eksperimen Tersebut.

Kesimpulan: Melalui Aktiviti Ini, Kanak-Kanak Dapat Mengelaskan


Bahan-Bahan Yang Boleh Dan Tidak Boleh Larut
Di Dalam Air. Seterusnya, Mereka Juga Dapat
Memberi Sifat-Sifat Bahan Yang Boleh Dan Tidak Boleh
Larut Dalam Air. Akhir Kata, Mereka Juga Dapat
Mengelaskan Contoh Bahan-Bahan Yang Boleh Dan
Tidak Boleh Larut Selain Bahan Digunakan Dalam
Eksperimen Ini Seperti, Pasir, Batu Kecil, Serbuk Cili Dan
Garam.

Pautan Youtube Mengenai Eksperiment Ini

( Eksperimen bahan larut dan tidak larut dalam air 6 tahun )


https://www.youtube.com/watch?v=z4hjmkUKxM4&feature=youtu.be