Volumen 1

Número 1
Noviembre de 2007
Políticas
• Las Políticas Públicas y el baile
del Príncipe

• Universidad, Sociedad y
Políticas Públicas
Públicas
• ¿Qué enseña la universidad?:
El curriculum como bisagra
entre universidad y
necesidades sociales

• La transformación de la
Educación Superior en la
Argentina y la necesidad de
una nueva Ley Nacional

• Comentarios y
Observaciones al
“Documento para el Debate
de una Nueva Ley de
Educación Superior”

• La Universidad Pública: Una

agenda compartida con la
sociedad y sus problemas

• Postdictadura y política
educativa: una relocalización
de viejos imaginarios en
pugna

• ¿Necesitamos una nueva Ley

de Educación Superior?

• La Universidad en la Paritaria
Social por una justa
distribución de la riqueza

REVISTA DEL INSTITUTO DE POLÍTICAS PÚBLICAS

Volumen 1
Número 1
Políticas
Noviembre de 2007

Públicas
Equipo Mario Rabey, Director
Aritz Recalde, Jefe de Redacción

La universidad Aritz Recalde, editor del número

Índice Editorial: Las Políticas Públicas y el baile del Príncipe

Mario Rabey

Revista “Políticas Publicas” Introducción: Universidad, Sociedad y Políticas Públicas

Volumen 1, Número 1,
Noviembre de 2007
Editor: Instituto de Políticas Públicas
Dirección: Solis 1388, CABA, Argentina
Código Postal: 1134
Teléfono: (011) 41376603
Director de la publicación: Mario Rabey,
Instituto de Políticas Públicas
Editor del número: Aritz Recalde
Mail: revista@ipoliticaspublicas.org
Aritz Recalde
¿Qué enseña la Universidad?: El curriculum como bisagra
entre Universidad y necesidades sociales
Carolina Abdala
La transformación de la Educación Superior en la Argentina y
la necesidad de una nueva Ley Nacional
Alberto Cantero Gutiérrez
Comentarios y Observaciones al “Documento para el Debate
de una Nueva Ley de Educación Superior”
Juan Carlos Del Bello

La Universidad Pública: Una agenda compartida con la

sociedad y sus problemas
Ana Jaramillo

Postdictadura y política educativa: una relocalización de viejos

imaginarios en pugna
Myriam Southwell

¿Necesitamos una nueva Ley de Educación Superior?

Ernesto Villanueva

La Universidad en la Paritaria Social por una justa distribución

de la riqueza
Hugo Yasky
Editorial

Las Políticas Públicas y el baile del Príncipe

1
Mario Rabey

Sucedió que el hijo del rey dio un baile al que invitó a todas las personas distinguidas
2
La Cenicienta, Charles Perrault

Seguramente, todos los que están leyendo ahora esta nota editorial leyeron alguna
vez -o escucharon que alguien significativo les leía- alguna versión de La Cenicienta:
una antigua narración de origen incierto, folklórica en la Europa del siglo XVII y, como
otros tesoros del espacio simbólico mundial, volcado a la escritura por Charles
Perrault 3. Esa narrativa oral campesina medieval, fijada en un texto escrito por el más
moderno –y también uno de los más provocadores- de los franceses post-
renacentistas, despliega una densa trama de signos que se proyecta indiscretamente
hasta nuestros un poco aburridos tiempos de la Modernidad tardía.

Para sumergirse de lleno en la interesante vigencia de la fuerza interpretativa de

Perrault, sugiero leer ahora la segunda moraleja del cuento 4, que seguramente la
mayoría de los lectores no ha registrado nunca… pero que con toda seguridad les
despierta ecos de la más completa contemporaneidad. Aquí va un fragmento: “[…]
nada ha de sacar en su avance por las rutas del destino quien […] no tenga una
madrina o un padrino”. Perrault nos presenta, luego del rico juego metafórico de la
narración, una enseñanza breve –eso es una moraleja-: la inteligencia necesita
padrino –o madrina - para alcanzar los favores del Príncipe.

Políticas Públicas, la revista del Instituto de Políticas Públicas, retomando la

narrativa –pero no necesariamente la moraleja-, se propone entonces preparar
escenas entretenidas como bailes –aunque serias como el casamiento del Príncipe.
Escenas donde el Príncipe pueda encontrarse con algo de la vasta y profunda
creatividad cognoscitiva que reside en nuestra sociedad, con la sencillez y practicidad
que nos permite la era digital. Cada número de la revista estará dedicado a un tema de
interés fuerte para el Estado, para la Sociedad, y para la cada vez más requerida
formulación y gestión conjunta de políticas entre los representantes y sus
representados. Nos proponemos intentar alojar una reflexión variada, expresiva de
puntos de vista de diferentes actores y, fundamentalmente, polémica.

Elegimos poner en circulación el primer número, haciéndolo coincidir con los

preparativos para el recambio de gobierno en la Argentina, un recambio que ha sido
propuesto por los gobernantes actuales –y posiblemente imaginado así por gran parte
de la ciudadanía- como la expresión de un cambio que recién ahora se hace posible,

1
Presidente del Consejo Directivo, Instituto de Políticas Públicas
2
http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/DetalheObraForm.do?select_action=&co_obra=5879
3
Perrault nos transmitió, entre otras, sus versiones escritas de Caperucita Roja, El gato con botas, Barba
Azul, La Bella Durmiente del Bosque, Pulgarcito.
4
Para lo cual basta clickear en la cita de la Nota 2.

2
luego de un período presidencial que debió abocarse a emerger del pozo de la crisis
de los años 2001-2002. Lo hacemos coincidir en forma intencional, como una manera
de expresar de una manera práctica nuestra convicción de que la Argentina necesita
reflexión estratégica y que cuenta con sobrados recursos para desarrollarla. La
Argentina, vaciada de proyecto propio durante décadas, por la combinación de
extrema violencia física y meditada violencia simbólica, está hoy en condiciones de
proyectar su futuro.

Esta convicción ha sido expresada fuertemente por la Presidenta electa, Cristina

Fernández de Kirchner, ya desde su discurso de lanzamiento de campaña en el Teatro
Argentino de La Plata en julio de este año 5: “En la Argentina que viene, esta
construcción debe ser profundizada. Un Poder Ejecutivo como el brazo de
gobernación y administración del Estado que deberá impulsar planificación
estratégica a mediano y largo plazo”.

Si el cambio que “recién empieza” –parafraseando la expresión que fue consigna

central en la reciente campaña presidencial- se orienta hacia una Sociedad y un
Estado pensando en forma conjunta las metas para el futuro, si realmente el Poder
Ejecutivo va a impulsar la creatividad dormida de nuestros cuadros de Estado y
reconocer el valor de la creatividad diseminada en toda la Sociedad, entonces
estaremos en una situación que tiene pocos –si alguno- antecedentes en la historia de
la Argentina. Con esta revista le damos entonces la bienvenida a esa voluntad de
cambio, e instalamos nuestra contribución. Una contribución que no solamente
propone escenarios para que el Príncipe baile con sus Cenicientas, sino que convoca
a otros organizadores, a otros co-diseñadores del futuro.

En cada número de la revista, invitaremos a miembros de los tres poderes del Estado,
y a integrantes de distintas instituciones de la Sociedad (la universidad, el mundo de la
empresa, organizaciones sindicales y otras instituciones de la sociedad civil), a aportar
sus ideas y análisis acerca de temas relevantes para nuestro futuro. Empezamos en
este primer número por debatir las políticas para la Universidad, porque se ha
comenzado a instalar el debate para una Ley de Educación Superior que reemplace a
la promulgada en la década de 1990.

En los próximos números, estaremos debatiendo las políticas para la reforma de la

Constitución 6, para las regiones metropolitanas, para el ambiente; también esperamos
promover así el debate acerca del papel de las Provincias y de los Municipios,
especialmente en relación con su rol en la formulación y puesta en marcha de nuevos
modelos de desarrollo. Otros temas irán surgiendo del debate, dentro del Instituto y
dentro de otras iniciativas desde el Estado y la Sociedad

Lanzamos entonces hoy esta iniciativa con nuestro primer número, dedicado a la
Universidad. Han respondido a nuestra invitación varios docentes-investigadores de
Universidades Nacionales. Algunos de ellos son o han sido funcionarios universitarios,
y/o integrantes del Poder Ejecutivo y del Poder Legislativo. También escribe el
gremialista docente que ha alcanzado la mayor responsabilidad en el mundo sindical –
la Secretaría General de una Central de Trabajadores-. Como para instalar un estilo

5
http://mariorabey.blogspot.com/2007/08/cristina-fernndez-de-kirchner.html
6
El Instituto de Políticas Públicas ha dedicado sus dos primeras publicaciones a este tema, referidas a las
Constituciones de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y de la Provincia de Corrientes:
http://www.ipoliticaspublicas.org/images/Libro_IPP_1996-2006.pdf
http://www.ipoliticaspublicas.org/images/Libro_IPP_corrientes.pdf

3
adecuadamente polémico, no solamente acudimos a esta diversidad de posiciones,
sino que encargamos esta edición –incluyendo su artículo introductorio- a un joven
integrante del Instituto, coautor de un reciente e incisivo libro directamente relacionado
con el tema 7.

Esa diversidad de autores tienen posiciones, enfoques, trayectorias y situaciones

funcionales actuales muy disímiles, y seguramente algunas de las ideas que cada uno
de ellos expresa no concitarían la adhesión de todos los restantes. Sin embargo, y
pese a que no hubo una instancia previa de intercambio de ideas entre ellos, surge un
notable consenso –si no completo, al menos, claramente expresado en a mayoría de
los trabajos- acerca de una meta estratégica que debe procurar la educación superior.
Esta meta, que completará los grandes logros obtenidos por nuestra Nación en el
Siglo XX –especialmente en materia de calidad y accesibilidad -, apunta a construir
una Universidad que no decida atendiendo solamente a la voluntad de sus
estamentos, sino que –y quizás principalmente-, resuelva qué enseñar, con qué
contenidos, sobre qué temas prioritarios investigar, a partir de las demandas y
necesidades de la sociedad y del pueblo que la albergan y la financian.

Como el artículo introductorio –además de tomar una posición- reseña las demás
contribuciones, cerraré aquí esta nota editorial, invitando a la lectura de todo el
material, a la crítica y al debate. Para ello, a partir del próximo número, dejaremos
abierta una sección de Discusión, donde puedan ser publicados los comentarios que
nuestros lectores nos envíen acerca de artículos publicados en números anteriores 8.

7
Recalde Aritz e Iciar Recalde, 2006, Universidad y Liberación Nacional. Buenos Aires: Nuevos Tiempos.
8
La dirección para el envío de comentarios y otras contribuciones es: revista@ipoliticaspublicas.org

4
Políticas Públicas 1(1): 5-12
2007

Introducción: Universidad, Sociedad y Políticas Públicas

9
Aritz Recalde

La universidad en cifras

Argentina cuenta con una larga tradición universitaria iniciada desde la fundación de la
Universidad de Córdoba en el año 1613. Con posterioridad a la aparición de esa casa
del altos estudios –una de las cuatro primeras del Continente-, se constituirían –
alrededor de dos y tres siglos después- las Universidades Nacionales de Buenos
Aires, de La Plata, del Litoral, de Tucumán y de Cuyo (1938). Entre aquel remoto año
1613 y la fecha de la fundación de esta última en el año 1938, recién aparecería la
primera ley universitaria nacional (Nº 1597 del año 1885), ley de “Estatutos de las
Universidades Nacionales”. Dicha norma estaba compuesta de escasos 4 artículos y
sería denominada comúnmente “Ley Avellaneda” en función de uno de sus principales
ideólogos y promotores.

De aquella estructura universitaria de hace setenta años, con apenas 6 instituciones

de carácter público estatal, el país ha pasado a contar con 38 universidades públicas y
con 41 universidades privadas cuya existencia se relaciona al artículo 28 del Decreto
Ley 6403 de diciembre del año 1955 del Gobierno del Presidente de facto Aramburu,
reglamentado posteriormente por el Presidente Frondizi. Como parte del Sistema de
Educación Superior, a las universidades públicas y privadas, debe sumarse los 6
Institutos Universitarios Nacionales, los 14 Institutos Universitarios Privados, una
Universidad Provincial, una Universidad Extranjera, una Universidad Internacional y el
resto de los Institutos de Educación Superior.

Según datos del año 2005 a estas universidades las componen una matricula de
1.539.742 alumnos de carreras de pregrado y grado y un cuadro de 143.804 docentes
tan sólo en las universidades nacionales. De dicha cifra de alumnos, el 16,50%
pertenece al sistema privado y el 85,50 % corresponde a las universidades
nacionales. 10

Como se puede observar, tanto en lo que respecta a la cantidad de instituciones o a la

ampliación de la matricula de alumnos, se han producido cambios sustanciales en el
sistema de educación superior durante el siglo XX. Sobre este último punto, es
innegable que los aumentos en la inversión educativa, la creación del Ministerio de
Educación y la sanción de la gratuidad con el decreto 29.337/49 que suspende el
cobro de aranceles universitarios y el decreto 4.493/52 que lo ratifica durante los
gobiernos de la década del cuarenta y cincuenta, marcarían una de las características
diferenciales de nuestras universidades en relación al resto de Latinoamérica, que es

9
Sociólogo. Docente universitario.

10
Datos de la Secretaría de Política Universitaria, Anuario 2005, Estadísticas Universitarias.

5
la gratuidad y el acceso amplio de sectores de bajos recursos al sistema de educación
superior, que se perfila como un medio de ascenso social.

Las Políticas Públicas y la Universidad

A lo largo de la historia de la Argentina las modalidades vinculación entre el conjunto

de las políticas públicas y las universidades nacionales, ha sido y sigue siendo en la
actualidad, extremadamente compleja. Como veremos, en varios casos a lo largo de la
historia reciente del país, han existido severos conflictos entre el sistema democrático
de partidos, como canal de expresión de las mayorías electorales, y las decisiones de
la universidad autónoma y cogobernada.

En este sentido, podríamos afirmar que la universidad argentina nunca aprendió a

coexistir plenamente con las instituciones de una democracia de masas. Por el
contrario, al menos en dos de los momentos más importantes en lo que respecta al
desarrollo del autogobierno universitario, se produjeron actitudes de la comunidad
académica proclives a desconocer parte de las decisiones de los ciudadanos
expresadas a través de normas emanadas de sus representantes en dos Poderes del
estado: el Poder Ejecutivo y el Legislativo.

En el primer caso que menciono como ejemplo, vemos que la aparición del gobierno
tripartito y más allá de los planteos previos del año 1918, surgió plenamente con el
decreto ley de Aramburu ya mencionado (6403/55), que derogó ilegalmente la ley
universitaria 14.297 del año 1954. El segundo caso se produjo entre fines de 1983 y
comienzos de 1984, al terminar la última dictadura y comenzar el Gobierno
constitucional del presidente Alfonsín, cuando las universidades, a la hora de reglar su
funcionamiento, desconocieron el mandato del último congreso de la democracia del
año 1974 y no retomaron la ley 20.654.

La incapacidad del sistema universitario de acoplarse armoniosamente a la

democracia constitucional de partidos y las políticas públicas, tuvo algunos puntos de
extrema tensión en el apoyo activo de muchos docentes y de federaciones de alumnos
en su apoyo a los gobiernos de facto surgidos de los golpes de estado de 1930 y
1955. Esta última fecha, además de ser recordada por inaugurar el nacimiento del
gobierno tripartito, se correspondió con la mayor expulsión de docentes universitarios
de la historia, en un número recién superado por la dictadura militar del Presidente
Onganía en el año 1966, después de la “Noche de los bastones largos”, cuando la
policía desalojó la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la Universidad de
Buenos Aires, golpeando, humillando y encarcelando a centenares de docentes y
estudiantes 11. Vemos entonces, que en los procesos de acceso de las mayorías a la
política pública y el desarrollo de una representación ampliada en la democracia
argentina, las casas de altos estudios no consiguieron acoplarse armoniosamente al
mandato mayoritario, desacople que incluyó en varios casos, una convocatoria a la
derogación de normas legales por la vía militar, autoritaria e ilegal.

Esta dificultad -más allá de estas cuestiones de historia- hoy adquiere suma vigencia
que se expresa en la profunda crisis del rol y del funcionamiento de las universidades
argentinas. Por un lado, es materia frecuente observar que el trabajo de las casas de
altos estudios carece en gran parte de los casos, de experiencias de articulación
estables tanto con el Estado y el conjunto de las políticas públicas, como asimismo,
con las organizaciones sociales, sindicales, culturales y políticas de la región de la cual

11
Aritz e Iciar Recalde, 2007. Universidad y Liberación nacional. Buenos Aires: Nuevos Tiempos.

6
son parte y le dan su razón de ser. Las decisiones que se toman en las universidades
argentinas en temas de investigación, extensión o enseñanza, no implican
procedimiento institucional alguno de consulta al Estado y las organizaciones libres del
pueblo.

Por otro lado, es innegable que –en el caso argentino- el Estado constitucional, que
expresa el ámbito de canalización de la voluntad mayoritaria en las democracias
contemporáneas, tampoco ha desarrollado a lo largo del tiempo un marco de políticas
a mediano y largo plazo en cuestiones de educación superior. Esta incapacidad del
Estado de planificar las políticas a largo plazo no sólo sería propia de los ámbitos
universitarios, sino que además, formaría parte de la inestabilidad política del país
caracterizado por los altos niveles de dependencia de la economía y las decisiones en
relación a los centros de poder mundial.

Tras el proyecto nacional de la generación de 1880, recién con la apertura al programa

nacional e industrialista del año 1946, se formularían programas de desarrollo del país
a mediano y largo plazo con los Planes Quinquenales y, en el tema que estamos
tratando, con la promulgación de dos leyes universitarias, la ley 13.031/47 y la ya
mencionada 14.297/54. Tras el golpe del año 1955 el país entró en una seguidilla de
crisis periódicas y de conflictos políticos acerca del modelo de economía y sociedad,
factor de profunda inestabilidad que imposibilitaría planificar las decisiones de las
políticas públicas a largo plazo.

Con posterioridad al golpe del año 1976 y la apertura al programa neoliberal en las
décadas de 1980 y 1990, parecía, que la Argentina daba un golpe de timón en su
política económica virando hacia un esquema asentado en los servicios y en la
desindustrialización y abandono de su antiguo perfil productivista. Tras la crisis del año
2001 y particularmente desde el inicio de la estabilidad institucional desde año 2003, la
Argentina estaría apostando nuevamente a la formulación de un modelo productivo
asentado ya no sólo en los sectores agropecuarios o de servicios, sino además, en el
fomento de la industria y la generación de empleo. Es innegable que actualmente la
sociedad argentina ha elegido marchar hacia un proyecto de reconstrucción de la
industria y que en dicho marco, es necesario discutir el rol del sistema de educación
superior en el corto, mediano y largo plazo.

La universidad y el debate actual

Por un lado, el Estado, pese a los avances que implicaron la creación de la Secretaria
de Políticas Universitarias o la CONEAU no desarrolla plenamente su función legítima
e indelegable, de la planificación de la política de educación superior nacional.

Pero además, y más allá de las falencias de dichas esferas del Estado, es innegable
que actualmente las universidades nacionales son parte de una severa crisis en su
interpretación y ejercicio concreto de la autonomía otorgada por la constitución
nacional. Esta crisis excede plenamente el mero debate acerca de las formas de
gobierno, cuestión importante para la comunidad académica, pero no necesariamente
para el conjunto de la sociedad argentina que aporta los fondos públicos para su
financiamiento. Por el contrario, la dificultad del sistema de educación superior se
refiere a su incapacidad para vincularse y consustanciarse profundamente con el
desarrollo nacional y el conjunto de las políticas del Estado. El sistema de educación
superior del país actualmente no se está dando el necesario debate profundo acerca
del tipo de aporte que debería desarrollar a la capacidad productiva de la nación. No
existe tampoco un debate profundo sobre qué temas de investigación son los
prioritarios para el conjunto de la sociedad. Asimismo, sigue vigente discutir cual

7
debería ser el perfil y las prioridades de inversión para la formación de los cuadros de
la administración y los profesionales que está educando.

Paradójicamente y en muchos casos, las universidades son renuentes a dar estos

debates y muy por el contrario, tanto la comunidad docente como estudiantil, a la hora
de afrontar la crisis del sistema de educación superior suelen abocarse a discutir
planteos tautológicos 12 que, a la larga, son poco fructíferos para encontrar las
soluciones de fondo. Autonomía, gratuidad y derogación de los instrumentos de las
políticas de educación superior implementadas desde el Estado y la Secretaria de
Política Universitaria 13, suelen ser las únicas propuestas que debate la comunidad
académica para las políticas públicas en educación superior.

Debates y propuestas en este primer número de Políticas Públicas

Tras la crisis del proyecto neoliberal que tiene su pico en las jornadas del año 2001 y
especialmente desde la normalización institucional del año 2003, la sociedad argentina
está exigiendo un cambio de rumbo. En temas de educación, las recientemente
promulgadas leyes de Educación Técnica, de Financiamiento Educativo y de
Educación Nacional, se inscriben como parte del inicio del viraje planteado en relación
a las concepciones e ideologías del modelo anterior. Estas leyes, pese a que son solo
avances parciales, marcan la existencia de un debate y una voluntad de
transformación promovido por las organizaciones sindicales, sociales y políticas, junto
a los representantes del pueblo en el Poder Ejecutivo y el Poder Legislativo de la
Nación.

En este marco, el debate del tipo de sistema de educación superior que necesita el
país sigue vigente y no ha sido abordado con la profundidad que la cuestión demanda.
En este contexto, es que la revista Políticas Públicas convocó a diversos actores y
actoras vinculados con distintos aspectos de la educación superior, para que den su
punto de vista sobre el funcionamiento del sistema y sobre cuales podrían ser algunas
propuestas para su transformación. Los artículos compilados reflejan así miradas
desde la docencia, la investigación, la gestión universitaria, el sindicalismo y el Estado
-tanto en el Poder Legislativo como en el Ejecutivo-. Casi todos los invitados e
invitadas llegaron puntualmente con sus artículos, que aquí (y en el texto de la revista)
se presentan por orden alfabético de autores.

Carolina Abdala, en el primer artículo, problematiza el concepto de “curriculum

universitario”. La autora establece que el curriculum universitario es siempre un
proyecto político, a partir de lo cual, sostiene que toda elección de un tema o perfil
profesional supone una toma de posición que no es neutral. En este sentido, establece

12
Decimos tautológicos, ya que tanto la autonomía y la autarquía, como la gratuidad, los ejes de debate
más recurrentes, ya son el objeto del marco regulatorio nacional argentino, incluida su sanción
constitucional. Muchas veces terminan por eso, oficiando como ejes de debate que se discuten a si
mismos sin aportar solución alguna. El termino “autonomía” fue introducido por primera vez en la
legislación universitaria nacional en el artículo 1 de la ley 13.031 de año 1947. La Constitución del año
1949 introdujo la noción de “autonomía” a nivel constitucional para las universidades en el artículo 37, Inc.
IV, 4. La Constitución del año 1994, en el artículo 75, Inc. 19 menciona la autonomía universitaria y la
gratuidad de la educación estatal.

13
Es frecuente que las medidas propuestas por la comunidad académica giren en torno de derogar la
LES, la CONEAU, el régimen de incentivos y en algunos casos, hasta las competencias de la Secretaria
de Política Universitaria. El planteo de ciertos sectores es que la posibilidad misma de que el Estado
ejecute políticas de educación superior traería implícito violar la autonomía.

8
como ejes de análisis del conocimiento las necesidades de problematizar qué temas
no deberían estar ausentes en la formación, como asimismo, la función social que
debería poseer todo saber. La autora se refiere particularmente a la dimensión crítico –
social que debería tener la formación universitaria para promover el cambio y la
emancipación de los grupos más desprotegidos. En esta categoría, ingresarían en la
agenda cuestiones de opresión de género, ambientales y de superación de la pobreza
como materias a tematizar. Asimismo, Abdala hace un llamado de atención sobre la
necesidad de reinvención de un proyecto nacional y de la formulación de
conocimientos específico desde los países periféricos. La superación de las nociones
individualistas, de competencia o mercantilistas -impuestas desde organismos
multilaterales ligados a la economía internacional globalizada, tales como el Fondo
Monetario Internacional o la Organización Mundial de Comercio-, deberían formar
parte del nuevo paradigma que tendría que enfocar el esfuerzo universitario en la
detección de problemas y soluciones pertinentes a la sociedad y en la producción de
conocimientos útiles para la región.

En el segundo artículo, Juan Carlos Del Bello debate algunos ejes de un documento
de Juan Carlos Pugliese, orientado hacia la formulación de la próxima ley de
educación superior. El autor nos adelanta su punto de vista acerca de que la crisis del
sistema de educación superior actual no se resolverá simplemente con la sanción de
otra ley, sino que por el contrario, el Estado nacional y más allá de este esqueleto
normativo, tiene posibilidades de desarrollar políticas activas para el mejoramiento del
sector. Del Bello prosigue con un análisis exhaustivo del documento de Pugliese que
le permite develar algunas pautas de comportamiento del sistema universitario
tendientes a responsabilizar y derivar las crisis propias a factores exógenos a la
misma. El autor presenta algunas periodizaciones y datos estadísticos en los que se
apoya para rediscutir varios de los supuestos de la política universitaria durante los
noventa. Aporta unas reflexiones comparativas acerca de algunos programas de la
Secretaria de Política Universitaria como el FOMEC, FUNDAR o PROMEI. Del Bello
discute los usos e interpretaciones que hace Pugliese de varios términos: gratuidad,
bien social, servicio público, inclusión, política salarial, régimen de títulos,
investigaciones, calidad, articulación, evaluabilidad, universidades privadas, rendición
de cuentas, información pública o autonomía. Asimismo, hace un llamado de atención
sobre la falencia de propuestas en cuestiones de promoción de mecanismos de
articulación entre la universidad y el desarrollo nacional, el Estado y el conjunto de las
organizaciones de la sociedad. Del Bello también menciona la falta de referencia de
Pugliese a la figura existente, en la actual Ley de Educación Superior, de los Consejos
Sociales y finaliza sosteniendo la importancia de abordar un debate que permita salir
del plano meramente discursivo, para avanzar en la implementación concreta de
reformas que articulen las decisiones del Estado con la universidad y las demandas
sociales.

El tercer artículo corresponde a Alberto Cantero Gutiérrez, quien -en su condición de

diputado nacional- es autor de una propuesta de Ley de Educación Superior que es
publicado en los anexos de este número de la revista. El autor comienza haciendo
mención a los avances en temas de Políticas Públicas introducidas desde el año 2003
a través del nuevo modelo económico y la política de derechos humanos. Menciona
particularmente las leyes sancionadas en temas educativos, para adentrase en sus
consideraciones acerca del papel que debe cumplir el sistema de educación superior
para promover la inclusión social, el desarrollo económico y la producción de
tecnologías y conocimientos útiles para el país. Con dicho objetivo, el autor retoma la
noción de “sistema”, haciendo especial hincapié en que debería desarrollarse una
articulación curricular de los tramos, ciclos y carreras a partir de lo cual podría
introducirse un sistema de créditos. El Estado, en tanto responsable indelegable de la
planificación de la educación, debería promover la formulación de un consenso básico

9
junto con los actores sociales, económicos, políticos y universitarios, sobre un nuevo
marco de funcionamiento legal del sistema. La nueva ley de educación superior, según
Cantero, debería garantizar entre otras cuestiones, la gratuidad, el libre acceso, la
atención a personas con discapacidad y el financiamiento del Estado. Como una forma
de contraprestación, el sistema de educación superior podría avanzar hacia un nuevo
“contrato social” con la comunidad a partir de una rendición de cuentas, de un
compromiso institucional con la región y de un compromiso del estudiantado a través
de mejoras del rendimiento académico. Como propuestas de funcionamiento para el
sistema, el autor establece la importancia de la elección directa y ponderada, el
gobierno “cuatripartito”, la formación de Centros de Educación Superior Investigación
Científica e Innovación Tecnológica, la articulación educativa con el MERCOSUR, la
implementación de un servicio social, la formulación de un sistema de créditos para
vincular los distintos niveles del sistema y la formulación de una vinculación científica y
curricular flexible con la región. Cantero propone como medio de concretar las
reformas del modelo, establecer “metas” en las Políticas de Estado.

Ana Jaramillo, en su artículo, desarrolla un diagnóstico del funcionamiento de las

universidades en el cual remarca la “privatización” del sistema, en tanto las casas de
altos estudios se han distanciado de sus misiones y funciones públicas, aislándose de
la comunidad. La autora establece que la universidad en tanto bien nacional público,
tiene una responsabilidad social con la comunidad y a partir de aquí, la obligación de
vincularse científicamente con la región para elevar el nivel de vida de sus habitantes,
acompañando la resolución de los problemas nacionales y diversificando los recursos
extra presupuestarios. Jaramillo desarrolla el concepto de la Universidad Nacional de
Lanús de constituirse en Ciudad del Conocimiento, definición que supone que el
conocimiento en sus distintas formas reside en la sociedad y no sólo en las cátedras
de la universidad. Para cumplir con el objetivo de atender las demandas sociales de
manera conjunta con los actores de la comunidad, la universidad debe “salir” de los
claustros al encuentro de los actores que le dan su razón de ser. El debate “moral”
acerca del deber ser del universitario, la necesidad de vincularse al conjunto de las
políticas públicas, la propuesta de formar una educación curricular a partir de los
problemas textualizando el mundo o formar jóvenes con conciencia nacional, son parte
de los asuntos abordados por la autora.

Myriam Southwell desarrolla las continuidades y rupturas del discurso de las políticas
educativas entre la dictadura del año 1976 y la apertura democrática del año 1983.
Con este objetivo, analiza los discursos y propuestas del Congreso Pedagógico
Nacional y la huelga docente de la CTERA, durante la Presidencia de Raúl Alfonsín. El
trabajo recorre los diversos significados del término democracia implementados por
aquel gobierno y sus adecuaciones y reapropiaciones propias desde la sociedad civil
en lo concerniente al tema educativo. La autora desarrolla las modificaciones de la
matriz educativa “civilizatoria estatal” a través de las transformaciones promovidas por
la iglesia católica, la descentralización educativa y la crisis social de los años ochenta.
La autora hace un recorrido por la aparición y resignificación, desde 1983, de los
términos aplicados al sistema educativo como “democrático”, “modernidad”,
“productivo”, “libre de condicionamientos” o “justicia social”. Southwell concluye que,
en términos de política educacional, el gobierno democrático no consiguió articular un
discurso que le permitiera avanzar en un proyecto transformador de muchas de las
pautas y prácticas educativas heredadas.

El artículo de Ernesto Villanueva plantea la ausencia de una propuesta concreta –y

realmente propositiva- en temas de reformas del modelo de educación superior, tanto
en los planteos del Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) así como del Consejo de
Rectores de Universidades Privadas (CRUP). Luego de elaborar dicho diagnóstico,
Villanueva reflexiona – y nos adelanta una agenda de posibles soluciones- sobre la

10
importancia de discutir “qué carreras necesitamos”, qué “perfil de estudiantes” es el
deseable para el país, qué tipos de “docentes” necesitamos, y, por último, reflexiona
sobre qué estructuras de poder entran en juego en el debate y que podrían ser
modificadas. Transformar el perfil profesionalista de las universidades, orientar las
investigaciones y el Programa de Incentivos, desarrollar políticas de retención de
alumnos, rever las dedicaciones y el sistema de cátedras, introducir la elección directa
y ponderada de los funcionarios, desarrollar prácticas sociales permanentes, poner en
el tapete la cuestión de género y avanzar en una evaluación de calidad y una
actualización constante de planes de estudio, son parte de las propuestas que trae a
consideración el autor.

En el artículo que cierra este número de la revista, Hugo Yasky rescata la importancia
de los cambios de la política latinoamericana como un marco para pensar la
refundación del sistema universitario argentino. El autor pone en cuestión el debate
sobre el concepto de la “democratización” asimilado a la política interna de la
universidad. Contrariando este uso del concepto, Yasky establece que la verdadera
democratización tiene que ver con la capacidad del sistema de atender las demandas
sociales de los grupos más postergados. Con esta meta, la universidad debería
articularse con el conjunto de las políticas del Estado para fomentar la producción de
conocimiento para la resolución del interés común. El autor rescata la capacidad que
tuvo la sociedad para formular un saber propio en defensa de su vida ante el avance
del proyecto neoliberal y la incapacidad del Estado para revertirlo. En este marco,
establece el desafío actual de formular nuevos mecanismos de política pública desde
el Estado y la importancia que adquiere el conocimiento en ese contexto. Por último,
Yasky hace una convocatoria a las universidades a favorecer la implementación de
una paritaria social para la distribución de la riqueza.

Perspectivas para la formulación de otra Ley de Educación Superior

Del recorrido realizado por la lectura de los trabajos es indudable la preocupación

existente entre los autores acerca de la baja vinculación entre las demandas y
necesidades del conjunto del país y el funcionamiento de las universidades argentinas.
Sobre este diagnostico, algunos trabajos hacen mayor hincapié en las posibilidades de
las universidades de cumplir con los requerimientos mencionados en el marco de la
ley de educación superior actual, aunque en estos autores no se descarta la necesidad
de formular otro esqueleto normativo. También algunos trabajos, particularmente el
texto de Cantero Gutiérrez, se refieren con mayor profundidad a la necesidad de
avanzar en la reformulación del esquema legal del Sistema de Educación Superior.

Tras leer las reflexiones, se hace explicita la necesidad del Sistema Educativo
Argentino y del conjunto de las políticas del Estado, de avanzar en la construcción de
nuevas mecanismos para la formulación de políticas universitarias que aúnen
esfuerzos junto al resto de las instituciones públicas y privadas, para afrontar los
desafíos que implica el desarrollo nacional. En este sentido y ya trátese de la
redacción de una nueva ley nacional o de la formulación de políticas sectoriales, es
innegable que esta vigente definir cuales son los aportes que debería hacer la
universidad al conjunto de la sociedad. Qué estudiantes queremos, qué carreras
consideramos prioritarias o qué perfil de profesionales necesita el país, son preguntas
que forman parte de la agenda mencionada por los autores.

Sobre este acuerdo básico, el paso siguiente implica pensar, legislar e implementar los
mecanismos concretos para llevar adelante dicha propuesta. Tras analizar los textos
de cada uno de los autores, es innegable que el nuevo marco normativo debería
contemplar la necesaria articulación entre los distintos niveles educativos y entre los

11
actores del Sistema de Educación Superior. Por otro lado, esta articulación debería
consustanciarse con las acciones del Estado y el conjunto de las políticas de gobierno.
Asimismo, es importante revisar los actuales programas y políticas universitarias en
relación a la capacidad de los mismos de promover las investigaciones socialmente
relevantes y la formación de un conocimiento asentado desde una perspectiva
latinoamericana y nacional.

Asimismo, los análisis llaman la atención sobre las distintas aristas que adquiere el
debate de la democratización universitaria. Por un lado, se hace referencia a
cuestiones de gobierno interno de la universidad, ya sea las figuras de la elección
directa, al gobierno cuatripartito o al ingreso de la comunidad externa a los consejos.
Asimismo, se establece la necesidad de democratizar la posibilidad de ingreso a la
universidad al conjunto de los habitantes del país sin distinción social. Pero por otro
lado, una cuestión que aparece reiteradamente, los artículos se refieren a la verdadera
y profunda democratización universitaria como la capacidad de las casas de estudio
de fomentar las investigaciones y la formación de profesionales, educadores y
técnicos, comprometidos con la búsqueda de soluciones para los problemas de la
mayoría de los ciudadanos del país.

Los autores nos aportan sus puntos de vista, sus propuestas y sus experiencias.
Queda ahora vigente el gran desafío de avanzar en la formulación de un debate para
el desarrollo de las políticas públicas que la universidad y el conjunto de la sociedad
necesitan.

12
Políticas Públicas 1(1): 13-19
2007

¿Qué enseña la universidad?: El curriculum como bisagra

entre universidad y necesidades sociales

14
Carolina Abdala

En este artículo me referiré a la problemática del curriculum universitario.

Particularmente a cuestiones que atañen a la inclusión de ciertos campos del
conocimiento o de la cultura que, desde mi perspectiva, son fundamentales en la
formación de un graduado universitario, pues en ellos se define la pertinencia social
del conocimiento que la universidad enseña. Entiendo que debatir temas curriculares
en el marco de la definición de una nueva ley de educación superior es una forma de
mostrar que su discusión no puede estar ausente en tanto la universidad se enfrenta al
desafío de definir o redefinir su misión atendiendo a necesidades sociales prioritarias.
Organizaré mi exposición en torno a dos ejes. El primero está referido a los
conocimientos que no pueden estar ausentes en la formación universitaria y en
relación con éste, me parece pertinente abordar el segundo tema que aunque viejo en
la agenda universitaria, todavía no decididamente resuelto. Me refiero al análisis
acerca de la función social de la universidad en una sociedad profundamente desigual,
caracterizada por la presencia de más de diez millones de personas que viven en la
pobreza y atraviesan situaciones de vulnerabilidad extrema.

En primer término conviene recordar que el curriculum es siempre un proyecto político:

remite a prácticas humanas orientada hacia la consecución de determinados fines
sociales, supone un conjunto de decisiones acerca de lo que la sociedad considera
valioso y necesario de ser enseñado. Como sabemos, las opciones curriculares nunca
son neutrales pues toda selección del conocimiento, todo proceso de determinación
curricular, implica llevar a cabo un recorte arbitrario de la cultura de una sociedad. En
este proceso, el sistema educativo establece jerarquías culturales, al definir lo que se
considerará valioso, escolarizable. De allí que resultan obvias las implicaciones
morales, nunca indiferentes y muchas veces conflictivas de toda determinación
curricular (Abdala 2007). Es preciso hacer esta aclaración porque es nodal, ya es a
partir de ella que adquiere sentido el debate acerca de lo que se incluye o se excluye
del curriculum

Conocimientos urgentes

En relación con el primer eje, me basaré en la conceptualización que realiza Alicia de

Alba (1993) para dar cuenta de los campos que estructuran al curriculum. La autora
propone cuatro, cuya inclusión posibilitaría la formación básica de un estudiante
universitario. Ellos son:

Epistemológico-Teórico: incluye el abordaje de campos de conocimientos, teorías,

tanto como el análisis de la estructuración categorial que permite la construcción
teórica, es decir, una reflexión epistemológica acerca de la constitución del propio
campo teórico/disciplinar.

14
Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora de las Universidades Nacionales de Tucumán y Jujuy

13
Crítico-Social: permite la comprensión del papel social de las profesiones y un
análisis del fundamento social de las disciplinas que las mismas involucran. La
finalidad de este campo es contribuir al desarrollo de sujetos sociales “capaces de
comprenderse como producto y parte de la realidad histórico social en que viven”
(1995: 111).

Científico-Tecnológico: supone la incorporación ágil y significativa de los nuevos

conocimientos, lenguajes y tecnologías, tanto en lo que refiere a la o las disciplinas
que se trabajan en el curriculum, como los referidos a las nuevas tecnologías de la
información.

De incorporación de los elementos centrales de las prácticas profesionales: La

estructura del curriculum debe contar con un espacio que recupere aspectos de las
prácticas profesionales, principalmente las emergentes, pues esto supone estar atento
a las posibles prácticas que desarrollar á el estudiante cuando se reciba.
Como puede verse, en la visión de Alicia de Alba, que comparto, el curriculum de la
formación de graduados universitarios admite –o más bien demanda- la inclusión de
diferentes tipos de saberes, los cuales rebasan ampliamente los disciplinarios (Abdala
2004).

Me extenderé con mayor detalle en el crítico – social, porque entiendo que es allí en
donde podría pensarse la incorporación en los planes de estudios universitarios de
contenidos que posibiliten a los estudiantes, futuros profesionales, apropiarse del
significado social de su profesión y desarrollar tanto una perspectiva acerca de los
modos de actuación en el seno del pueblo al que pertenece, como una sensibilidad
para considerar sus problemas. Por otra parte, considero que este es el campo que da
cuenta de la responsabilidad de la universidad en la formación de una ciudadanía
activa cuestión también apremiante.

Raquel Glazman (1993) delinea una caracterización del papel de la crítica como
acción educativa, señalando que su enseñanza ayudaría al estudiante a conformar
una concepción propia del mundo analizando sus condiciones sociohistóricas
particulares: “La idea de capacidad crítica se relaciona con la posibilidad de la
educación como acción para el cambio y la emancipación” (Glazman 1993: 178),
ayuda a los sujetos a desarrollar visiones propias y a enfrentarse a las imposiciones
externas.

Gurdián Fernández (2001) nos propone un conjunto de preguntas que es necesario

plantearse para definir un curriculum crítico, que aborde específicamente la
perspectiva de género en la enseñanza del derecho. Aunque están referidas al
derecho y a la inclusión de un tema particular, como el de la perspectiva de género,
tomo algunas de ellas porque me parece que pueden hacerse extensivas a cualquier
profesión y a cualquier tema igualmente conflictivo y ausente, y porque enriquecen y
de alguna manera nos orientan en el tipo de problemáticas que involucra la definición
de este campo de crítica social. Esta académica de la Universidad de Costa Rica nos
propone interrogarnos acerca de las siguientes cuestiones:

• ¿Cuál es la visión o cuáles son las visiones de mundo que sustentan el

sistema de formación de profesionales en Derecho y cuál es la visión o cuáles
son las visiones de mundo que dicho sistema busca propiciar?
• ¿Cuál es el tipo de sociedad en que se sustenta o se propicia en el plan de
estudios?

14
 • ¿Cuál es el concepto de ser humano o persona que orienta al plan de
estudios? ¿Es este un concepto inclusivo o exclusivo?
• ¿Cuáles son los valores y actitudes sobre equidad, solidaridad, creencias y
costumbres en que se sustenta y a la vez propicia el plan de estudios?
• ¿A quién va dirigido el proceso de formación?

Como puede verse, se trata de preguntas importantes, necesarias de ser planteadas

si lo que buscamos son la relevancia y pertinencia social del curriculum universitario.
Lander (2001) expresa que para despertar del sonambulismo que caracteriza a
nuestras universidades es preciso formularse interrogantes que él considera básicos:
¿para qué y para quién es el conocimiento que creamos o que reproducimos?, ¿qué
valores y qué posibilidades de futuro alimentan y cuáles ignoran?

Reflexionando acerca de las inclusiones necesarias y urgentes en este campo de la

crítica social, podemos pensar por ejemplo en un tema crucial en la actualidad como
lo es el de pobreza. En palabras de Alicia de Alba (1993), superar la pobreza es un
reto impostergable y ninguna propuesta para el futuro en Latinoamérica puede
prescindir de poner este problema en el centro de sus preocupaciones y de sus
ocupaciones agrego yo. En la misma dirección, muchos autores nos proponen incluir
en el curriculum universitario la problemática ambiental, el debate sobre los derechos
humanos y la vida democrática.

Son temas que, como señala la autora mencionada, permiten y obligan a cruzar el
puente que va desde el terreno crítico al de la formulación de “contornos propositivos
y al avisoramiento de perspectivas pertinentes y viables” (de Alba: 40). Por otra parte,
y argumentando en una dirección similar, Puiggrós (1993) considera que para trabajar
en la definición de un curriculum universitario que coadyuve a la democracia y la
justicia social son necesarias las construcciones culturales basadas en el consenso y
en la articulación de lo diferente. Es determinante para el derecho de los pueblos
participar en la producción, distribución y uso de los saberes del conjunto de la
sociedad, señala. De lo que se trata es de lograr la justicia curricular (Connell, 1997)
también en el campo del curriculum universitario.

Universidad y sociedad

Alexander y Davis (1993) examinando el papel que desempeñaron tradicionalmente las

universidades, encuentran que las mismas han tenido bajo su responsabilidad una triple
misión, las de crítica social, transmisión de cultura y promoción del conocimiento. Sin
embargo, tales misiones han ido siendo cada vez más devaluadas, y la situación es que
hoy se dedican a la capacitación profesional: lo que hemos perdido, -dicen- son las
funciones salvadoras de la civilización (p. 58). Sin asumir una posición mesiánica, sin
duda que tales funciones han sido importantes en la sociedad.

En igual dirección, para Daniel Cano (1997) la universidad es una agencia social de
incertidumbres, “asamblea o reunión de aquellos que aceptan el estado de duda en tanto
modo privilegiado de producción del saber, como forma de organización social del trabajo
que vincula a formuladores de preguntas inteligentes, a cuestionadores infatigables” (p.
88). En cierto modo, esta misión se complementa con otra: la creación de nuevas
cosmovisiones, la imaginación de alternativas nuevas para los viejos problemas 15.

15
Idea desarrollada por el Dr. Krotsch en las clases de su curso de Postgrado sobre Modelos
Universitarios. Tucumán, 1998.

15
Reconociendo que tales deben ser sus funciones, es necesario pensar alternativas
para el rol que jugará la universidad en nuestro contexto de país pobre. Esta
universidad que todavía permanece prisionera de la lógica imperante en los 90’
precisa redefinir sus funciones y replantearse las formas en las que se relacionará con
las necesidades y proyectos concretos del país (CONADU, 2007).

La universidad, como parte del sistema educativo, no puede permanecer ajena al

debate sobre el valor, la utilidad social y la pertinencia de lo que aprenden los
estudiantes. Entonces, ¿cómo hacer para encontrar caminos sin aceptar de modo
acrítico y sumiso las condiciones que impone la lógica del mercado? ¿Cómo plantear
la vinculación de la universidad con el medio? ¿Cómo definir la producción y el uso del
potencial científico y tecnológico de manera que pueda contribuir a resolver los
problemas del país? Esto implica no sólo su transferencia a la sociedad, sino también
la definición previa de cuál es el tipo de investigaciones que se van a realizar
prioritariamente, es decir, definiciones de política universitaria referidas al saber,
políticas del conocimiento.

Follari (2001) reseña una serie de características de la sociedad actual, suficientes por
sí mismas para mostrar a qué nos enfrentamos cuando tomamos la decisión de
vincular a la universidad con la sociedad, qué caminos habremos de recorrer para
desarrollar su verdadera función social, qué necesitamos pensar, qué nuevas miradas
construir. Yo mencionaré solo algunas, porque como seguramente nos resultarán
completamente familiares no quiero correr el riesgo de excederme innecesariamente.
Follari describe así algunos de los fenómenos socioculturales de nuestro tiempo:
universalización del zapping, desvencijamiento de la memoria y de la identidad,
individualismo light, abandono de grandes proyectos y de las utopías fundadoras,
alcoholismo juvenil, difusión del consumo de drogas, televisión basura, corrupción
política abierta y evidente, desaparición de normas sociales que aseguran los vínculos,
etc. Por ello, entre los cambios que deben promoverse desde la educación superior se
encuentra el debate acerca de estas nuevas condiciones socioculturales. “Se trata de
que la sociedad encuentre vías de reflexión en la universidad, alguna brújula dentro de
la intemperie de significados existentes” (p.90)

Para de Sousa Santos, los países periféricos y semiperiféricos en el nuevo contexto

global necesitan imperiosamente una total reinvención del proyecto nacional sin el cual
no podrán reinventar la universidad. Se trata de la construcción de un cosmopolitismo
crítico en un contexto de globalización neoliberal agresiva y excluyente (p. 40). Para
esto, es necesario derribar dos presupuestos dice el autor, uno de ellos es creer que a
la universidad la reforman sólo los universitarios y el otro que la universidad no puede
auto-reformarse. Por el contrario, los protagonistas de esta necesaria transformación
son varios: los intelectuales críticos, aquellos que no admiten pensar que la
universidad tiene ya un destino trazado por el neoliberalismo al que avanza
inexorablemente; otro protagonista es el Estado Nacional siempre y cuando opte por
no ceder a las presiones de la globalización internacional; el tercer protagonista, son
los ciudadanos individualmente o colectivamente organizados, sindicatos, grupos
sociales, organizaciones no gubernamentales, entre otros.

Por eso, la agenda universitaria hoy debe incluir la discusión de los efectos en gran
medida devastadores de políticas neoliberales y conservadoras. Éstas han logrado
construir un discurso hegemónico, basado en una imagen de la universidad
“modernizada”; modernización que se acompaña necesariamente, para ser efectiva,
con despolitización, meritocracia e individualismo. Gentili (1997) analiza dos
estrategias a través de las cuales estas políticas se instalan en el plano educativo y
‘triunfan’: el discurso de la calidad y la subordinación del sistema educativo al mundo
productivo-laboral. Aun cuando el autor las refiera al contexto educativo en general y

16
no específicamente universitario, es claro que ambas se han extendido en las
representaciones y en las prácticas cotidianas de muchos docentes y -sobre todo- de
funcionarios universitarios. Así, los temas cruciales como los mencionados por Follari
o Alicia de Alba, no forman parte todavía de la agenda universitaria.

Gentili muestra cómo la idea de calidad que se ha instalado, es una idea

mercantilizada. La calidad se entiende también como propiedad, como algo que se
posee o no, como un bien que “se conquista en el mercado” (p.136) y no como algo
que cualifica el derecho a la educación. Al ser la calidad una propiedad, diferencia a
los sujetos en sus posibilidades de acceso y disfrute; a la vez que unos pueden
‘poseer esta propiedad’ otros son excluidos de su uso. Por lo tanto, tal como es
planteada en el discurso neoliberal, la calidad (como un bien que se compra y vende
en el mercado) genera competencia y desigualdad. Obviamente, la calidad, aparece
solamente como un problema técnico -cómo medir la eficiencia de un sistema
educativo- escondiendo de este modo su naturaleza política. En este marco, se
desarrolla y extiende la concepción de la educación como un bien que se compra y
que se vende, es decir como mercancía, impuesta desde la Organización Mundial de
Comercio, perspectiva que merece ser debatida, para dejar el descubierto los
supuestos de inequidad e injusticia que encubre 16.

En igual sentido, la concepción reinante de educación pensada sólo para el empleo 17,
al no cuestionar los vínculos entre educación y mundo laboral en una sociedad basada
en las desigualdades, profundamente no democrática y en la que las ofertas de
puestos de trabajo son muy escasas, acentúa la fragmentación y la exclusión. Como lo
señala también Gentilli, el problema para el neoliberalismo siempre está en la
educación, no en el mercado de trabajo, pues
“[…] educación y empleo se articulan en la medida en que, o bien la gente está
’educada’ para puestos de trabajo cuya demanda ya ha soportado la capacidad de
oferta que puede soportar el mercado [...] o bien los postulantes a los empleos
realmente ofrecidos no poseen las cualificaciones necesarias para desempeñarse con
idoneidad en ellos “(Gentilli 1997: 139).

Una visión radicalmente diferente de los vínculos entre educación y trabajo, supone
una educación no subordinada a la presente organización del empleo y de la
producción; la racionalidad económica de la educación debe ser “debidamente
domesticada y problematizada” (Tadeu da Silva, 1997, 159). Fernández Pérez (1989)
argumenta en esta dirección, que un problema de la organización curricular
universitaria es que tiene como finalidad producir profesionales capaces de atender los
requerimientos del mercado ocupacional; con esto dice, “la universidad se hipoteca a
sí misma con una 'servidumbre a perpetuidad no dialogada', que la reduce a
reproductora muda de recursos inhumanos, unidimensionales, para el sistema de
producción establecido” (p.131).

En esta dirección, el ejercicio de la resistencia a la imposición hegemónica supone

para de Sousa Santos generar propuestas de investigación, docencia, extensión y

16
En la reunión de Vaquerías de agosto pasado, los rectores reunidos en el CIN, aprobaron un informe
preliminar en el que rechazan de plano esta concepción de educación como servicio susceptible de ser
comercializado. El informe puede consultarse en
http://www.unc.edu.ar/uploads/File/Documentos/Debate_LES/CIN_Cordoba_Informe_preliminar.pdf

17
Conviene recordar que esta visión de la universidad cuyo destino se resuelve en formar para el trabajo
la heredamos –pesada herencia- del modelo norteamericano, para quienes en muchos casos hasta las
políticas de investigación se ligan a las necesidades de la corporaciones económicas.

17
organización institucional que tengan como finalidad democratizar el bien público
universitario, contribuyendo a la definición y solución colectiva de los problemas
sociales, nacionales y globales.

De lo hasta aquí expuesto, resulta evidente la necesidad de incluir la problemática

curricular en el debate de una nueva ley de educación superior.

Para cerrar, algunas cuestiones acerca de la democracia en la universidad

Como puede seguirse de las ideas que he venido expresando, el reto ante el cual nos
encontramos es lograr que la universidad forme ciudadanos libres que se integren en
una sociedad democrática, capaces tanto de detectar sus problemas y aportar
soluciones, como de producir conocimientos científico-tecnológicos que pertenezcan a
la sociedad y que puedan ser distribuidos en el conjunto de la misma. Es decir,
necesitamos que esta institución se desarrolle en estrecha vinculación con el sistema
social más amplio y su función no se reduzca a la formación de profesionales en
condiciones de insertarse en el mercado laboral, preocupada sólo por los designios de
éste. La universidad, en tanto institución democrática, debe dar prioridad al desarrollo
del conocimiento científico cuya difusión será de utilidad para los diferentes sectores
de la sociedad.

A mi modo de ver, la formación de una ciudadanía crítica, junto con el desarrollo de

formas de participación activa y democrática es una de las formas en que la
universidad puede concretar este reto. Al comienzo de mi exposición señalé ésta como
una de los propósitos de la inclusión del campo de crítica social.

Para ello, la democratización interna de esta institución es imprescindible, pues los

efectos producidos por la mercantilización de los saberes han introducidos nuevos
patrones valorativos en la universidad. Así, como detalla Rama (2006) acuerdos
corporativos para que pudieran ingresar hijos de profesores y empleados en
condiciones más favorables que el resto, la compra de títulos, la existencia de
currículos vitae falsos, la entrega de trabajos por los estudiantes que son copiados de
Internet, el plagio de trabajos, las preferencias de los profesores por determinados
alumnos, la utilización impropia de los fondos universitarios, las adulteraciones de
notas, falsificación de datos para acceder a becas o cupos, el robo de exámenes, son
aspectos muy negativos de la realidad actual en las universidades.

La idea de la educación superior como un bien público sostenida por muchos

estudiosos de la cuestión universitaria, entre ellos de Sousa Santos y Rama, reclama
la puesta en cuestión de prácticas como las mencionadas y junto con ello una
distribución equitativa de estímulos, límites y castigos. Esto implicaría la instalación de
nuevos modos de gestión universitaria basados en principios éticos y en estrategias
como la supervisión y la rendición de cuentas (Rama). En definitiva, creo que de lo que
se trata es de re-politizar la universidad, de ejercer más y mejor política, para poner la
academia al servicio del pueblo.

18
Bibliografía

Abdala, Carolina (2004) Curriculum y enseñanza universitaria: posibilidades y límites

de las reformas de planes de estudio. Publicado en el CD del IV Encuentro Nacional y
I Latinoamericano La Universidad como Objeto de Investigación– Facultad de Filosofía
y Letras – U. Nacional de Tucumán - ISBN 987–930-59–8– Editorial Magna - Octubre
de 2004.
Abdala, Carolina (2007) Claroscuros de la formación universitaria: Curriculum y
enseñanza del derecho en una universidad argentina. Córdoba: Editorial Brujas.
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educación superior. En Tenti Fanfani, Emilio (Comp.), Universidad y Empresa (pp. 39-
61). Buenos Aires: Miño y Dávila.
Cano, Daniel (1985). La Educación Superior en la Argentina. Buenos Aires: FLACSO/
CRESALC-UNESCO/ Grupo Editor Latinoamericano.
CONADU (2007) Hacia una nueva Ley de Educación Superior - Documento para el
debate en el Congreso Extraordinario. Buenos Aires, 10 y 11 de agosto.
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paradoja entre el posmodernismo, ausencia de utopía y determinación curricular. En
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Universidad de Guadalajara – Universidad Autónoma de México.
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democrática y emancipadora de la universidad. Buenos Aires: Miño y Dávila.
Fernández Pérez, Miguel (1989): Así enseña nuestra universidad. Hacia la
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Madrid.
Follari, Roberto (2001) A universidade frente a inquietaçao cultural. En Gentili, P.
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Glazman Nowalski, Raquel (1993) Crítica y Curriculum. En De Alba, A. (Comp.) El
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– Universidad Autónoma de México
Gurdián Fernández, Alicia (2001) Tocando la puerta y dejando el recado... ¿cómo
incluir la equidad de género en un proyecto curricular en derecho? IMEC – Universidad
de Costa Rica.
Lander, E. (2001) Conhecimento para quê? Conhecimento para quem? Reflexões
acerca da geopolítica dos saberes hegemônicos. En Gentili, Pablo (Org.)
Universidades na penumbra. Neoliberalismo y reestruturação universitária. Brasil:
Cortez Editora - CLACSO
Puiggrós, Adriana (1993) Curriculum universitario del Siglo XXI y los derechos
humanos. En De Alba, A. (Comp.), El curriculum universitario de cara al nuevo milenio.
México: Universidad de Guadalajara – Universidad Autónoma de México.
Rama, Claudio (2006) La Tercera Reforma de la educación superior en América
Latina. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica
Tadeu da Silva, Tomaz (1997). El proyecto educativo de la nueva derecha y la retórica
de la calidad total. En P. Gentili (Comp.), Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la
crisis de la escuela pública (pp. 147-166). Buenos Aires: Losada.

19
Políticas Públicas 1(1): 20-31
2007

La transformación de la Educación Superior en la Argentina y

la necesidad de una nueva Ley Nacional

18
Alberto Cantero Gutiérrez

Queremos comenzar este análisis refiriéndonos al necesario diálogo sobre el presente

y el futuro. Y decimos futuro porque no de otra cosa se trata la discusión sobre una
legislación que avance sobre la definición de un rol indelegable que debe cumplir la
Educación Superior de Argentina, en el marco de la estrategia para lograr un modelo
de país con desarrollo autónomo, con justicia social, con soberanía política e
independencia económica y sus políticas de inclusión social, de distribución y
democratización del saber y de la producción y distribución del conocimiento científico,
tecnológico y cultural, útil para el proceso de construcción de la Nación de cara a
nuestro segundo centenario.

Al respecto, un primer aspecto a contemplar, lo constituye la necesidad de trazar un

marco político para el análisis situacional y la definición de Políticas de Estado
tomando en consideración la Argentina del 2007. Ello nos lleva a destacar que -si bien
ingresamos como Nación al siglo XXI en un contexto de crisis y emergencia política,
económica y social- hoy podemos constatar que las Políticas de Estado desarrolladas
en los últimos años introdujeron un giro sustantivo para enfrentar y revertir ese
contexto de emergencia:

a) Por la implementación de un modelo de desarrollo económico de plena producción

con generación de riquezas y empleo, con inclusión social y territorial y con
implementación de políticas de desendeudamiento del país. En síntesis, estímulo a las
políticas de producción por sobre las de especulación para la creación de empleo y
erradicación de la pobreza.

b) Respeto por los derechos humanos y sociales y la plena vigencia de la democracia,

instrumentando políticas participativas para todos los sectores de la ciudadanía,
organizaciones e instituciones, que enfatizan la participación y responsabilidad social
como valor y eje de la recuperación de la sociedad en su conjunto.

Estos aspectos nos permiten señalar la existencia de una clara decisión del pueblo
argentino y de todas las instituciones políticas y sociales, de avanzar en la producción
de los cambios y transformaciones del país que posibiliten el desarrollo integral de la
Nación y la construcción de una sociedad más justa.

Simultáneamente con los cambios estratégicos instrumentados en las políticas de

desarrollo, debe reconocerse asimismo trascendentes modificaciones en las políticas
educativas operadas en el mismo contexto, los que también señalan con claridad el
cambio conceptual y político que marcan un nuevo rumbo para avanzar en la
transformación de la educación superior, la ciencia y la tecnología. A ello nos referimos

18
Diputado Nacional. Ex Rector de la Universidad Nacional de Río Cuarto

20
cuando mencionamos que se sale de un contexto de emergencia educativa, a partir
del diseño e instrumentación de políticas estratégicas para el desarrollo de la
educación nacional, gestionadas desde una serie de leyes fundamentales:

a) La Ley de Educación Técnica, que recupera la estructura institucional y la

vigencia de la educación técnica en la formación de recursos humanos
especializados;
b) La Ley de Financiamiento Educativo, que determina al 2010 la asignación
del 6% del PBI como presupuesto de base para la educación en nuestro
País;
c) La Ley de Educación Nacional, que entre otras cuestiones fundamentales
determina la obligatoriedad del Nivel Medio o enseñanza secundaria para la
totalidad de la población argentina.

Estas perspectivas a nivel de políticas de desarrollo nacional y de políticas

orientadoras de la educación general, perfilan la necesidad inmediata de generar el
análisis y toma de decisiones para transformar la Educación Superior en una de las
herramientas centrales para que la Nación disponga de las capacidades humanas y
conocimientos necesarios para concretar la decisión de construir un País con pleno
desarrollo y en una sociedad cada vez más justa.

En un período de la humanidad reconocido como el de la sociedad que está basada

en el conocimiento, debemos tomar en consideración como base fundante para la
definición de lineamientos que determinen la incorporación de la educación superior a
todo el tejido social e institucional del País, a la destacada expansión que han
alcanzado la información, el conocimiento y las tecnologías, a su rol en el marco de las
transformaciones sociales para contribuir a un desarrollo con equidad, a la
revitalización de la necesidad de generar conocimiento útil para el desarrollo social, y
por otra parte hacer una distribución social del saber para posibilitar la integración e
inclusión social con igualdad de posibilidades para todos.

La educación para todos y a lo largo de toda la vida, parte de una concepción que
precisamente define a la educación como derecho humano y social, que trasciende las
etapas iniciales de la formación y sus funciones acreditadas, para ampliarlas y
garantizar su desarrollo durante toda la vida, a partir de las acciones de actualización y
capacitación continuas.

Queremos enfatizar el rol importante que tienen las universidades nacionales en ese
contexto, para generar precisamente, por un lado, modelos de alta inclusión social
como política inherente a su condición de educación de carácter público, libre e
igualitario para todos los ciudadanos, y, por otro, estrategias y lineamientos que
avancen en el diseño de políticas, prácticas y programas de integración y educación,
actualización y capacitación permanentes.

Interpretamos que es ésta la forma de garantizar la progresiva articulación entre esos

modelos de integración social, con la pertinencia y actualización que deben tener el
saber científico y tecnológico que es producido y transferido; ello en orden a un
desarrollo nacional sustentable en lo social y económico.

En este marco, el debate debe partir de un diagnóstico situacional que defina el estado
de la educación superior en el contexto del estado de la educación en Argentina. En
dicho sentido es que queremos reflexionar sobre algunos datos indicadores de nuestra
realidad, tales como:

21
 - 102 Instituciones de Educación Superior (Universidades Nacionales,
Universidades Privadas e Institutos), y 1800 Institutos de Educación
Superior.
- 130.000 Docentes–Investigadores en las Universidades Nacionales y
35.000 agentes como personal apoyo en las mismas.
- 1.700.000 Estudiantes en el nivel de Educación Superior de 6.500.000
ciudadanos entre 18 y 26 años; pero también 1.000.000 de analfabetos
totales y 3.500.000 de personas mayores de 14 años sin escolaridad
primaria completa.
- De cada 100 alumnos que ingresan al sistema universitario, concluyen
sus estudios aproximadamente 20 y con un 60 % de alargamiento de sus
carreras.
- 2.000 gobiernos locales, la mayoría sin programas estratégicos para el
desarrollo integral de su territorio, y con serios problemas de
despoblamiento y migración de su juventud hacia grandes centros
urbanos.
- El País en proceso de expansión en todas sus actividades productivas, y
severa carencia de los aportes necesarios para ello desde un sistema
científico tecnológico propio que le sirva de sustentación.
- Abundancia de capacidades humanas en determinadas profesiones y
marcada ausencia en otras profesiones consideradas estratégicas y que
hoy son limitantes para el avance y desarrollo del País.

Es por ello que los desfases estructurales, que constituyen uno de los desafíos a
superar en Argentina en pos de una educación superior incluyente, totalmente
comprometida con el desafío que hoy tiene la Nación para terminar de superar una de
sus mayores crisis históricas, se dan simultáneamente en una época del un mundo
donde todas las actividades de la vida social, económica, productiva, de salud de
empleo, entre otras, están basadas en la disponibilidad cada vez mayor de recursos
humanos altamente calificados y de conocimientos y recursos tecnológicos. También
el desafío de una educación superior capaz de diseñar y constituir en sí misma un
modelo de integración y equidad para la igualdad de posibilidades, en un contexto en
que gran parte de la población pone en evidencia la deuda social que la educación
tiene para con ella.

Precisamente y en función de ello, el despliegue y el desafío de la educación superior

para la inclusión debe tomar en consideración, en primer lugar, su imprescindible
necesidad de contribuir al desarrollo del país, tanto desde su subsistema universitario
como terciario superior.

En este sentido, en el marco de objetivos que hacen a principios de formación del

ciudadano -tales como educar para la vida, la paz, la democracia, y los valores y
principios de justicia, igualdad, libertad y solidaridad- también debe educarse en el
marco de objetivos que hagan a la transformación y el cambio, poniendo a la
educación superior al servicio del progreso social y el desarrollo económico del Pueblo
todo y la Nación en su conjunto, preocupándose y ocupándose por ello de generar
emprendedores sociales y económicos, educando para el trabajo y con vista a la
empleabilidad actual y futura de los graduados, en relación no sólo a su desarrollo
personal, sino principalmente a las necesidades sociales y comunitarias del progreso
general de todos los ciudadanos y de nuestro territorio.

22
Por ello, plantear como necesidad a la educación superior, la ciencia, la innovación
tecnológica y el desarrollo integral del país, significa también revitalizar la función de
creación de conocimiento y tecnologías que sean útiles a esos procesos de desarrollo,
para lo cual debe revitalizarse la estructura institucional de la educación superior como
sistema.

En tal sentido revista importancia un gran esfuerzo financiero y organizativo del País
para la lograr el desarrollo e inclusión de nuevos centros de educación superior, que
articulados al sistema universitario nacional, posibiliten ampliar su potencialidad
transformadora en función de los avances científicos y tecnológicos que tengan
incorporados las necesidades sociales planteadas desde las estrategias de desarrollo
locales, regionales y nacionales.

Estas perspectivas suponen la necesidad de instituciones –tanto universidades cuanto

institutos de educación superior- que estén efectivamente relacionadas con las
organizaciones sociales, en diálogo institucional y vinculación permanente con los
decisores políticos y gobiernos locales, provinciales y nacionales, de modo que
propicien que la creación de conocimiento e innovaciones tecnológicas se articulen en
el diseño de proyectos de gobierno para el desarrollo sustentable.

Integrar la estructura de la educación como sistema y revitalizarlo incorporando

nuevos modelos institucionales constituyen dos metas a que debemos arribar,
pasando del plano del deseo y las intenciones al de las concreciones efectivas: es
necesario en este sentido integrar la educación superior universitaria y no universitaria,
los institutos de educación superior con las universidades, a partir precisamente de la
articulación de sus carreras, ciclos y trayectos curriculares, para facilitar que los
estudiantes inicien el cursado de estudios superiores en institutos y centros de sus
localidades y regiones de origen y tengan a la vez la oportunidad de continuar,
complementar y/o actualizar esos estudios en las universidades integradas y
articuladas regionalmente.

Esa articulación curricular de los tramos, ciclos y carreras del sistema de educación
superior puede efectivamente realizarse a escala nacional a partir de la
instrumentación de un sistema de créditos, que facilite el reconocimiento, acreditación
y actualización de la formación y los estudios a lo largo de la vida y de todos los
trayectos del sistema de educación superior.

Más de una vez hemos aludido a una fecha clave en nuestra historia como Nación en
el año 2016, Bicentenario de la Independencia, pensando que en los procesos
históricos y políticos siempre se constituyeron hitos relevantes, cortes transversales de
la identidad creada, desde los cuales poder evaluar y proyectar hacia delante la
Nación Heredada y el País por Crear, desde el diálogo.

En este sentido, hacemos propias las ideas que sostienen que “Toda reforma
educativa acometida sin diálogo político, al que llevar las argumentaciones
pedagógicas, tiene pronosticado su fracaso…” 19. Es por ello que, nuestra primera
convicción en este debate es que “cualquier reforma educativa requiere para su
viabilidad un acuerdo básico entre todos los que están convocados a participar en ella.
Y como se trata de una cuestión que afecta a toda la sociedad, pues la educación es
su más importante ‘clave de futuro’... resulta que el acuerdo del que hablamos hay que

19
Pérez Tapia, José: Educación democrática y ciudadanía intercultural. III Congreso Nacional de
Educación. Córdoba. 2002. P.144

23
extenderlo y profundizarlo para que efectivamente se articule como pacto social por la
educación” 20, y en tal sentido es valiosa la experiencia lograda con la participación
para la sanción de la Ley de Educación Nacional.

Lo expuesto supone que establezcamos un consenso básico entre todos los sujetos
de la educación superior, sus universidades e institutos y sus actores institucionales y
comunitarios, así como el Estado, los sectores sociales, las fuerzas económicas, los
partidos políticos, las comunidades y las regiones, en los lineamientos fundamentales
de lo que debe constituir una nueva ley de educación superior desarrollada en función
e implicancia teórico-política con el estado y los valores que queremos para nuestras
sociedades y sus ciudadanos.

En esta línea conceptual consideramos que el Congreso de la Nación tiene la

responsabilidad y la legitimidad de ser uno de los ámbitos principales de la Nación
para generación del debate y la concertación desde el cual se construya de modo
coherente una legislación que verdaderamente conciba y consecuentemente genere,
herramientas y estrategias para que la Educación Superior constituya una poderosa
herramienta social para el desarrollo del País con inclusión.

En este sentido, debemos volver a instituir en el marco legal de una nueva Ley de
Educación Superior, la presencia activa de la mayor responsabilidad del Estado para
que se constituya en el garante y el gestor de la determinación y definición de los
grandes lineamientos de La Educación Superior como Política de Estado,
conjuntamente con todos los sectores sociales, en orden convergente con la definición
y construcción de un modelo de país soberano, desarrollado, integrado y con justicia
social.

En función de la construcción de ese modelo de desarrollo nacional, el rol del

conocimiento, la ciencia y la tecnología –cuyo espacio central de producción y gestión
sin duda se desarrolla en nuestras universidades nacionales- constituye la garantía
para la generación de un cambio real que ayude a dar respuesta a las desigualdades y
problemáticas económicas, sociales y culturales que padece nuestra población. Ello
supone que necesaria y decididamente la Universidad y las instituciones del sistema
de educación superior, deben rearticular su accionar trazando lazos profundos con las
necesidades de conocimientos útiles, recursos humanos altamente calificados, nuevas
tecnologías apropiadas al desarrollo integral y sustentable, que tienen nuestras
comunidades, para el progreso social de la Nación.

Esta revalorización del rol del Estado en la definición de la Educación Superior como
Política Pública de Estado, es un aspecto que debe quedar garantizado en el
articulado de una nueva Ley Nacional de Educación Superior. El Estado debe asumir
la responsabilidad presupuestaria de destinar importantes recursos para invertir en la
transformación y desarrollo de las instituciones educativas y científicas de nivel
superior: en este sentido, debe reinstaurarse el proceso institucional del rol que le
cabe al Estado como responsable indelegable en la definición de la planificación
estratégica y del modelo de desarrollo académico, científico, tecnológico y curricular, el
sostenimiento económico-presupuestario y la evaluación de la calidad del subsistema
público de enseñanza superior, en función del cual se debe desarrollar la formación de
los recursos humanos necesarios para la construcción de un país políticamente
soberano, socialmente justo y económicamente autónomo.

20
Pérez Tapias, J. Ob. Cit. P. 145.

24
Uno de los aspectos básicos de los que se deberán tomar en cuenta es eliminar los
aspectos centrales del conflicto social permanente que han generado las políticas de
destrucción de las dictaduras militares y las políticas de fragmentación y enajenación
del neoliberalismo:

a) El desfase instaurado entre lo que el país objetivamente requiere de las

universidades, y se lo demanda enfáticamente, y los recursos que se
transfirieren al sistema educativo, con los consiguientes problemas de
funcionamiento, de retribución correcta al personal, de obsolescencia
estructural,

b) Sistemas restrictivos de acceso a la educación superior a través de

políticas de ingreso y gravámenes de estudio,

c) Segmentación social y fragmentación educativa en los niveles de formación

según el origen social de los estudiantes.

Es en este sentido que una nueva Ley de Educación Superior claramente debe
garantizar:

a) El carácter gratuito de los estudios que se cursen en el subsistema público

de educación superior, prohibiendo expresamente el establecimiento de
rentas, aranceles, tasas o contribuciones que signifiquen un gravamen
implícito o explícito sobre los estudios universitarios y terciarios que se
dicten en las instituciones estatales de enseñanza superior;

b) El libre acceso a los estudios superiores, sin discriminaciones de ningún

tipo, para todos los ciudadanos que acrediten las condiciones de formación
requeridas, habilitadas por el nivel de enseñanza previo y/o por la
democratización del acceso a la educación superior para aquellos mayores
que no habiendo cumplido la enseñanza media demuestren condiciones
para continuar su formación de nivel superior;

c) Las condiciones de igualdad y equidad en el acceso a la educación a todos

aquellos quienes, poseyendo las condiciones, no pudieran acceder a la
educación superior por carencias económicas estructurales para su
sostenimiento, incluyendo la organización de un sistema de becas;

d) Condiciones de igualdad de posibilidades para aquellos que por tener

necesidades educativas especiales también ameritan la disposición de
servicios específicos de enseñanza, condiciones infraestructurales
adecuadas o recursos tecnológicos que posibiliten la permanencia y los
aprendizajes;

e) Financiamiento de las transformaciones y desarrollo integral del sistema de

Educación Superior.

Un nuevo proyecto de Ley debe sentar las bases para el contrato social por la
Educación Superior a que hacemos referencia: por una parte el Estado debe asumir la
responsabilidad de garantizar el financiamiento del desarrollo y transformación del
Sistema de Educación Superior y conjuntamente también debe proponer las
normativas del correlato de corresponsabilidad social de las instituciones de educación
superior y sus de integrantes para con todo el tejido social de la Nación. Esto es,

25
 a) Estableciendo que las instituciones de educación superior deben dar cuenta
de su contribución al cambio y transformaciones requeridas para el
desarrollo autónomo e integrado del País, a través de una rendición de
cuentas que debe superar el control de legalidad de gastos, para
constituirse en responsabilidad social a partir de la presentación pública de
sus acciones con el cumplimiento de los objetivos político-sociales de su
contribución a la transformación del país, y

b) Preservando los sistemas de autarquía financiera y promoviendo la

información, difusión y evaluación institucional del cumplimiento del
compromiso político-institucional con la sociedad de la región y país que
contiene y expresa sus demandas y necesidades comunitarias para el
desarrollo local, tecnológico, productivo y educativo-cultural. Ello desde la
enseñanza superior, la investigación científica, el desarrollo tecnológico-
productivo y la vinculación con la sociedad y sus instituciones.

c) Definiendo, en consonancia con la responsabilidad social institucional del

sistema de educación superior y sus comunidades académicas, también un
correlato de responsabilidad social en el estudiantado a través del
cumplimiento de mejoras en su rendimiento académico. Ello se plantea
desde el establecimiento de la gratuidad de la enseñanza, para que la
responsabilidad social opere como correlato de la igualdad real de
posibilidades, del libre acceso y de la instrumentación de las garantías para
que todos quienes quieran estudiar puedan hacerlo sin limitaciones
económicos impuestas por las condiciones sociales o económicas. Pero
simultáneamente, estableciendo claramente que estudiar es un derecho de
los alumnos, y a la vez es también una obligación como corresponsabilidad
para con la sociedad.

También un nuevo proyecto de Ley debe definir y establecer explícitamente el

funcionamiento de nuevas modalidades de legitimación democrática de los miembros
de la comunidad de educación superior que integrarán los órganos de gobierno del
sistema, especialmente del subsistema público universitario. En este sentido, no es
necesario brindar ejemplos redundando en la descripción de las crisis estructurales del
sistema, que se reduplican una a una en las universidades argentinas cada vez que se
quiere poner en funcionamiento la maquinaria legal de un sistema ya caduco, que
somete a la exposición pública un sistema de representatividad, divorciado de las
mayorías y los sectores que conforman la comunidad universitaria.

Es necesario tomar en consideración y retomar las experiencias de Universidades

Argentinas que demuestran que es posible consolidar la armonía institucional interna
que es imprescindible para acometer el fenomenal desafío de poner todo el
conocimiento e inteligencia de que dispone la Nación a su servicio, y superar las
confrontaciones de internas y de luchas de representación en los órganos de gobierno.
La nueva Ley de Educación Superior debe estipular la participación de todos sus
sectores en el gobierno universitario: docentes, estudiantes, no docentes y graduados,
señalando claramente que esa participación se organice en un sistema de
representación ponderada por claustro para conformar los órganos de gobierno, y
garantizar que esa representación se articule a través de mecanismos de elección
directa.

En este sentido, la Ley debe prever la elección directa como mecanismo para la
designación de sus autoridades unipersonales: rector y vicerrector, decanos y
vicedecanos, y también establecer una ponderación del voto de todos los claustros
sobre la base del gobierno cuatripartito.

26
Porque más allá de la legalidad insita en los mecanismos vigentes, la institución
universitaria, dando muestras de su perfil histórico y su vocación transformadora, debe
legitimar su institucionalidad a través de una profundización democrática significativa y
participativa, capaz de integrar legalidad sistémica y legitimidad moral en un sistema
de gobierno representativo y con el reconocimiento del voto individual y ajustado a
derecho, en función de la ciudadanía democrática de las comunidades educativas.

Proponer un fuerte avance democrático en la universidad desde sus formas de

gobierno implica apoyar y estimular a que la universidad dialogue desde su autonomía
sobre los caminos concretos que ha de trazar y las estrategias que debe desarrollar
para alcanzar sus objetivos y las expectativas de la comunidad para su ayuda al logro
de un modelo de desarrollo educativo, científico y tecnológico autónomo y federal.

El proyecto también debe proponer, en este marco de contrato social para la

educación, instancias de participación de las fuerzas sociales y políticas democráticas
que están en condiciones de brindar sus aportes conceptuales y apoyos a las regiones
locales con sus demandas de vinculación con el desarrollo, con sus sistemas
productivos, de salud, de innovación y desarrollo para el crecimiento, y
fundamentalmente con sus instituciones educativas superiores como centros de
impulso al desarrollo local y regional.

En este sentido, la propuesta de una nueva Ley debiera contemplar la existencia de

Consejos Sociales Consultivos, procurando vehiculizar y canalizar la participación de
todos los sectores sociales en el gobierno y planificación estratégica de las
universidades, entendiendo que es función sustantiva de las mismas el dar respuesta
a las necesidades sociales en orden al desarrollo económico, político, social y cultural
de la Nación, las provincias y sus regiones, en tanto es desde las universidades desde
donde se pueden proveer los proyectos, planes y programas necesarios para
instrumentar cambios y transformaciones científicas, tecnológicas, productivas y
culturales para el desarrollo sustentable de las regiones, localidades, municipios y
gobiernos, y, correlativamente, la articulación de los sectores sociales para el
desarrollo de emprendimientos estratégicos en las universidades, tendientes a la
ampliación de su base social participativa y la incorporación con igualdad de
posibilidades de nuevos sectores sociales a los estudios universitarios.

Ejemplos de la existencia de organismos con estas características pueden encontrarse

en desarrollos de universidades nacionales, tales como la participación de municipios
en el ADESUR.

Desde nuestra perspectiva integradora, la nueva ley de educación superior debe

proponer la articulación del sistema de educación superior con definiciones claves:

a) Una concepción de las instituciones de educación superior articulada sobre

la base de paradigmas que señalan como característica central de las
mismas el estar involucradas profundamente con el desarrollo y progreso
de la sociedad en la que están inmersas, en lo local y regional, y enfatizan
como necesidad el fortalecimiento de las comunidades, los sistemas
productivos, la formación de capacidades humanas para la instrumentación
de innovaciones tecnológicas, de investigación y de gestión del desarrollo
local, y de proyectos educacionales y de promoción cultural de clara
impronta regional.

b) Sobre estas bases, la educación superior debe avanzar hacia un concepto

amplio de articulación con las universidades que permita concebir la

27
 existencia de Centros de Educación Superior, Investigación Científica e
Innovación Tecnológica para el Desarrollo Integral de las Regiones, las
Provincias y el País, como centros de desarrollo para la formación de
recursos para el sistema productivo regional, la capacitación tecnológica de
recursos humanos, el mejoramiento de la formación docente, la facilitación
y estímulo para la terminalidad de carreras universitarias, además de
promover la reinserción local de los graduados universitarios en sus
regiones locales.

c) También se considera estratégico para la articulación del sistema de

educación superior que se debe avanzar en la definición legal de los
mecanismos que verdaderamente faciliten la movilidad estudiantil, sin
vaciamiento de recursos humanos, ni deserción por desarraigo,
diferenciando ciclos de formación y niveles claros de la pertinencia
institucional de la formación que se debe brindar en ambos subsistemas,
terciario y universitario.

d) Se debe garantizar la posibilidad de movilidad y la terminalidad de todos los

ciclos de educación superior, a través de la implementación general de un
sistema de créditos académicos para la educación superior en Argentina, y
en el futuro con los países del MERCOSUR. Ello entendido como unidad
aceptada de la medida y calidad del trabajo desarrollado por el estudiante
en las diferentes instancias de acreditación de estudios.

e) La articulación como concepto también se la concibe a nivel de las políticas

educativas: la nueva Ley debe garantizar una mayor articulación entre las
jurisdicciones provinciales y de la ciudad autónoma de Buenos Aires, las
Universidades, el Consejo Federal de Educación, el Consejo de
Universidades, los CPRES, para sustanciar acuerdos vinculantes sobre
consensos de política curricular, contenidos, alcances, programas y
proyectos de desarrollo que lleguen efectivamente a establecer
mecanismos de reconocimiento macro para la prosecución de estudios.

Estos aspectos implican proponer estrategias que tienden a garantizar y facilitar la

articulación de las políticas e instituciones:

a) Acreditación y reconocimiento horizontal de de créditos entre los propios

Institutos de Educación Superior y vertical entre los Institutos de Educación
Superior con las currículas de las universidades;
b) Líneas de terminalidad articulada entre Institutos de Educación Superior y
Universidades:
- profesorados y postítulos docentes en Institutos de Educación
Superior / especializaciones pedagógicas en universidades;
- tecnicaturas, profesorados y/o postítulos en Institutos de
Educación Superior / licenciaturas disciplinares (ciclos), maestrías
y doctorados en universidades
- tecnicaturas en Institutos de Educación Superior / reconocimiento
de créditos en universidades para carreras profesionales.

c) Vinculación científica y tecnológica de las universidades para el desarrollo

de los sistemas productivos regionales, mediante el apoyo y articulación de
los Institutos de Educación Superior como centros educativos y/o polos de
desarrollo científico y tecnológico regional (intercambios y apoyos docentes,
pasantías, proyectos de investigación y transferencia integrados,
programas ad hoc para la formación permanente de presencialidad

28
 acotada) y Centros de Educación Superior, Investigación Científica e
Innovación Tecnológica para el Desarrollo Integral de las Regiones, las
Provincias y el País.

d) Nuevos modelos curriculares flexibles aptos y potenciadores de estrategias

para la educación permanente, a partir de la determinación de ciclos
articulables mediante el Sistema de Créditos Académicos, entre el pre-
grado, el grado y el posgrado.

e) Nuevos roles para los docentes, presupuestos en los modelos de

flexibilidad curricular, los que suponen una transformación pedagógica en
las funciones docentes a la vez que la introducción de nuevas tecnologías
(TICs) como nuevas modalidades de enseñanza, reconocimiento y
acreditación.

f) En el propio marco de la flexibilización, la disposición legal de mecanismos

de acreditación de saberes, conocimientos y prácticas adquiridos a lo largo
de la actividad profesional, científica y educacional para la prosecución de
estudios y la acreditación de la educación permanente.

El desarrollo de dichos aspectos permitiría garantizar la articulación vertical y

horizontal del sistema, asegurando su transversalidad vertical entre niveles e
instituciones del subsistema y horizontal entre las regiones del mapa nacional, como
una forma más de gestionar, incluso desde sus propias estructuras, la configuración
de un país federal, con líneas de desarrollo social y económico sustentable para todos
sus ciudadanos, y programas de inclusión, integración y equidad.

Una nueva Ley de Educación Superior debe impulsar el desarrollo integral de la

Educación Superior como política de estado, en convergencia con el contexto de los
grandes cambios que está atravesando el País en la consolidación del presente y
construcción del futuro más integrado. En relación con este último aspecto, queremos
volver a destacar la centralidad de las siguientes cuestiones:

- Por un lado, la necesidad de establecer un pacto social por la educación

superior, en el que converjan la participación de las universidades nacionales,
los gobiernos de las jurisdicciones provinciales y de la ciudad autónoma de
Buenos Aires, el Gobierno Nacional, las Organizaciones sociales y los sectores
de la comunidad interesados, para diseñar un nuevo Sistema de Educación
Superior, Ciencia, Innovación y Desarrollo Tecnológico sobre la base de
programas de desarrollo e indicadores de resultados en función de los fines y
objetivos que se tracen en la construcción de un nuevo proyecto de ley.

- Por otro lado, la necesidad de articular metas en las Políticas de Estado que se
tracen a mediano plazo (2008-2016), que permitan la concreción de algunas de
las líneas trazadas en el nuevo proyecto de ley, entre las cuales nos interesaría
lograr:

I. a nivel de la educación superior no universitaria

a) El establecimiento de Centros de Educación Superior, Investigación

Científica e Innovación Tecnológica para el Desarrollo Integral de las
Regiones, las Provincias y el País, a razón de seis por provincia, en
función de un plan federal orgánico de localización que contribuya al
equilibrio territorial de la oferta de educación superior y la existencia de

29
polos de desarrollo científico e innovación tecnológica, articulados con
universidades nacionales.

b) La definición de los siguientes productos, como resultados

esperados:
-3.000 proyectos de desarrollo aplicados por año en gobiernos nacional,
provinciales y municipales, 500 patentes por año, 50% de la población en
edad de cursar estos estudios incorporada a la educación superior en sus
diferentes tramos y/o trayectos o ciclos, una tasa de egreso del 70% de la
población estudiantil.
-La estipulación de un plan de financiamiento a 2016 para infraestructura
organización, equipamiento y personal de despegue, con financiamiento
nacional e internacional.

II a nivel del desarrollo y transformación de la educación

universitaria

a) A partir de la sanción de la presente ley, la concreción de un

Acuerdo para el desarrollo y transformación universitaria entre el
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación y las
autoridades de las Universidades Nacionales integrantes del sistema
universitario estatal en el Consejo Interuniversitario Nacional, el que
tendrá por finalidad establecer los objetivos y metas de desarrollo y
transformación a alcanzar en el término de cinco años en la actividad
científica, el desarrollo tecnológico, la organización y desarrollo
académico, la vinculación social y la articulación institucional.

b) En el marco del mencionado Acuerdo para el desarrollo y

transformación universitaria, el financiamiento de los programas de
desarrollo y transformación de las universidades nacionales, para que en
el término de cinco años desde la sanción de la presente ley la misma
esté en pleno funcionamiento y el presupuesto nacional destinado a la
Educación Superior llegue como base al 6% del total del Presupuesto
Nacional para el sistema.

c) La promoción de las carreras universitarias que los Estados

Nacional y Provinciales definan como prioritarias en la formación de
capacidades humanas para el desarrollo del País.

d) La realización de programas de formación por parte de las

universidades que permitan que la totalidad de los cargos docentes que
se desempeñan como profesores alcancen titulaciones de cuarto nivel o
el mérito equivalente al nivel de posgrado.

e) El desarrollo de programas de recuperación y retención de matrícula

universitaria a efectos de que el porcentaje de graduados universitarios
no sea inferior al 50 % de los estudiantes que ingresaran en cada
cohorte, ello en un contexto de un creciente nivel de excelencia y
pertinencia;

f) Programas de desarrollo y mejoramiento curricular que estipulen la

revisión y evaluación cada cinco (5) años de los planes de estudio
vigentes en las instituciones universitarias.

30
 g) Programas estudiantiles de prácticas de voluntariado y servicio
social relacionadas con las carreras que cursan los estudiantes y
acreditables curricularmente en el marco de los respectivos planes de
estudio.

h) El diseño e implementación de un programa educativo cada dos (2)

millones de pesos de presupuesto asignados, destinado al desarrollo
local, regional o nacional, en acuerdo con los gobiernos respectivos y a
favor de la consolidación de un desarrollo federal.

i) El compromiso y desarrollo efectivo por parte de las universidades

nacionales de programas institucionales para erradicar el analfabetismo
en el país.

Finalmente, queremos destacar que la universidad argentina y las instituciones de

educación superior en general deben enfrentar, en la instancia de este debate, un
desafío y una oportunidad histórica como lo es fundar un pacto social por la educación
superior para ser partícipes decisivos en la construcción de una Nación desarrollada,
integrada e incluyente, también desde el plano educativo.

Y aunque ello no sea fácil, la participación de la educación superior en el diseño y

construcción de políticas de estado constituye un ejercicio y una praxis necesaria para
combinar desarrollo sostenido y soberano con mayores niveles de justicia social,
desde el pensamiento crítico y el diálogo de todos sus actores, con las fuerzas
sociales y políticas protagonistas de esta dimensión de cambio y transformación para
alcanzar la Nación que pretendemos ser.

31
Políticas Públicas 1(1): 32-48
2007

Comentarios y Observaciones al “Documento para el Debate de

una Nueva Ley de Educación Superior”
21
Juan Carlos Del Bello

1. Presentación

Este trabajo se restringe exclusivamente a comentar el documento de referencia cuyo

autor es Juan Carlos Pugliese, que constituye el documento base ministerial para el
análisis de una nueva ley de educación superior (LES). Por lo tanto no debe ser
interpretado como un documento prepositivo de una nueva LES.

El suscripto considera apropiado y oportuno iniciar un debate para adecuar el marco

normativo a la luz de las lecciones aprendidas de la experiencia de su aplicación, así
como de las tendencias internacionales en la materia. Aún cuando las bases del
acuerdo plenario del CIN (2007a) son muy genéricas, es destacable la aproximación
contextual, nacional e internacional, que en esencia rescata aunque no totalmente la
declaración de Horco Molle (CIN, 2004).

Se anticipa la posición de que la problemática del sistema universitario argentino no se

resuelve con una nueva LES, más aún se considera que el Estado nacional y en
particular el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología en el transcurso del
decenio en curso ha desaprovechado la oportunidad de desarrollar políticas mucho
más activas tendientes a la reforma estructural del sistema universitario, y no
constituye justificación alguna de este déficit de política pública el marco normativo
vigente.

2. El análisis del contexto a modo de diagnóstico

2.1. La periodicidad histórica

El análisis contextual carece de evidencia empírica que sustente las afirmaciones, las
que se caracterizan por su superficialidad, no aceptable desde la perspectiva de las
buenas prácticas académicas, sobre las que los investigadores en temas universitarios
debemos dar ejemplo.

La periodicidad planteada en el documento que juzga las limitaciones del contexto

económico y social remite con exclusividad a la “década pasada” o década de los
noventa, omitiendo la década de los años ochenta, calificada por la CEPAL como la
“década perdida” de América Latina. ¿Cómo es posible omitir la crisis económica y la
hiperinflación de fines de los ochenta, que marcó los indicadores más agudos de
pobreza e indigencia? (ver www.indec.gov.ar, sobre medición de la pobreza por
ingresos). ¿O la crisis de los primeros años del nuevo milenio, que significó un regreso
a niveles de pobreza e indigencia comparable a los de finales de los años ochenta?

21
Profesor – Investigador, Universidad Nacional de Quilmes.

32
En resumen el análisis histórico que presenta el documento permite concluir que la
denominada “década pasada” no ha sido equivalente a 10 años, sino al menos a 14
años, un resultado matemático que llamaría la atención científica internacional. Quizás
puedan comprendernos (a los argentinos) por esa forma tan idiosincrática que nos
caracteriza. Cabe preguntarse como lo hace Zabalita, el protagonista de la novela de
Vargas Llosa “Conversación en la Catedral”, “en qué momento se jodió el país, se
jodió él y nos jodimos todos”.

2.2. La universidad pública inocente

El segundo error analítico parte del supuesto que la universidad pública no tiene nada
que ver con su propia problemática, o sea que sus dificultades a juicio del autor
resultan de situaciones externas a ella misma. Pues bien, la realidad no es así.

A modo de ejemplo, la crisis de gobierno de las universidades públicas, como lo

ejemplifican las dificultades que han tenido la UBA, la Plata y Rosario para elegir
Rector, o del Comahue que desde hace un año no tiene autoridades legalmente
constituidas, no se vinculan a factores de contexto. Las opiniones críticas de
académicos de la UBA relatados en Bruschtein (2007) a propósito del tema son más
que elocuentes, así como el artículo de Esliaschev (2007) titulado “UBA Q.E.P.D.”.

O el caso de las expansiones de las universidades fuera de sus sedes naturales, sin
consulta previa o comunicación con las instituciones hermanas localizadas en los
territorios en los que se incursiona, o directamente sin siquiera haber realizado las
solicitudes formales que las normas legales establecen, y que fueron dictadas o
promovidas por ellas mismas a través del Consejo de Universidades.

¿Cómo no considerar los problemas internos de las universidades nacionales que han
sido tratados en numerosos artículos críticos de académicos universitarios prestigiosos
(Terán, 2006; Iazzeta, 2001, Peón C., 2004, etc.)? No es suficiente sólo considerar el
contexto externo para explicar los problemas de la universidad pública. Es imposible
atribuir a factores externos la presencia de un ex Secretario de Juzgado de la
dictadura militar, co-responsable de la cesantía y prisión de docentes universitarios
durante el proceso, que se desempeña como Profesor Titular de Derecho Penal en la
Universidad Nacional del Sur, universidad pública, abierta, gratuita y cogobernada.

Ha sido la universidad pública autogobernada, la que resolvió mantener en una

situación de “kelpers” a los auxiliares de docencia, cuando la LES habilitaba a las
instituciones a reformar sus estatutos para su inclusión, con postulados más
democráticos que los que rigieron a la universidad pública desde el golpe militar de
1955 en adelante. Otros autores, como Victoria Kandel (2005) sostienen que la
universidad estatal padece de una excesiva partidización política con prácticas
corruptas y clientelares.

No es suficiente con decir que “la universidad es parte de la Nación y por tanto
comparte su crisis” (p.4). Hay que tener la valentía de hacer una “autocrítica” y por lo
tanto advertir a la propia comunidad universitaria, pero esencialmente a la sociedad
toda que la crisis de la universidad argentina va mucho más allá de la modificación de
su marco legal. En este sentido reivindico el acuerdo plenario del CIN que señala que
“una de las condiciones necesarias […] es que la universidad se analice a sí misma”,
en otro apartado afirma que “las universidades pueden y deben mejorar su

33
organización” y “finalmente buscamos ser un sistema universitario que…valore
críticamente su propio proceso histórico para proyectar su futuro”.

Estas reflexiones críticas relativas a factores internos, no implican desconocer el

encomiable esfuerzo cotidiano que millares de alumnos, no docentes y docentes
realizamos cotidianamente en la universidad estatal.

En fin, problemas como la baja tasa de egresados, la alta deserción en los primeros
años, la ausencia de programas específicos para estudiantes con dedicación parcial y
la inexistencia de tutorías, entre otros, pueden sumarse al listado de los factores
internos, que merecen un tratamiento.

3. La falsedad de la información estadística presupuestaria

El documento afirma que los “noventa” significaron un largo período de restricciones

presupuestarias, superadas durante el gobierno actual. En el siguiente Cuadro se
presenta la evolución del presupuesto universitario y puede constatarse que
efectivamente en los últimos años se ha producido una notable recuperación del
aporte estatal a las universidades con relación a los años 2002/04, pero que: (i) la
recuperación actual es tan importante como la ocurrida en 1993, cuando se revirtió la
abrupta caída provocada como consecuencia de la hiperinflación de 1989; (ii) la
participación de la inversión pública en el PIB no supera hoy valores alcanzados en la
década pasada, aún cuando podría estar en los niveles de los mejores años de ese
decenio si se considera que el presupuesto 2007 también registró un incremento
importante respecto de 2006, y (iii) el coeficiente de inversión pública universitaria por
alumno es más bajo que en los noventa.

No sólo la afirmación es errónea, sino que lo más grave es que en lugar de plantear la
asignatura pendiente que tiene el Estado nacional con sus universidades y que es de
carácter histórico, no atribuible a un período particular, el documento tiene en este
apartado el único propósito de denostar el pasado reciente. Pues bien, si las
universidades estatales estuvieran satisfechas con el aporte presupuestario público no
serían entendibles los reclamos presupuestarios de las organizaciones gremiales y de
los propios Rectores.

4. La supuesta nueva política universitaria de los años 2000 y el recurrente error

histórico de volver a empezar

El documento afirma que en años recientes se “verificó un cambio en la política

respecto de los noventa” (p.9) a propósito de la creación del FUNDAR y que hay una
nueva política de “otro signo” (p.10). Primero, siguiendo una mala práctica de aquellos
que creen que la “historia empieza cuando ellos llegan y termina cuando se van”, el
gobierno del año 2000 cerró interesantes iniciativas de política pública como el
FOMEC, que merecieron una evaluación externa muy positiva (ver Oszlak et al, 2003).
A propósito del FOMEC hay que destacar: (i) su gobierno colegiado integrado por
personas de reconocida trayectoria académica, con criterio independiente del
Secretario de Políticas Universitarias y el Ministro de Educación, para evaluar
proyectos de las universidades y no resolver de manera clientelística, y (ii) su
reglamento operativo para las solicitudes, evaluación y asignación de fondos, que
hacen a la transparencia y la calidad institucional. Ninguna de estas dos virtudes del
FOMEC fue recuperada por el FUNDAR.

34
Otras políticas fueron mantenidas, sin una evaluación externa de su desenvolvimiento,
para eventualmente reformarlas o eliminarlas. Por ejemplo, en el caso del Programa
de Incentivos, se podrían haber tomado en cuenta las posteriores experiencias
internacionales de apoyo a la investigación universitaria, como el modelo español,
para su reformulación. Por el contrario, se lo mantuvo con los mismos valores
nominales de hace 10 años, tanto a nivel presupuestario como del incentivo en sí, que
registraron una depreciación significativa a partir de la devaluación de la moneda, lo
que en la práctica lo transforma en un programa marginal.

¿Acaso el PROMEI, el FUNDAR, tienen la entidad suficiente como para hablar de una
“nueva política universitaria”? O más bien se trata de un enfoque correcto de política
pública de tipo “orientado a metas”, que tuvo en el FOMEC su primera experiencia. El
PROMEI es un programa para el mejoramiento de la calidad de las ingenierías,
comparable al FOMEC como programa para el mejoramiento de la calidad de las
ciencias exactas, naturales y también las ingenierías.

5. La sesgada interpretación de la reforma de los noventa

El documento afirma que hubo un “amplio trabajo técnico que precedió a la Ley 24.521
en las comisiones de educación de las cámaras y que le dio sustento práctico durante
la década que tiene de vigencia” (p.12), lo cual es parcialmente cierto ya que hubo
algunos proyectos de ley de legisladores nacionales. El “amplio trabajo técnico” fue del
Poder Ejecutivo Nacional. Y no es cierto que el poder decisionista del gobierno fue “en
detrimento del debate amplio y la participación de los demás involucrados en el tema”
(p.12). Primero, no hay que menospreciar el poder decisionista de los gobiernos que
resultan de la soberanía popular (ver al respecto el trabajo de Aritz Recalde, 2006), y
segundo, el Gobierno a través de la Secretaría de Políticas Universitarias puso a
consideración de la comunidad universitaria los ejes de una nueva ley. Y fue más allá,
consultó a las instituciones para que se pronunciaran sobre cada materia a legislar.
Por ello, cuando se elaboró finalmente el proyecto de ley de educación superior, cada
uno de los artículos fue comentado, explicitando la posición de las instituciones, así
como de los legisladores nacionales (ver MECyT, 1994) Para ejemplificar basta
mencionar que la decisión de continuar con el sistema de título académicos que
habilitan para el ejercicio profesional, que no surgió de la iniciativa del Gobierno según
se lee en la fundamentación del proyecto de ley, resultó del consenso de la mayoría de
las universidades estatales y privadas las que se pronunciaron por la variante de los
títulos habilitantes, pero al mismo tiempo el Poder Ejecutivo Nacional reconocía
posiciones contrarias como las del legislador Dumond (UCR), del Rector de la
Universidad de San Andrés (Ing. Von Wutenau), de la Universidad Di Tella, y del
Rector de la Universidad Nacional de Córdoba, Andrés Delich (p).

Fue el gremio docente (CONADU) el que acompañó la propuesta de que en el

gobierno de las universidades nacionales se hablara de “claustro docente” y no de
“claustro de profesores”. Muchas universidades se resistieron a este enfoque más
democrático. Fue el gremio no docente (FATUN) el que se pronunció a favor de la
participación de los no docentes en el gobierno universitario siguiendo la ley
universitaria anterior en democracia, la Ley Taiana de 1974, absurdamente
desconocida en el primer gobierno constitucional democrático post dictadura militar.

El punto 5 del documento trata la política de los años noventa, a la que se le dedica
menos de una página. Se afirma que la reforma universitaria de los noventa formó
parte de las reformas neoliberales, cuando se concibió a la educación universitaria
como “un bien de mercado “(p.30) y sigue “cuya calidad se garantiza mediante la
competencia y al que la demanda le asigna pertinencia, y no la sociedad “ (sic). No se

35
presenta -ni existe- evidencia empírica que fundamente tamaña aseveración. Más
adelante el autor dice que se profundizó la autonomía con la ley 24.521, “pero en su
aspecto económico, más como abandono por parte del Estado que como asignación
de nuevas responsabilidades…” La evolución presupuestaria analizada anteriormente
demuestra que estos dichos no son ciertos y, segundo, la evidencia que no confirma
esa hipótesis es tan vasta, que sólo cabe señalar la ampliación de los alcances de la
autonomía universitaria a partir de 1995 para crear carreras, sin consulta ni
autorización ministerial previa, y definir los planes de estudio. En términos del triángulo
de Burton Clark, el vértice dominante a partir de 1995 fue el de la “comunidad
académica”, no la del “mercado”, y por cierto hubo un desplazamiento del poder
burocrático del Estado propio del modelo universitario napoleónico francés que
adoptamos a partir de la independencia, al vértice académico. ¿O acaso el autor
ubicaría al sistema universitario argentino como coordinado por el mercado, de
manera similar al estadounidense y japonés?

El documento señala que “el Estado, a la vez que se volvía impredecible [¿?] para las
universidades debido a las recurrentes políticas de ajuste, impulsaba iniciativas para la
evaluación de la calidad y el financiamiento de programas de mejoramiento” (p.6).
Pareciera ser un reconocimiento en línea con la interpretación de Juan Carlos Tedesco
(2007) sobre la “disociación” entre las políticas educativas de los noventa y la política
pública hegemónica del gobierno de entonces. Pero el autor no se suma a esta
interpretación, sino que a renglón seguido afirma que “no se logró alcanzar una acción
integral y sostenida en el tiempo, que representara la voluntad de los diferentes
actores del sistema y las necesidades de la sociedad” (sic). Con información falaz y
tendenciosa sin sustento empírico el autor analiza (¿?) la política universitaria de esa
época.

En p.19 se afirma que fueron “años de ausencia (del Estado) e, incluso, de agresión
del Estado respecto del sistema” (sic). Me pregunto si el autor llamará ausencia del
Estado la creación del FOMEC y la CONEAU, el Programa de Incentivos a los
Docentes Investigadores, el Programa de becas para estudiantes de grado, el
financiamiento para la formación de posgrado de los docentes, el incremento
presupuestario, la autarquía económico financiera, el fortalecimiento de las bibliotecas
y laboratorios de enseñanza, etcétera, etcétera. Tamaña falta de rigurosidad
constituye una gran hipocresía.

6. La agenda de reforma: ¿hacia un proyecto superador?

Los ejes de la propuesta de reforma de la Ley de Educación Superior, a los que el

autor supone “consensuados” (p.28) son:

⎫ La educación superior como bien social

Este concepto no está planteado en las corrientes internacionales en la materia, ya

que la UNESCO define a la educación superior como “servicio público”, enfoque que
también toma en cuenta el documento, pero que no es recuperado como eje.

La educación comprende la formación post secundaria de corta duración o ciclo corto

(tecnicaturas) que puede estar a cargo de instituciones universitarias y terciarias (no
universitarias), y programas de ciclo largo y de posgrado a cargo de las universidades
con exclusividad. Los estudios superiores hoy en día no se restringen a un grupo de
edades de 18 a 24 años. En el corto plazo, graduados de carreras de interés público,
como Medicina, deberán “reacreditar” saberes. El enfoque moderno es una “educación
superior a lo largo de la vida”. ¿Qué significa en este nuevo contexto “bien social”?

36
El concepto de “bien social” es luego rápidamente abandonado, para adherir al
enfoque de la UNESCO de servicio público basado en los principios de igualdad,
continuidad y adaptabilidad. Obsérvese que la ley de educación define a la educación
como un “bien público”, en los términos del enfoque de la UNESCO. De allí se deduce
el papel indelegable del Estado, lo cual no debe ser asimilado a que las instituciones
estatales sean las únicas efectoras de este servicio.

No hay duda que el concepto de “bien social” sirve para sostener el planteo de la
“gratuidad”, que se propone restringida a los estudios de grado. Este enfoque es
rescatado también por el documento base elaborado por una comisión designada por
el CIN integrada por representantes de siete universidades nacionales (CIN, 2007b).
La ley 24.521 previó que esta cuestión fuera definida por cada universidad, en ejercicio
de su autonomía, a través del art. 59 inc. (c). La mayoría determinó la gratuidad de los
estudios de grado en la modalidad presencial, siempre que los estudiantes no
contaran con un título terciario. En la práctica, para las licenciaturas de articulación o
complementación, y las licenciaturas virtuales y programas a distancia, las
instituciones establecieron modestos aranceles. También arancelaron los estudios de
posgrado.

No formo parte de los promotores del arancelamiento absoluto en las universidades

públicas argentinas, pero quiero llamar la atención que se trata de un problema muy
complejo. Por ejemplo, además de los casos mencionados en el párrafo anterior,
cabría agregar a futuro la reacreditación del título de Médico, como lo propone el Dr.
Ginés González García, Ministro de Salud. ¿Estos estudios de grado también serían
gratuitos? No podemos olvidar que este servicio público es solventado por los
contribuyentes que en su inmensa mayoría no tienen estudios universitarios. ¿Si la
educación superior es un nivel educativo “a lo largo de la vida”, los cursos de
capacitación también serían gratuitos? ¿O seguirían siendo arancelados como hasta
ahora, mientras que en paralelo son gratuitos los estudios de grado en la modalidad
presencial?

El concepto de gratuidad resulta de rescatar la norma constitucional (art. 75, inc. 19 de

la Constitución Nacional), que establece que las leyes de educación deben garantizar
los principios de gratuidad y equidad de la educación pública estatal. Los dos
conceptos (gratuidad y equidad) tal como lo ha establecido la jurisprudencia de la
Corte Suprema de Justicia, deben ser resueltos simultáneamente, y el Congreso de la
Nación es quien debe hacerlo en función de cada ley que sancione. Así lo hizo con la
Ley Nacional de Educación (art. 4), pero también anteriormente con la ley 24.521 que
en lo atinente a este tema la Corte Suprema de Justicia no hizo lugar a las iniciativas
de declarar inconstitucional el art. 59 inc.(c).

Por cierto, establecer la gratuidad en la LES suena popular. Es una definición que
podría caracterizarse como “políticamente correcta”, pero en verdad no resulta ser una
propuesta superadora de la establecida por la LES vigente, ya que las instituciones en
ejercicio de la autonomía han resuelto esta materia, siguiendo la tradición nacional y
también las nuevas modalidades y funciones de las universidades. En definitiva acotar
la gratuidad a los estudios de grado, es establecer una “frontera” entre lo gratuito y lo
no gratuito, como también podría ser que la gratuidad alcanzara sólo “estudios de
grado presenciales excluidas las licenciaturas de articulación”, o ello más “…, durante
el período de duración teórica de los estudios” (como en algunos países europeos),
etcétera, etcétera.

37
En vez de establecer qué es lo gratuito o no gratuito, la nueva LES podría adoptar el
texto de la Constitución Nacional, agregando que dichos principios serán aplicados por
las universidades estatales en el ejercicio de su autonomía.

Merece atención el punto de Inclusión, que se comparte plenamente. Más aún, la

asignatura pendiente de todos los gobiernos democráticos que ha tenido el país desde
la fundación de las primeras universidades, es la ausencia de una política explícita de
equidad, que en la experiencia internacional se materializa en becas y préstamos para
los estudiantes, y que no discriminan a los beneficiarios según estudien en
universidades estatales (nacionales y provinciales) o privadas, en virtud del principio
de la libertad de elección. Las bases de análisis deberían enfatizar mucho más este
punto dado el bajísimo financiamiento público para becas de estudios universitarios de
grado, por ejemplo estableciendo un porcentaje del financiamiento público anual al
sistema universitario, destinado a becas y créditos.

Puede incorporarse en este eje el tema del sostenimiento de las instituciones

universitarias. Llama la atención la propuesta que la distribución de los recursos entre
las instituciones estatales se realice a través de indicadores “conforme a pautas de
distribución en acuerdo con el CIN” (p.50). Nada nuevo bajo el sol, lo mismo que está
en la ley 24.521, pero que no se llevó a la práctica, porque paradójicamente las
universidades “no se ponen de acuerdo en el CIN”, situación que se resume en el
trabalenguas “en acuerdo con el CIN que no llega a acuerdos”.

Luego se prevé el financiamiento en el marco de los denominados “Planes de

Desarrollo Institucional”, que entiendo ha sido una idea cuyo autor no se menciona, el
Dr. Adolfo Stubrin (2001). Me pregunto si el Estado no podría financiar además de
Planes de Desarrollo Institucional, lo que denominaría “Proyectos Universitarios para
la Resolución de Problemas Nacionales identificados por los Representantes de la
Soberanía Popular”. En definitiva el financiamiento orientado a metas de política
universitaria, sin duda que deberán preservar el criterio de postulación autónoma de
las instituciones, pero las líneas de financiamiento podrían ir mucho más allá de los
planes de desarrollo de cada institución.

⎫ Autonomía y responsabilidad social

El documento señala que “debe profundizarse la autonomía de manera auténtica [¿?]

y jerarquizarla en el nivel institucional.” Afirma que debe devolverse a las
universidades “la definición del régimen de alumnos y las funciones de los órganos de
gobierno (p.17)”. Contradictoriamente, a propósito del sistema de gobierno de las
universidades nacionales el mismo documento más adelante incursiona en temas
específicos como que los docentes interinos con más de 2 años de antigüedad
continuados gozarán de ciudadanía universitaria (p.47), o que la duración de los
mandatos será de 4 años con una sola reelección consecutiva (p.49), o que el
eventual claustro de “auxiliares de docencia” separado del claustro de los profesores
tendrá “la misma representación numérica que el claustro de graduados” (p.47). Ni la
tan vilipendiada Ley 24.521 se atrevió a incursionar en definiciones tan
“intervencionistas” sobre esta materia.

Se llama la atención que el concepto de autonomía universitaria en gran parte de los

países desarrollados, siguiendo el documento base del CIN (2007) comprende lo
normativo, lo político, lo administrativo y lo académico, pero no necesariamente
comprende el autogobierno (en el documento precitado esto se lo define como
Institucional –cogobierno-). En la mayoría de los países latinoamericanos se identifica
autonomía como equivalente a autogobierno, lo cual no es así en las universidades

38
estatales francesas, estadounidenses, holandesas, suecas, danesas, etc. Sobre este
punto se volverá en la parte final sobre temas ausentes de la agenda.

El primer párrafo del artículo 50 de la ley 24.521, define un criterio básico sobre lo que
se entiende por alumno universitario: aquellos que aprueben al menos 2 materias por
año, con excepción de planes de estudio con 4 asignaturas en el ciclo lectivo anual. Es
verdad que esta disposición puede ser interpretada como un avance indebido sobre la
autonomía universitaria. Sin embargo, si se vincula ello con el tema de la
responsabilidad indelegable del Estado de financiar a las instituciones, y que uno de
los indicadores clave es el número de alumnos en cualquier modelo objetivo de
asignación de recursos públicos, hay que ponerse de acuerdo en “qué es un alumno”,
indefectiblemente. Si no es en la LES, el Estado nacional deberá esperar un acuerdo
del CIN en la materia, que obviamente difícilmente llegará, por los diferentes criterios
que tienen las instituciones para distinguir a partir de cuándo se considera alumno a un
ingresante a la universidad.

Es necesario decir que el segundo párrafo del artículo 50 de la Ley 24.521, referido a
la determinación del régimen de admisión por parte de las unidades académicas para
instituciones de gran tamaño constituye una intromisión indebida en la autonomía
universitaria. Pero no debería omitirse que esta disposición se contextualiza en una
época de fuerte resistencia de las casas de altos estudios a regular el ingreso a la
carrera de Medicina, cuando en una perspectiva de análisis comparativo la mayoría de
los países han consensuado tal regulación, tal como se está imponiendo a partir de los
procesos de acreditación de la calidad de esta carrera de interés público.

Otra cuestión abordada en el documento trata sobre centralización o descentralización

salarial, que obviamente se vincula a la autonomía institucional. El documento propone
un nivel de centralización de la negociación salarial, pero al mismo tiempo reconoce la
complejidad del tema, no atinando a plantear una definición concluyente en la materia.

El suscripto entiende que es sinónimo de autonomía universitaria definir la política de

personal y por ende la política salarial. Es inconsistente proponer una política salarial
centralizada, con autarquía institucional para incorporar personal. Lo cual no significa
que no pueda existir una negociación salarial articulada a nivel general y particular. La
política de los noventa impulsó esta modalidad. Cabe advertir que este tema tampoco
ha sido resuelto en el documento base del CIN.

En otro orden la propuesta plantea continuar con el régimen de títulos académicos que
habilitan para el ejercicio profesional, aunque tibiamente también plantea ampliar los
“recaudos tendientes al aseguramiento de condiciones institucionales, calidad y
organización del sistema” (p. 48), lo que significa reducir los alcances de la autonomía
institucional, tema por cierto muy opinable. Salvo que nos estemos refiriendo a las
carreras de interés público o profesiones reguladas, cuestión que no se determina en
el documento. Pareciera que hay una intención de establecer mayores regulaciones a
las actuales para la mayoría de las carreras universitarias de grado (art.42 de la ley
24.521).

Es interesante mencionar la posición del Ministro de Salud de la Nación sobre la re-

certificación del título de Médico, a partir de los cambios de los conocimientos
disciplinarios. Por otro lado, el Dr. Ricardo Lorenzetti, Presidente de la Corte Suprema
de Justicia manifestó que el “título de Abogado se va a ir desvinculando de la
habilitación” (Lorenzetti R., 2007), adhiriendo al sistema de Brasil que a su vez sigue el
modelo alemán, donde el título de Abogado no habilita a actuar en los tribunales a
menos que se apruebe un examen del Colegio de Abogados. Ambas apreciaciones

39
están vinculadas a la problemática de la “mala praxis”, y retoman el debate sobre
títulos académicos y títulos habilitantes.

Pero volviendo al eje de la “responsabilidad social”, hay muchos problemas que no son
tratados, tales como la falta de seguimiento de los egresados, la participación de los
alumnos en la evaluación del desempeño de los docentes, la ausencia de mecanismos
permanentes de evaluación de la calidad a nivel institucional, la ausencia de
planeamiento estratégico, etc.

⎫ Universidad y modelo de desarrollo

Sorprendentemente no hay ningún ítem del documento que lleve este título, o sea el
discurso no se cristaliza en propuestas concretas. Supongamos que la “concertación”
se vincula con este tema, como “modalidad de relación de la universidad y el Estado”.

El enfoque de la “concertación” pone en igualdad de trato los representantes de la

soberanía popular con las universidades estatales. Por supuesto, el que suscribe no
comparte para nada este enfoque, que pone a las universidades en un lugar que no
les corresponde, respecto de los representantes del pueblo.

Más adelante corporiza la propuesta en la “concertación contractual” que resulta del

“encuentro entre las prioridades de política universitaria del Estado y las prioridades de
las instituciones” (p.22), a través de los “contratos programa”, casualmente el mismo
término empleado en el FOMEC de 1995, que al decir del autor del documento fue
superado por el “FUNDAR” cuando lo denomina “la institucionalización de una nueva
relación entre el Estado y las Universidades Nacionales en la que la calidad de los
servicios universitarios no la dicta el mercado, sino la sociedad “ (p.20). ¿Acaso el
FOMEC respondía al mercado? El estudio más serio sobre el FOMEC no comparte
esta apreciación, por el contrario afirma que el FOMEC respondió a las estrategias de
unidades académicas que “alcanzaron consensos en torno a la mejora de la calidad y
sus líneas directrices” (Ozlak et al, 2003, p. 79), y que las limitaciones de este
instrumento de política obedecieron a que las “universidades carecen, en su mayoría
de políticas institucionales de desarrollo”. Incluso señala que en opinión de los
entrevistados y participantes de los talleres convocados para la evaluación del
FOMEC, que “el FOMEC debió haber durado más o tenido una segunda etapa” (p. 83)

En lugar de reconocer que el FOMEC fue el antecedente del FUNDAR, que merece
por lo tanto su recuperación en términos autocríticos, explicitando sus debilidades y
fortalezas, la opción es plantear un supuesto modelo institucional “alternativo”. La tesis
del autor es que hay que superar el pasado, no recuperar las buenas experiencias en
una perspectiva de acumulación de saberes y experiencias.

El documento conceptualiza el “contrato programa” como el resultado de este

“acuerdo” entre partes (p.21). Por cierto el que suscribe está muy lejos de esta
posición de igualdad demagógica. Pero el documento abunda en más explicitaciones,
señalando que a partir de “la política contractual la universidad plantea sus problemas
y sus estrategias de mejora…” (p.22). ¿ Porqué no se admite que un Estado activo
plantee requerimientos de desarrollo y convoque a las instituciones a presentar
propuestas en relación a ellos, que permitan celebrar contratos programa ? los
problemas no son sólo de las universidades, son de la sociedad y la universidad
autónoma puede responder a los mismos o aislarse, como lo hizo durante los tres
siglos previos al primer decenio del siglo XIX, cuando fue ignorada y el desarrollo del
conocimiento no esperó el cambio de las universidades sino avanzó a través de otras
formas de asociación de la comunidad.

40
Es insólito un planteo de subordinación del Estado que representa la voluntad popular,
respecto de las universidades.

Se comparten las propuestas sobre la investigación universitaria, aunque cabe advertir

que se desarrolló una interpretación incorrecta de la Ley 24521 cuando al mencionar la
función de investigación como parte del quehacer universitario, se la generalizó de tal
manera que a esta altura es imposible acreditar una carrera de grado o posgrado si no
hay una actividad institucional de investigación en el programa académico, lo cual
omite una mirada sistémica. El sistema universitario nacional cuenta con un plantel
docente de dedicación completa, pero con dedicaciones parciales en diferentes
instituciones, que no puede ser omitido desde una perspectiva sistémica.

Formo parte de los promotores de las actividades de investigación científica y

desarrollo tecnológico del sistema universitario argentino, pero lamentablemente ha
ocurrido una interpretación rígida que pretende reconvertir al sistema universitario
argentino en instituciones humboldtianas.

El documento propone incursionar activamente en la internacionalización de la

educación superior, a partir de la “cooperación” interinstitucional, lo cual es muy
razonable, actividad a la que hay que estimular con políticas activas. El documento no
avanza en la instrumentación de la internacionalización propuesta.

La muletilla de la “cooperación” es utilizada también para cuestionar la “competencia”,

término incorrectamente demonizado como expresión del neoliberalismo y que el
documento cuestiona. La competencia es histórica en los sistemas nacionales de
innovación, en el financiamiento de la investigación científica, en los concursos de
docentes, en la contrastación que hacen los aspirantes a estudios universitarios entre
diferentes propuestas académicas. ¿O acaso no hay competencia entre programas
académicos? ¿Es perverso esto? La competencia por calidad también ha venido para
quedarse y la misma se profundizará en el futuro cercano. Es gracioso, porque en el
punto sobre investigación (p.54) se reivindican los “mecanismos competitivos” (sic)

“Cooperación” y “competencia”, son complementarios, no sustitutos.

⎫ Universidad y sistema educativo

El desarrollo de este eje incluye la revalorización de los CPRES, asignándoles

responsabilidades efectivas (¿?) de coordinación del sistema de educación superior, al
que sólo se le dedica un párrafo de cinco líneas (p.24). No se entiende lo de
“efectivas” ¿acaso hay una intencionalidad de acotar los alcances de la autonomías de
las instituciones universitarias en el territorio nacional, siguiendo algunas posturas
regulacionistas recientes del CPRES Bonaerense, que erróneamente asignaron a los
CPRES funciones de evaluación de la calidad existiendo la CONEAU?

Se suscriben las propuestas de que el Consejo de Universidades sea el “parlamento

universitario”. Más aún, debería aspirarse a una programación del subsistema de
universidades estatales, por el cual las instituciones se autolimiten en la creación de
nuevas ofertas académicas informando y consultando al CIN (sin que ello signifique
dictámenes vinculantes). Lo que podría llamarse un mecanismo de autorregulación,
como el que tienen en España y Costa Rica. Sistema que no debería confundirse con
el papel de los CPRES.

Nada se dice sobre el modelo de educación superior deseable, si debemos ir hacia un

“modelo integrado” como el español o el sueco, o al “modelo binario” británico o
alemán, o al “modelo fragmentado” francés, o a un modelo “híbrido” o “diversificado”,

41
que a mi juicio sería el más conveniente para Argentina. ¿Seguiremos acaso
discriminando a las universidades en las políticas de financiamiento de la educación
técnica superior de ciclo corto, como lo hace la Ley de Educación Técnica? ¿O
reconoceremos que en determinados territorios provinciales (Formosa, por ejemplo) es
deseable que la universidad estatal desarrolle y consolide las carreras de ciclo corto
en un contexto de ausencia de instituciones técnicas terciarias? Y que por ende esas
actividades universitarias merecen también el apoyo del Estado nacional.

A los Colegios Universitarios, que estableció la Ley 24521, el documento les otorga
una nueva función: la de desarrollar Ciclos Generales de Conocimientos Básicos
(CGCB), a la manera de los Colleges estadounidenses. Ello, según el autor disuadiría
la creación de “universidades surgidas de apetencias locales sobredimensionadas”
(sic).

El análisis y la propuesta es muy superficial y merece una discusión más profunda,

porque: (i) los Colegios Universitarios ideados por el Dr. Alberto Taquini (h) tenían el
propósito de desarrollar carreras terminales con inserción laboral, como los
Community Colleges estadounidenses, contribuyendo de esta manera a contar con
universidades más orientadas a la investigación, lo cual es muy distinto de la
propuesta de los CGCB, y (ii) porque el país cuenta con muy pocas universidades.

Tenemos una tasa de matriculación en el grupo etario de 18/24 años comparable a

muchos países desarrollados, aunque lejos aún de los países con patrones
productivos más intensivos en conocimiento, pero al mismo tiempo contamos con
pocas instituciones, lo cual implica que en promedio las instituciones universitarias
argentinas tengan una cantidad de alumnos muy superior al tamaño que se
recomienda internacionalmente. En fin, el país necesita Colegios Universitarios como
los propuso Taquini, así como Institutos Tecnológicos y también nuevas universidades,
creadas con una sólida justificación y análisis de factibilidad técnica y económica. Lo
de los CGCB puede ser una opción entre tantas, aunque no es la adecuada para que
su efector sean instituciones terciarias.

⎫ Sistema nacional de calidad

Luego de una aguda crítica al sistema de evaluación de la calidad establecido en la ley

24521, que estableció: (i) el enfoque del aseguramiento en la acreditación de carreras
de grado de interés público y posgrado; (ii) la obligatoriedad de la acreditación de las
carreras precitadas y, (iii) la posibilidad de creación de agencias privadas de
evaluación, entre otros, el documento simplifica dicho sistema en la expresión el
“Estado evaluador”, el documento propone cambios.

Con relación a la experiencia del proceso de evaluación se dice que la CONEAU

introdujo el objetivo del “mejoramiento” en la evaluación de la calidad de las carreras
de grado de interés público como contraposición al “aseguramiento”, cuando en honor
a la verdad la variante de la acreditación por 3 años con compromisos de
mejoramiento resultó de constatar que las carreras mayoritariamente no cumplían con
los estándares de calidad definidos por la propia comunidad académica y que por lo
tanto eran políticamente insostenibles dictar resoluciones de no acreditación. Llama la
atención que el análisis que hace el autor omita que estamos en presencia de
importantes problemas de calidad. Quizás el autor esté proponiendo que para siempre
adoptemos una posición de acreditación con compromisos de mejoramiento, o sea
que nunca alcancemos los estándares como meta. No lo comparto. El documento no
tiene en cuenta el papel del Estado de asegurar la calidad de la educación

42
universitaria, y la obligación de las instituciones de garantizar una educación de
calidad como parte de su deber inexcusable de responsabilidad social.

La afirmación de que en la aplicación de la LES se “profundizó un giro respecto de la

concepción distante y extrañada que la ley previó para esos procesos y significó un
paso para alcanzar un creciente compromiso entre el Estado y la comunidad
universitaria al momento de dar cuenta de su responsabilidad social” (p. 33),
constituye una apreciación subjetiva, que abona lo que el autor denomina
“resignificación de los procesos de evaluación”. Otra interpretación es que el Estado
instrumentó una política de mejoramiento y aseguramiento, en forma simultánea. Y
que lo hizo bajo la conducción del Dr. Emilio F. Mignone, propuesto por el Ministerio de
Educación de la época (o sea por quienes conducían la política universitaria que se
abomina) para integrar un cuerpo colegiado, que lo eligió Presidente de la CONEAU,
cargo que desempeñó hasta su fallecimiento. Si estuviera vivo, Emilio Mignone
volvería a escribir un libro sobre esta experiencia, como aquel titulado “Política y
Universidad” en la que con sencillez señalaba que “la ley 24521 pese a sus inevitables
imperfecciones y dificultades de interpretación, constituye una base sólida y racional
para el desarrollo de la educación superior y su mejoramiento…por otra parte la
introducción de mecanismos novedosos para nuestra cultura como la evaluación
institucional y la acreditación de posgrados y de carreras y programas de grado
vinculados de manera directa con la salud, los derechos, los bienes y la seguridad de
los habitantes, ha sido efectuada con prudencia y constituye un espacio para
desarrollar garantías de eficacia, objetividad y aplicabilidad (subrayado mío). Resulta
en consecuencia indispensable que las políticas e instrumentos de la ley 24521
adquieran el carácter de políticas de Estado” (Mignone E., 1998)

Si el objetivo del documento fuera plantear una propuesta de mejoramiento del

sistema de evaluación de la calidad, debió de haber incluido la obligación que la
CONEAU haga público los resultados de no acreditación, para cumplir con la
obligación del Estado de informar a la sociedad. Y también hacer público el listado de
pares evaluadores y la frecuencia en que estos fueron designados. Podríamos
encontrar sorpresas como las de algunos privilegiados por sus frecuentes
participaciones como evaluadores y otros nunca convocados pese a sus reconocidas
trayectorias académicas.

El documento señala que el Ministerio recientemente adoptó programas destinados a

financiar las acciones de mejoramiento, que no estaban contempladas en las políticas
de los noventa. ¡Omite que el FOMEC se creó simultáneamente con la Comisión de
Acreditación de Posgrados (CAP), el antecedente inmediato a la CONEAU, y que los
procesos de acreditación de las carreras de posgrado estuvieron asociados a apoyos
económicos del FOMEC para su desarrollo y mejoramiento, en los noventa! El
documento afirma que ese enfoque era “para distribuir premios y castigos [¿?], para
diferenciar los productos universitarios en un supuesto mercado educativo (FOMEC)”
(p. 34), al que se pretende superar con una evaluación para “mejorar un bien social
imprescindible para el desarrollo de nuestra sociedad”. ¡Un ejercicio de retórica!

Por cierto no hay duda de que el documento plantea una concepción ideológica
alternativa, la de la evaluación exclusivamente con fines de mejoramiento, omitiendo el
rol indelegable del Estado de asegurar a la sociedad la calidad de la educación
universitaria. Esto no significa que luego de 10 años de experiencia deba continuar
siendo obligatorio la acreditación de posgrados. En mi criterio ya no es necesario, lo
cual no significa que exista un sistema de acreditación voluntaria, con base un único
criterio de calidad: excelencia. No hay que olvidar que hace 10 años atrás hubo una
explosión de posgrados sin calidad suficiente, no es casual que alrededor de ¼ de los
programas de posgrados resultaran no acreditados y mayoritariamente

43
discontinuados. También es cierto que la CONEAU, a mi juicio erróneamente, siguió la
propuesta casualmente del autor del documento bajo análisis cuando éste se
desempeñaba como Secretario de Políticas Universitarias, de intervención de la
CONEAU antes de la puesta en marcha de carreras de posgrado, lo cual significó un
acotamiento de la autonomía de las instituciones y una evaluación sui generis ya que
no es lo mismo evaluar papeles que realidades. Tampoco es necesario acreditar la
totalidad de las carreras de grado, como lo muestra también la errónea tendencia
impulsada por el Ministerio y el Consejo de Universidades de tener una lista cada vez
más larga de carreras supuestamente de interés público. Cabe señalar que la reforma
reciente de Chile establece solamente la obligatoriedad de la acreditación para
medicina y las carreras de formación docente.

El documento afirma que la CONEAU “llegó para quedarse” (p.36), a la que se le

reconoce como su principal logro “haber fomentado la emergencia y consolidación de
una cultura de la evaluación crecientemente difundida a nivel de todo el sistema
universitario argentino” (sic). Me pregunto, ¿no es también un logro de la Ley 24.521
que creó esta institución, cuando la mayoría de las universidades se resistían a la
existencia de una agencia estatal independiente para esa función?

El documento propone establecer un sistema de evaluación público, estatal y

académico. En lo académico propone tibiamente otorgar a las universidades la
conducción de la CONEAU desplazando a los miembros designados por los
representantes de la soberanía popular. Esta propuesta parece tener más bien un
sesgo “corporativo”. Sería interesante considerar la experiencia de Alemania en dónde
hay representación estudiantil y también no universitaria. El problema de fondo no es
tanto quién propone los integrantes del órgano superior de gobierno de la CONEAU,
sino que se trate de “personalidades de reconocida jerarquía académica y científica”
(ley. 24.521 art. 47). Para evitar suposiciones y suspicacias de que miembros de
CONEAU no han cumplido con esta exigencia, una forma de aseguramiento es el
sistema establecido para los miembros de la Suprema Corte de Justicia, en vez de
centrar la atención en quiénes proponen los miembros de CONEAU.

Por estatal se interpreta la exclusión de agencias “privadas”. Se plantea “una sola

agencia estatal de evaluación y acreditación de la calidad” (p.46). El error de la Ley
24.521 fue no haber establecido la figura de “ente público no estatal” para estas
agencias no estatales, en vez de la figura jurídica de derecho privado sin fines de
lucro. Es lamentable que el proyecto no discuta las nuevas tendencias de creación de
agencias públicas no estatales de tipo disciplinario para la evaluación de la calidad de
carreras de grado y posgrado, como en el caso de EEUU, Alemania, México y
recientemente Chile. ¿Por qué no puede existir una agencia pública no estatal para las
ciencias de la salud, en la que participen AFACIMERA como asociación de unidades
académicas, la Academia Nacional de Medicina, el Ministerio de Salud, la Asociación
Médica de la República Argentina, o en el caso de las ciencias de la ingeniería, el
Consejo Argentino de Ingenieros, el CONFEDI, entre otros? En definitiva, nadie duda
de que debe existir una sola agencia estatal que coordine y supervise el sistema, pero
ello no significa crear una única institución de evaluación o sea establecer un
monopolio de la evaluación. Como todo está teñido de ideología, quizás el autor
entienda que la reforma de 2006 en Chile que autoriza el funcionamiento de agencias
no estatales y que fuera impulsada por la Concertación chilena, también responda al
“cuco” del “neoliberalismo”. En fin, sería mucho más sabio establecer una mayor
flexibilidad en la nueva LES, porque en el futuro, incluso cercano, puedan establecerse
entes públicos no estatales de tipo disciplinario, en acuerdo del Estado nacional con el
Consejo de Universidades, y por vía de reglamentación (Decreto del PEN).

44
El proyecto propone correctamente que los procesos de evaluación tienen que estar
acompañados de incentivos estatales al mejoramiento. ¿Ello incluye a las instituciones
privadas y provinciales, como beneficiarias de fondos públicos, las primeras bajo
modalidades crediticias (como para las PYMES industriales con tasas de interés
subsidiadas) o de aportes no reembolsables como los que otorga el FONTAR para las
empresas innovadoras, y las segundas, en algún sistema de co-financiamiento con los
Estados provinciales?

7. Los temas omitidos

7.1. El gobierno de las universidades estatales

A más de de 10 años de la aplicación de la ley 24521, contamos con una experiencia

que debe ser evaluada con rigor, pero también con las lecciones aprendidas de la
experiencia internacional, la que olímpicamente se omite en la propuesta de reforma.

Los temas de la ciudadanía universitaria y de la gobernanza son tratados muy

superficialmente. En vez de discutir el gran tema del gobierno universitario, se
incursiona en detalles como porcentaje de profesores concursados, representación
paritaria de auxiliares y egresados, duración de los mandatos. El documento no
defiende la incorporación plena de los auxiliares de docencia en el gobierno de las
universidades estatales. Mucho bla bla sobre ciudadanía universitaria, pero para no
herir a los autonomistas ortodoxos, “dejémoslo en manos de la autonomía
institucional”. Sobre la ciudadanía de los auxiliares de docencia no tengo dudas que el
movimiento estudiantil tiene razón.

Las reformas recientes de los gobiernos de universidades estatales en los países

bajos y escandinavos han implicado la incorporación a los órganos colegiados de
actores no universitarios, siguiendo la tradición de los ex países socialistas y de
EEUU. Tampoco el documento trata la experiencia de los Consejos Sociales previstos
en la LES, por ejemplo intentar explicar porqué razones tan pocas universidades han
creado dichos Consejos.

Cobra total vigencia el planteo de Aritz Recalde (2006): “¿quién representa a los 38
millones de argentinos en la universidad? …¿los representan solamente los electores
del 3,4% de la clase media? ¡Qué bueno: un gobierno de blancos izquierdistas que les
maneja el presupuesto a las masas (que votan en los partidos “permeables al poder” e
irracionales) y que bloquea la universidad para obtener más participación de uno u otro
sector de la institución! ¡Qué progresista la izquierda estudiantil, que plantea que en el
siglo XXI hay que sostener la autonomía conservadora (que es distinto a la
democracia y el protagonismo estudiantil) para que no se meta el “poder y el mal
gobierno” adentro! ¡Interesente teoría que parte del supuesto de que la mayoría
popular es ignorante y que los blancos de la universidad merecen cerrarse al resto de
las políticas públicas y a las elecciones que hace la sociedad!”

En fin, como en otras materias, sería conveniente establecer normas más flexibles,
que den la posibilidad tanto al Estado nacional como a las propias instituciones
autónomas a adecuar el gobierno universitario en línea con los nuevos contextos. Por
ejemplo, en el sistema universitario francés existen tres “Consejos Superiores”, el
“Académico” con alta participación de estudiantes de grado, aunque con mayoría
docente; el de “Investigación” con mayoría de profesores investigadores y
representantes de los estudiantes de posgrado, y el de “Planificación y Gestión”, con
participación de representantes de la sociedad civil y el gobierno, nacional y local. Por
supuesto esta modalidad no expresa la concepción del autogobierno.

45
7.2. La coexistencia de un sistema universitario nacional con instituciones estatales
(nacionales y provinciales) y privadas

La argumentación del documento se centraliza en el segmento de universidades

nacionales, obviando la posibilidad de existencia de universidades provinciales.
Asimismo, la consideración de las instituciones privadas es muy marginal. Solo una
propuesta para que se aclare la diferencia entre la figura jurídica de la entidad
promotora de una universidad privada y la persona jurídica de la universidad en sí.

He mencionado que una política de Equidad, implica becas y créditos a los

estudiantes, que estudiaran en la institución que hayan elegido. Los programas de
mejoramiento de la calidad, deberían también incluir a universidades provinciales y
privadas, en carácter de instituciones beneficiarias.

7.3. La rendición de cuentas y la responsabilidad social

La autarquía económico financiera de las universidades estatales, establecida antes

de la Ley 24521 no ha sido debidamente evaluada. Hay evidencia empírica que indica
que hubo situaciones de un uso ineficiente de recursos, cuando no, un mal uso de los
recursos públicos, o sea de los aportes de los contribuyentes. Instituciones con un
sobredimensionamiento relativo de personal en comparación con otras instituciones
similares, otras que no han pagado las obligaciones provisionales e impositivas,
algunas que han liquidado “erróneamente” los salarios, otras que han otorgado títulos
en el exterior y otras cuyas autoridades han sido denunciadas ante la justicia, etc. No
casualmente la UNESCO abrió una nueva línea de investigación referida a la
“corrupción universitaria” (ver Hallak Jacques y Poisson Muriel (2007)

Cabe entonces preguntarse cuáles deberían ser las competencias del Estado sobre
estas instituciones autónomas, más allá del control por parte de la SIGEN y la AGN.

Merecería estudiarse la posibilidad de que el Estado nacional transfiera una cuota

menor del presupuesto anual asignado, cuando se detecte desvío indebido de fondos,
incorrecta liquidación de haberes, mora en el pago de impuestos y contribuciones al
sistema provisional.

¿Cómo podemos obviar que la tasa de egreso sea la más baja a nivel internacional
para una tasa de matriculación del grupo de edad correspondiente comparable a la
media de los países desarrollados? Quizás debamos incluir la variable de egresados –
como en Holanda- en el modelo de asignación presupuestaria,

7.5. La relación educación superior y educación secundaria

Se constatan las evidentes carencias formativas de los egresados del nivel medio.
Implícitamente el documento al no tratar el punto deposita su solución en el nivel
medio, o en las propias universidades que autónomamente deberán emprender
acciones compensatorias, de nivelación u otras. ¿Por qué no pueden analizarse
figuras como el Abitur alemán, el Maturitá italiano, el Baccaloreaut francés, el
Vestibular brasileño, etc., etc.? ¿Por qué es un tema ausente de la agenda?
Olvidamos que en 1994 el Consejo Nacional de Educación Superior propuso un
Certificado de Aptitudes Básicas, que merece ser analizado.

7.5. La información universitaria como bien público

La diferencia entre los datos censales del 2001 y las estadísticas que publica la SPU
con base en la información aportada por las instituciones universitarias muestra que

46
“sobran” 200.000 estudiantes en las universidades estatales, o lo que es lo mismo que
éstas informan en promedio un 20% más de los estudiantes que realmente cursan
estudios. ¿No tenemos nada que decir sobre la materia?

8. Comentario final

El documento de bases para el debate no es preciso y no logra definir, la nueva

filosofía política que deberá tener la relación entre las universidades y el Estado, de
aquí en más. Es muy superior el documento del CIN (2007b) que asume un enfoque
más pragmático y equilibrado.

Como señala Alain Renaut (2004) en la reunión inaugural del Observatorio Europeo de
Políticas Universitarias, los interrogantes están ligados a la capacidad de
modernización de las universidades, en el sentido no superficial que puede tener el
término cuando se hace de él propiamente un concepto. “Designa en este caso, no la
adaptación de algo al gusto del día o a la moda, o incluso a ciertos datos contingentes
y efímeros que caracterizan el “presente” sino el asumir los principios y los valores de
la modernidad, aquellos que constituyen el criterio para juzgar la capacidad de
modernizarse que tiene la universidad” (p.9. “Modernización entendida en la óptica
precisa de su reorganización que empeña mucho más que una mera adaptación a un
contexto transitorio, se trata de interrogar la capacidad que tiene una institución de
reestructurarse, de definir tanto sus finalidades como su modo de funcionamiento”.

La pregunta que debería haber formulado el documento base era cuál debe ser, dentro
de un estado democrático, el peso de las decisiones del poder político respecto de las
universidades, que no suponga el avasallamiento, ni tampoco hacer de la universidad
un sector de la sociedad que expresa intereses particulares, porque implicaría su
“privatización”.

Referencias bibliográficas

Bruschtein Julián (2007), “Hay una crisis de autonomía”, en Página 12. Buenos Aires,
julio 2007
CIN (2007a), Acuerdo Plenario N° 640/07, Consejo Interuniversitario Nacional, 4 de
julio de 2007
CIN (2004), “Primeras jornadas de reflexión sobre la educación superior en la
Argentina”, Horco Molle, Tucumán, 27 de agosto de 2004
CIN (2007b), “Lineamientos para una reforma para la ley de educación superior”.
Documento base elaborado por la comisión designada por el CIN, 2007
Clarín (2006), Entrevista a Oscar Terán. 10/07/2006
Eliaschev P. (2007, “UBA Q.E.P.D.”, Diario Perfil, 12 de agosto de 2007.
Hallak Jacques y Poisson Muriel (2007), “Corrupt schools, corrupt universities: What
can be done”. IIPE UNESCO, 2007
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democracia en la universidad argentina”. Revista de la Educación Superior N° 125,
México
Lorenzetti R. (2007), Entrevista publicada en Perfil, p.21. Buenos Aires, 12 de agosto
de 2007
MECyE (1994), “Proyecto de Ley de Educación Superior. Textos, comentarios y
antecedentes”, Secretaría de Políticas Universitarias, Ministerio de Educación. 1994
Mignone E. (1998), “Política y Universidad. El estado legislador”, Lugar Editorial. 1998

47
Ozlak O., Trombetta A y Asensio D. (2003), “Evaluación del Programa Fondo para el
Mejoramiento de la Calidad Universitaria”, Programa de Reforma de la Educación
Superior. Secretaría de Políticas Universitarias. Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología, febrero de 2003
Peón C. (2004), “Algunos hitos que marcan la magnitud del deterioro académico de la
UBA. A propósito de la denuncia del titular de la Cátedra Historia Social General, Dr.
Alberto L. Romero, (inédito).
Recalde Aritz e Iciar (2006), “Universidad y Liberación Nacional”. Ed. Nuevos Tiempos.
Buenos Aires
Recalde Aritz (2007), “Carta abierta a las agrupaciones estudiantiles universitarias”,
http://www.isepci.org.ar
Renaut, Alain (2007), “Universidad, Estado y Cultura”, Observatorio Europeo de
Políticas Universitarias. Reunión inaugural. París, 25 de noviembre de 2004
Stubrin A. (2001), “la política de partidos y las universidades públicas en la Argentina
1983/2000” (mimeo)
Tedesco J.C. (2007). Exposición en el Seminario “Destrucción y reconstrucción de la
ciencia argentina”. SECyT y Secretaría de Derechos Humanos, agosto 2007
Vargas Llosa, “Conversaciones en la Catedral”, Editorial.

48
 Políticas Públicas 1(1): 49-53
2007

La Universidad Pública: Una agenda compartida con la sociedad y

sus problemas 22

23
Ana Jaramillo

1. Introducción: La Universidad Pública

Nuestra historia reciente nos ha hecho experimentar y padecer la confusión entre lo público, lo
social y lo colectivo, pero también entre lo público y lo privado. Por un lado se ha puesto en
evidencia una cierta incapacidad del Estado para administrar bienes y/o formular políticas 24, a
la vez que parecía haber abandonado la responsabilidad sobre lo público propia del Estado.
Cierto es que diferentes gobiernos han hecho lo suficiente para abonar esta confusión. Pero
esto, sin embargo, merece el análisis de una distinción de niveles: una cuestión es señalar las
responsabilidades de malos gobiernos y otra muy distinta es adjudicar una ineficacia y
separación ontológicas del Estado respecto de lo público.

Las Universidades Nacionales argentinas, estatales, públicas y gratuitas, han quedado

atrapadas en la misma lógica que el Estado que las contiene ya que en muchos casos, o
períodos, se han “privatizado” –sin mediar ninguna operación de venta- o bien se han alejado
de sus misiones y funciones. Su aislamiento de la comunidad ha provocado muchas veces el
cuestionamiento a la misma como “la república de los profesores” -de y para ellos-. Solo de y
para la comunidad universitaria.

No obstante, la Universidad Nacional es un bien nacional público y tiene, por tanto, una
responsabilidad pública –no privada-. Debemos por ello reflexionar críticamente sobre las
características de una institución que se declara universal y dedicada a producir, reproducir y
distribuir un valor social privilegiado como es el conocimiento.

En este sentido creemos que tiene responsabilidad social con la comunidad a la que pertenece,
de articularse con los distintos sectores de la sociedad civil potenciando los recursos que ésta
ya tiene, de vincularse tecnológica y científicamente con la producción, con los organismos
estatales y no gubernamentales de la sociedad; en definitiva, de compartir el esfuerzo por
elevar la calidad de vida y por lograr una sociedad más justa. Ello implica poner todos los
esfuerzos para contribuir al desarrollo social y regional. En fin, tiene la responsabilidad de
buscar las mejores soluciones a los problemas nacionales coadyuvando con el sector público
en su desarrollo, realizando investigación científica, orientando su oferta de calidad académica
y haciendo un uso cuidadoso y racional de los recursos asignados, como también
diversificando la búsqueda de recursos extra-presupuestarios.

22
Esta reflexión forma parte del Seminario Permanente Hernández Arregui “Ciencia, Academia y Política”.
Y ha sido hecha en colaboración con el Lic. Alejandro Margetic.

23
Rectora de la Universidad Nacional de Lanús

24
Para un análisis acerca de las distintas teorías acerca de la tensión política-administración, ver Oszlak, O.,
Políticas Públicas y Regímenes Políticos: Reflexiones a partir de algunas experiencias Latinoamericanas. La
autora, no sostiene en particular la visión de Oszlak al respecto.

49
Ahora bien, ¿qué papel le cabe a la universidad en la reflexión moral de una época?, o más
precisamente, ¿qué papel debe cumplir la universidad nacional y pública en la reflexión moral de
nuestra época y de nuestra sociedad?, ¿cómo concebimos la labor docente y la labor de
investigación científica y tecnológica que debe cumplir la universidad si no la realizamos de
acuerdo a una máxima superior?, ¿podemos concebir a la universidad sólo como una versión
actualizada de enseñaderos de nuevos artes y oficios para profesionalizar o lanzar al mercado
de trabajo a hombres y mujeres con un título habilitante que coadyuve a su inserción laboral? o
¿los educadores debemos alertar permanentemente a los jóvenes sobre lo que está bien y lo
que está mal como sostenía Nietzsche, así como cumplir con nuestra misión “liberadora” en
cada individuo para que se perfeccione, siendo nosotros los mayores amigos de la vida y no sus
depreciadores?

Para nosotros, constituye un imperativo categórico, el que la universidad sea un servicio

público. Es una obligación moral para aquellos que ejercen la enseñanza y la investigación
como vocación, como lo es para aquellos que asumen, en sus distintos niveles y
responsabilidades, la gestión institucional, ya que es el pueblo en su conjunto, a través de sus
representantes el que financia nuestro quehacer y confía en nuestra misión. Por esa misma
razón, su agenda de problemas necesariamente deberá formar la agenda de investigación y
docencia de la universidad.

2. La Universidad Pública en la historia actual

En nuestros días, sabemos que el nivel de desarrollo de las naciones y las sociedades ya no se
medirá solamente por sus riquezas naturales o materiales. Todo parece indicar que se medirá
también indefectiblemente por la capacidad que éstas tengan de generar y distribuir
conocimiento: tanto en la cantidad, como en la calidad y velocidad necesarias.

Hay que decir que en estas sociedades, los efectores tradicionales de educación, los centros
de enseñanza en todos sus niveles, han dejado de ser los protagonistas excluyentes de la
generación y distribución del saber. Su función será fundamentalmente y de ahora en más, la
de articular la concurrencia de todos los productores del saber. Sean estos saberes científicos,
socioculturales, tecnológicos o políticos.

Como un ejemplo de lo antedicho la Universidad Nacional de Lanús se propuso constituirse en

Ciudad del Conocimiento. En conjunción con lo que señalamos anteriormente esta Ciudad
supone que el conocimiento en sus diversas formas reside en toda la sociedad. Supone que
participan en la generación, y distribución del conocimiento el conjunto de la sociedad civil, el
Estado en sus diversos estamentos y jurisdicciones, la empresa privada, así como organismos
no gubernamentales.

Asimismo, el desafío asumido implica la necesidad de articular las inversiones no sólo del
Estado, sino también privadas, como no gubernamentales; implica reconocer la necesidad de
un nuevo tipo de gestión universitaria que genere recursos extrapresupuestarios a través de la
prestación de servicios, de asistencia técnica y de cooperación que haga sustentable un
proyecto institucional académico a fin de dar respuesta a la demanda educativa que será
continua, siempre creciente y cada vez más compleja y diversificada tanto en su contenido
como en sus tecnologías.

La Universidad tiene como misión atender la demanda social, ir al encuentro de las

necesidades educativas, dirigiéndose a los problemas urbanos y comunitarios en la búsqueda
de su desarrollo.

Para ello, los miembros de la Ciudad-Universidad deben transformarse en miembros activos,

en sus ciudadanos, participando de sus programas de desarrollo, identificando sus

50
necesidades e implementando proyectos conjuntos. Son universitarios y vecinos, universitarios
y ciudadanos.

3. La Universidad y su relación inevitable con la política pública

¿Qué implican estas definiciones? Como dijimos, la universidad/ciudad implica como valor
fundamental el compromiso de la institución con el desarrollo nacional, regional y local a fin de
mejorar su calidad de vida. Debemos entender este principio. La institución debe salir de sus
claustros y ponerse al servicio de la sociedad. Implica que la ciencia y la investigación deben
salir de sus laboratorios; enseñarse y democratizarse para legitimarse en la sociedad,
abandonando su lenguaje críptico para hacer comprensible su función en los cambios sociales.

Reconocer que las innovaciones científico-tecnológicas así como otros saberes, se producen
en el conjunto de la sociedad y no son monopolizados por el claustro. Esto mismo conlleva la
articulación con el conjunto de la sociedad como objetivo claro de cualquier misión académica
como científica, alejándose claramente de aquellas instituciones concebidas como “torres de
marfil” o “república de profesores”. Debemos, junto a los estudiantes, interpretar y reinterpretar
la información científica, tecnológica, económica, política, cultural y social producida y difundida
globalmente en la era tecnológica

No se puede hacer ciencia y técnica sin preguntarnos para qué fin, a quién sirve, si implica un
bien para la sociedad, la nación y la humanidad. No se puede enseñar una profesión, sin
preparar a ese individuo para la vida, sin sembrar en él la reflexión crítica sobre el ejercicio de la
misma y su compromiso con la comunidad a la cual pertenece y se debe, para construir una
sociedad mejor.

No obstante, muchas veces se ha criticado la apertura de casas de altos estudios por razones
presupuestarias. Sin embargo, estos cuestionamientos carecen de fundamento cuando un
pueblo a través de sus legítimos representantes decide invertir en educación. La nación deberá
reasignar recursos para sostener dicha decisión y las universidades deberán redoblar
esfuerzos para hacer más eficiente y transparente la utilización de sus recursos en el
cumplimiento de su función productora, reproductora y distribuidora de un bien social y esencial
como es el conocimiento. Las nuevas universidades cobran más sentido aún a las puertas del
siglo XXI, cuando el conocimiento es universalmente reconocido como la fuerza productiva más
importante del desarrollo. En un mundo globalizado, para la competitividad de las naciones así
como para la integración regional de las mismas, el conocimiento ha pasado a ser el
protagonista. Y las universidades siguen siendo un espacio de eminente importancia en este
aspecto.

El análisis de las políticas públicas ha sido objeto de gran preocupación para quienes nos
proponemos comprender aspectos relevantes del Estado y la sociedad. En este sentido,
constituyen un instrumento de análisis válido para comprender por qué y de qué manera actúa
el Estado. Así, la política estatal habitualmente se concibe como un conjunto de acciones –
como también omisiones- que manifiestan una determinada modalidad de intervención del
Estado en relación con una cuestión que concita, interés o movilización de otros actores
sociales de la sociedad civil. De dicha preocupación puede inferirse una cierta direccionalidad,
una determinada orientación normativa, que previsiblemente afectará el futuro curso del
proceso social, hasta entonces desarrollado en torno a la cuestión.

En primer lugar y ante esto, tal como se ha indicado anteriormente, la función hermenéutica
que debiera tomar la universidad, quizás sea un elemento de importancia respecto de esta
cuestión. Si aceptamos la definición anterior, creemos que estamos ante la necesidad de una
perspectiva histórica que permita reconstruir los procesos de surgimiento, desarrollo y

51
resolución de dichas cuestiones sociales, dentro de los cuales las políticas públicas cobran
sentido.

Por otra parte, la propia idea de que las políticas públicas sean vistas como un conjunto de
sucesivas tomas de posición del Estado frente a cuestiones socialmente problematizadas nos
está indicando prima facie la inextricable conexión entre universidad y políticas públicas.

A continuación, y a modo de conclusión, señalamos algunas perspectivas teóricas y también

prácticas que fundamentan el horizonte del tipo de universidad pública que queremos y su
vinculación con la idea de política pública.

4. La Universidad Pública: los fines y los problemas

El filosofo yugoslavo Mihajlo Markovic 25 define la praxis, como actividad social conscientemente
dirigida a un fin. A partir de fundamentar todo conocimiento en ella, se supera la permanente
dicotomía entre materialismo e idealismo, entre la concepción del conocimiento como mera
reproducción ideal o reflejo de objetos en sí y el conocimiento como conocimiento de objetos
producidos o creados por la conciencia. La praxis implica la transformación del entorno natural,
la creación de distintas formas e instituciones de la vida humana así como la auto-creación del
hombre. La praxis así se transforma en fundamento, criterio de verdad y fin último del
conocimiento. Sin ella, como creación de la realidad humano-social sería imposible el
conocimiento de la realidad misma.
Así, el objeto del conocimiento es producto de la actividad humana, no objeto pasivo de
contemplación. Es teoría que guía la acción y práctica o acción que determina y guía la teoría.
Al ser el fundamento del mundo real, la práctica proporciona a la ciencia, al conocimiento, no
sólo su fin sino su objeto. Por ello, para Sánchez Vázquez 26 “conocer es conocer objetos en
cuanto se integran en la relación entre el hombre y el mundo, o entre el hombre y la naturaleza
que se establece gracias a la actividad práctica humana”.

Si advertimos la profundidad de estos planteamientos, estamos en condiciones de señalar

cuales son los desafíos de la universidad pública. El desafío es definir la currícula a partir de los
problemas. En otros términos, significa que los problemas de la sociedad actual, del nuevo
mundo social, serán los que no sólo definan su currícula, sino los que nos obliguen a abrir otros
campos epistemológicos que serán motivo de investigación, de interpretación, de diagnóstico,
de explicación o comprensión, de predicción y de decisión, con los cuales nos debemos
comprometer, si pretendemos formar hombres y mujeres que no sólo sepan, sino que sepan
hacer, que sean decisores y hacedores.

Al mismo tiempo sostenemos que las políticas estatales adquieren significado sólo en la
medida en están sistemáticamente vinculadas al tema o cuestión que las origina, al ámbito de
acción social en que se insertan a los actores que intervienen en el proceso de “resolución” de
la cuestión y a sus respectivas –y sucesivas- políticas.

Al definir nuestra propuesta institucional quisimos dar cuenta de este nuevo mundo a través de
nuestra currícula y comenzar a textualizarlo en la convicción que será la única forma de
enseñar y no solamente repetir los textos representativos de otras prácticas constituyentes o
peor aún, sólo enseñar lo que aprendimos alguna vez.

25
Markovic, Mihailo, 1968. Dialéctica de la praxis. Buenos Aires: Amorrortu,

26
Sánchez Vázquez, 1973. Filosofía de la praxis. México: Grijalbo.

52
Es así que al definir la currícula a partir de los problemas nacionales, estamos convencidos de
que estamos fundando una gestión institucional, una política educativa, y una oferta académica
como política pública con el compromiso claro de generar conocimiento y aportarlo a la
sociedad toda en colaboración permanente con la búsqueda de soluciones.

Estamos convencidos que la investigación de los nuevos y actuales problemas que surgen, la
posibilidad de sistematizar su conocimiento y transferirlos a la comunidad, sobre todo en áreas
de vacancia, incursionando con una agenda compartida con el Estado y preservando la
formación de los jóvenes con conciencia nacional debe ser el aporte de la universidad pública a
mejorar la política pública y a mejorar su capacidad de gobierno que es en definitiva su razón
de ser: la búsqueda y desarrollo de una sociedad más justa.

53
Políticas Públicas 1(1): 54-71
2007

Postdictadura y política educativa: una relocalización de viejos

imaginarios en pugna 27
Myriam Southwell 28

Introducción

En este artículo nos interesa explorar el proceso operado por los discursos 29
ordenadores de las políticas educaciones en el tramo que va desde la finalización de
la dictadura militar de 1976-1983 hasta el comienzo de la década del 90. Lo que
vamos a presentar en este trabajo, son algunos dilemas de la política del gobierno de
Alfonsín y su influencia sobre los problemas político-educacionales en la búsqueda por
reposicionar un discurso educacional a partir de la recuperación de elementos
preexistentes. Para ello, vamos a detenernos en dos eventos del período: el Congreso
Pedagógico Nacional y la huelga docente de la CTERA (Confederación de
Trabajadores de la Educación de la República Argentina). Este análisis no es un
intento de dar una completa y exhaustiva explicación de los resultados de la transición
democrática en materia educativa, sino un análisis de las disputas producidas en la
esfera político-educativa referidas a los modos de conceptualizar una educación
democrática en los últimos años ’80 y su vinculación con las transformaciones
producidas a partir de 1990.

Vamos a comenzar por recordar algunos hechos recientes. Durante la dictadura, el

Estado de terror había penetrado más profundamente la sociedad, de lo que lo había
hecho el terrorismo de Estado en situaciones anteriores; el régimen autoritario intentó
disolver o aislar a las instituciones u organizaciones civiles con capacidad de proteger
a los ciudadanos individuales del poder del Estado (Corradi, 1992:10). Diversos
análisis han caracterizado a la transición democrática argentina como oscilante entre
un quiebre completo y –a la vez- cierta continuidad con el régimen previo 30, realizando
un recorrido errático entre la decisión de condenar el pasado y reconstruir las
instituciones, y la vacilación para profundizar un proceso de estas características.
Algunas acciones más decididas en torno a la revisión del pasado dictatorial

27
Este artículo sintetiza alguno de los argumentos explorados en mi tesis doctoral, Educational
Discourses in Post-Dictatorial Argentina, 2001, University of Essex, Inglaterra.
28
Universidad Nacional de La Plata / CONICET; FLACSO Argentina.

29
La noción de discurso que estamos utilizando remite -siguiendo a Laclau y Mouffe- a la totalidad
significativa que trasciende la distinción entre lo lingüístico y lo extralinguístico, dado que cualquier tipo de
acto social es un acto de producción de sentido. Podríamos afirmar sintéticamente que vivimos en
universos que son unificados, a través de una serie de actos de sentido. De la misma manera que -por
ejemplo- hablamos el idioma que nos pertenece sin necesidad de explicitar su gramática, la que -sin
embargo- estamos aplicando, nuestra vida se desarrolla en una serie de configuraciones de sentido que
tienen una estructura de la que no somos necesariamente conscientes. Este conjunto de normas que
estructuran en este sentido la vida social es lo que llamamos discurso. Ver E. Laclau y Ch. Mouffe,
Hegemonía y estrategias socialista, (Siglo XXI: México), 1985.
30
Ver Juan Villareal, 'Changes in Argentine Society: The Heritage of the Dictatorship', en Mónica Peralta
Ramos and Carlos Waisman, eds., From Military Rule to Liberal Democracy in Argentina. (Westport:
Praeger, 1987), pp 74-5; Eduardo Catterberg, Argentina confronts politics, (London: Lynne Rienner
Publishers, Boulder & London, 1991), pp. 5-7; Oscar Oszlak, ed., "Proceso", crisis y transición
democrática, (Buenos Aires: Centro Editor de America Latina, 1984), pp 139-42.

54
trascendieron al gobierno de la transición, en términos temporales y –además- porque
fueron sostenidas por parte de otros sujetos sociales más allá del gobierno.

Desde el punto de vista del partido de gobierno, y de una posición dentro de él -el
alfonsinismo- se evidenció un accionar basado en la convicción de que el
establecimiento del Estado de derecho y las instituciones ligadas a la representación y
la soberanía política, generarían un nuevo orden democrático. 31 A la arbitrariedad,
violencia y autoritarismo del régimen anterior, el alfonsinismo le opuso el discurso de la
vigencia de la ley y de los derechos, para ello tomó ejemplos de la socialdemocracia
europea, junto con preocupaciones destinadas al desarrollo de una “mentalidad
democrática” y la apelación a la reforma moral, propia de la tradición yrigoyenista. Sin
embargo, este intento operaba sobre el olvido de la matriz que significaba la historia
política argentina; partía del optimismo acerca de un sujeto civil democrático como ya
constituido.

Para entender el posicionamiento del alfonsinismo y la hegemonía que construyó en

sus primeros momentos, debemos detenernos, primordialmente, en lo referente a su
política de derechos humanos y hacia la corporación militar, ya que la candidatura de
Alfonsín construyó su legitimidad -fundamentalmente- a través de la confrontación con
el régimen militar. Sin embargo, así como destacábamos la pretensión del re-
establecimiento del Estado de derecho a través de procurar acuerdos o resituar a las
clásicas instituciones de representación, también la revisión del pasado autoritario
estaba destinado a los dirigentes responsables, pero no a adentrarse tan
profundamente como la devastación lo había hecho. Como veremos, esta
característica se inscribe en el propio discurso en el que el alfonsinismo concibió su
ruptura con el pasado. 32

A través de este posicionamiento el primer gobierno post-dictatorial buscó establecer

una frontera respecto del pasado como condición para la emergencia de un nuevo
régimen político, a partir de fijar un antagonismo que cristalizara una frontera temporal

31
Esas medidas no fueron -por supuesto- hechos menores, pero no hubo una comprensión suficiente de
que la consolidación democrática no se daría solo por el establecimiento legal del Estado de derecho. Así
lo afirmó E. De Ípola en la Ponencia presentada en el Seminario Internacional “Veinte Años de
Democracia en Argentina”, llevado a cabo en el Auditorio del Museo de Bellas Artes de la Ciudad de
Buenos Aires, en octubre de 2003.
32
En el año 1982, luego que la junta de comandantes convocó a elecciones, la corporación militar se
empezó a mostrar preocupada por el pasado reciente. Así, un mes antes de las elecciones, hicieron un
último intento defensivo: una ley que establecía la amnistía acerca de los "excesos" que se habían
cometido en la "lucha contra la represión". La ley 22.924, denominada como de “Pacificación Nacional”
por el gobierno militar, fue finalmente promulgada por Bignone en el mes de septiembre de 1983. Entre
sus principales aspectos la ley establecía en su artículo 1: “Decláranse extinguidas las acciones penales
emergentes de los delitos cometidos con motivación o finalidad terrorista o subversiva, desde el 25 de
mayo de 1973 hasta el 17 de junio de 1982. Los beneficios otorgados por esta ley se extienden,
asimismo, a todos los hechos de naturaleza penal realizados en ocasión o con motivo del desarrollo de
acciones dirigidas a prevenir, conjurar o poner fin a las referidas actividades terroristas o subversivas,
cualquiera hubiera sido su naturaleza o el bien jurídico lesionado. Los efectos de esta ley alcanzan a los
autores, partícipes, cómplices o encubridores, y comprende a los delitos comunes conexos y a los
delitos militares conexos.” Tras excluir de los beneficios de la ley a los miembros de asociaciones ilícitas
que al momento de su promulgación no se encontraran en territorio nacional, como aquellos
condenados (por tribunales civiles o militares), establecía en su artículo 5º que “Nadie podrá ser
interrogado, investigado, citado a comparecer o requerido de manera alguna por imputaciones o
sospechas de haber cometido delitos o participado en las acciones a las que se refiere esta ley, o por
suponer de su parte un conocimiento de ellos, de sus circunstancias, de sus autores, partícipes,
instigadores, cómplices o encubridores” (Aboy Carlés, 2001:172).

55
y política, a la vez. El alfonsinismo encontró con facilidad una alteridad en el presente:
el régimen saliente tenía voceros prototípicos, sobre cuyo fantasma el discurso radical
se construiría como su negativo (Aboy Carlés, 2001:190).

Rupturas y retornos: luces y sombras de la experiencia alfonsinista

Alfonsín se encontraba en una situación privilegiada para asumir el papel de narrador

central de la historia reciente del país (Aboy Carlés, 2001:159). En 1983, se
evidenciaba una movilización social impensable durante los duros días de la represión
militar. Muchas fuerzas políticas y sociales se posicionaban en la necesidad de
establecer una clara frontera contra el régimen anterior. Existían diversas
manifestaciones de organizaciones locales, fuerzas políticas provinciales, sindicatos,
grupos de derechos humanos, etc. Ese era el clima social de los primeros momentos
de la administración radical de 1983, la que se caracterizó comúnmente como la
"primavera alfonsinista". Ella constituyó su identidad como resultado contingente de
una disputa sobre las interpretaciones del ayer, el futuro deseado y los medios para
alcanzarlo. La construcción de ese efecto de frontera fue reforzada una y otra vez por
el discurso presidencial (Aboy Carlés, 2001: 156-167). Sin embargo, hubo otras
dimensiones de lo social que no siguieron esa misma apertura cultural, y la
"primavera" fue demasiado corta, por los motivos que estamos reseñando.

La Iglesia Católica cuestionó fuertemente la revisión del pasado promovida desde el

gobierno. Según Mignone, en el episcopado católico, la mayoría de los obispos tenían
una mentalidad integracionista previa al Concilio Vaticano II, y adoptaron un concepto
conocido como la “Iglesia de la Cristiandad". Ello supuso el sostenimiento de la
creencia de que no había salvación fuera de la Iglesia y la aspiración de que el Estado
debería imponer (o al menos proteger) la cosmovisión católica en la sociedad. De esta
manera, la evangelización, la raison d’être de la iglesia, no tendría lugar a través del
testimonio y la palabra de los creyentes, sino fundamentalmente a través de la
colaboración del Estado. También Mignone afirma que quien posteriormente fue el
presidente del Consejo Episcopal Latinoamericano (CELAM), Antonio Quarracino,
atacó la política desplegada por el gobierno hacia los militares y reavivó las
pretensiones militares acerca de una amnistía para anular las posibilidades de juicio y
castigo (Mignone, 1992: 157-8).

En sucesivas alocuciones, Alfonsín criticó los dualismos cristalizados de la historia

política argentina. Él se propuso precisamente como la superación de las formas
antinómicas previas, al concebir la construcción de un régimen político plural como
parte de un proceso de democratización más amplio de la sociedad argentina (Aboy
Carlés, 2001:232-5). Cuando su gobierno comenzó, se desarrolló rápidamente una
percepción de la transición completamente asociada al éxito de un determinado
gobierno. Sin embargo, la recuperación democrática fue dominada por una lógica
confrontativa y el punto de vista más frecuente fue la necesidad de excluir al otro, más
que la posibilidad de articular posiciones diferentes. Este elemento ha sido parte de la
cultura política argentina desde mucho tiempo atrás (desde la dicotomía civilización o
barbarie, por ejemplo), y la última dictadura militar, fue expresión extrema de ese
componente ideológico, que afianzó fuertemente.

A partir de los elementos que hemos enumerado, podemos afirmar que el alfonsinismo
construyó su hegemonía alrededor del significante democracia. 33 Democracia ocupó el

33
Con el uso de la categoría significante hacemos referencia a ciertos términos que son objeto de una
lucha ideológica muy fuerte en la sociedad; por ello, estos términos van a tender a ser significantes

56
lugar central en todos los discursos de la época; por ejemplo, uno de los más famosos
-y reiterados- enunciados de Alfonsín fue: "con la democracia se come, se cura y se
educa".... 34 Así, se articulaban significados relacionados con el bienestar de la
sociedad (nutrición, salud, educación, libertad, representación política, etc.) alrededor
del significante democracia. Toda la producción discursiva presidencial intentó enlazar
el sentido de cada acción gubernativa con el propósito de la construcción de un
régimen político democrático. En términos de Laclau, la restitución del orden
democrático, funcionó como la siempre incompleta superficie de inscripción para una
plenitud ausente (Laclau, 1993: 77 y ss.).

El centro del análisis que estamos presentando es la aparición del alfonsinismo como
una posición articulatoria de un sujeto político en la nueva situación institucional que
vivía la Argentina. Así, el significante democracia articulaba diferentes sentidos para
las diversas fuerzas políticas que estaban en pugna, para los diferentes marcos
institucionales, etc. Esta noción unificó un gran conjunto de fuerzas distintas, pero, al
mismo tiempo, estas fuerzas se confrontaron entre sí para apropiarse de ella y
vincularla con contenidos particulares, buscando dominar así el terreno de
significación. Muchas veces, democracia se vinculó a la confrontación con el régimen
autoritario, pero a veces fue vinculada al gobierno electo, o a una división interna
dentro de los partidos políticos (como el caso de la Renovación Peronista), etc. 35

La reforma económica no fue un elemento central en la formación discursiva de las

primeras etapas del alfonsinismo, sino que ocupó un lugar muy subordinado en
relación a la cuestión de los derechos humanos, el reestablecimiento de las
instituciones democráticas, la soberanía política y los mecanismos de representación.
En ese discurso, la economía y la crisis económica fueron articuladas tardíamente -
ante la profundización de la crisis de la configuración inicial-. 36 Según Laura Tedesco,
es posible argumentar que Argentina durante los 1980s estaba no sólo
experimentando un proceso de democratización sino también una exacerbación de la
crisis del Estado (Tedesco, 1999:149)

Progresivamente el discurso articulado en torno al significante democracia fue

perdiendo su posibilidad de absorber más y más demandas. En parte, esta pérdida de
capacidad metaforizante estuvo asociada a que se mostró incapaz de confrontar y
derrotar a los espectros del autoritarismo (lo que había sido su apuesta más fuerte y
desde la cual había construido su identidad).

Pese a que en la Argentina hubo –a diferencia de los casos de Uruguay y Chile, para
citar sólo algunos países vecinos- una escena de judicialización hacia los dictadores,
la gestión alfonsinista fue cediendo ante las presiones de la corporación militar, y

tendencialmente vacíos –nunca totalmente vacíos- por el hecho de que dada la pluralidad de conflictos
que ocurren alrededor de ellos no pueden ser fijados a una única articulación discursiva. Ernesto Laclau,
Emancipación y diferencia. (Buenos Aires: Edit. Ariel, 1996).
34
Discurso de Alfonsín durante la campaña electoral.
35
Como lo ha señalado Barros, tres elementos componían -fundamentalmente- el discurso alfonsinista: la
apelación a la unidad nacional (a partir de la crítica a las violaciones de los derechos humanos, la
impunidad y el distanciamiento respecto de prácticas autoritarias); un cambio de las reglas de juego
político (compromiso de democratización de diferentes esferas organizativas de la sociedad) y -por último-
la formación de un nuevo movimiento popular dentro del marco de esas nuevas reglas (el tercer
movimiento histórico) (Barros, 1999). Ninguno de los elementos era exclusivo del alfonsinismo, pero fue el
giro que el discurso presidencial les dio, lo que fijó su sentido. Así, los factores mencionados estaban ya
presentes en el imaginario de la época; pero ellos asumieron un contenido particular como consecuencia
de su articulación alrededor del significante democracia.
36
Esta posterior incorporación de la dimensión económica puede ser leída como un intento por estabilizar
el discurso de la democracia y para anular la constitución de un diferente, en la cual el gobierno podría no
haber tenido un rol articulador. Rol que posteriormente ocupó el menemismo.

57
finalmente, fue anulando el castigo que el juicio había dictaminado para ellos. Desde la
fuerza que le había otorgado inicialmente la confrontación con el pasado autoritario, la
posición del gobierno fue cambiando. Partiendo de la confrontación del antagonismo
original: autoritarismo vs. democracia, el discurso del gobierno fue forzado a cambiar
hacia un tono más negociador. Esto provocó un importante desplazamiento discursivo;
en ese nuevo escenario, muchos sectores se sintieron traicionados por el tono
negociador hacia la corporación militar.

Por esos motivos, la política militar de Alfonsín ha sido caracterizada por la debilidad y
vacilación; consecuentemente, eso también conspiró contra la desaparición del miedo.
De acuerdo con esos análisis, esa fallida política militar facilitó la consolidación y el
crecimiento de las fuerzas armadas como un poder autónomo (Mignone, 1992: 256).
El carácter de profundo ataque a la vida social que el régimen autoritario había
significado, requería un proceso de apertura igualmente. Un radicalismo que conoció
la derrota electoral en 1987, al tiempo que el declive de la revisión del pasado, un
progresivo deterioro tanto por el desencanto producido por el cierre del proceso que
había propiciado, como por el eclipse de la figura del líder que había impulsado aquel
antagonismo refundacional, concluía sus pasos en el laberinto que ofrecía la tradición
política argentina que él no había desafiado suficientemente.

Democracia y restauraciones en la política educativa

La dictadura fue, sin lugar a dudas, un punto de inflexión para la política educativa. En
términos generales podríamos decir que el sistema educacional argentino había
alcanzado su máxima expansión al promediar el siglo XX; luego, avanzados los años
sesenta la red escolar recibió una explosión de demandas en todos los niveles y
modalidades, las reformas realizadas no alcanzaron para responder a los múltiples
cambios sociales y comenzó a evidenciar deficiencias que ponían de manifiesto la
necesidad de ampliación y cambio del mismo. Por ello, el sistema educacional acentuó
sus problemas y al promediar los ‘70s las condiciones del mismo no eran las
apropiadas para dar respuesta a las demandas acumuladas. En estas condiciones, el
régimen dictatorial encontró condiciones propicias para poner en discusión los ejes
centrales que habían organizado el sistema educacional Argentino durante casi un
siglo: primacía del Estado educador, laicismo, la escolarización como una cuestión de
Estado, la cobertura nacional del mismo, y un lugar secundario otorgado a la iniciativa
privada. 37

Así, la dictadura significó el desplazamiento de los ejes centrales del principal discurso
educacional, que con revisiones y reformas en diversos momentos, cumplía con un
siglo de vida. A partir de la nueva orientación que el régimen autoritario le imprimió,
comenzó a enunciarse lo que seria una nueva tendencia en el modo de entender las
funciones y sentidos colectivos del sistema de escolarización pública. De modo muy
abreviando, diremos que la transformación central fue que la educación dejó de ser
una razón de Estado para pasar a ser una razón individual, poniendo en cuestión la
concepción sobre aquél como principal agente educacional. Ese desplazamiento en la

37
Las disputas en este sentido habían estado presentes en el campo educacional desde sus orígenes;
aquellos principios que convergían en lo que hemos denominado la matriz civilizatoria-estatal lograron
convertirse en hegemónicos disputando con aquellas posiciones que discutían la preponderancia estatal.
Esta tensión estuvo presente en todo el desarrollo del sistema educacional durante el siglo XX, y la
dificultades que presentaba en la segunda mitad del mismo posibilitaban la puesta en discusión de los
principios que lo habían organizado; así durante el gobierno dictatorial resultaron predominantes otras
ideas que habían estado presentes en el debate educacional desde sus orígenes, aunque no habían
resultado hegemónicos. Hemos desarrollado este punto en M. Southwell, "Una aproximación al proyecto
educacional de la Argentina post-dictatorial: el fin de algunos imaginarios", en Cuaderno de Pedagogía Nº
10 (Rosario, 2002).

58
concepción estructurante generó una serie de consecuencias; mencionaremos tres
aspectos generales:

• La clásica concepción educativa centrada en el Estado fue puesta en cuestión

a través del reconocimiento del rol de la familia y la Iglesia Católica como
agentes educacionales, y asignando un creciente rol subsidiario al Estado; la
influencia educacional de la Iglesia Católica fue creciendo y se consolidó como
un poderoso sector empresario de la educación.

• El cuestionamiento a la administración del sistema en base a la centralidad

nacional bajo la tradición del Estado docente, lo que posibilitó medidas
específicas como la de la transferencia de los servicios educativos de la
jurisdicción nacional a la provincial.

• El quiebre de la educación como cuestión de Estado hizo más precario el

acceso y permanencia de la población más desfavorecida, fundamentalmente
aquella para la cual la escolarización estatal era la única (o la principal) manera
de acceso sistemático al conocimiento socialmente validado y, por su
intermedio, a los circuitos del trabajo y del consumo. En el mismo sentido, los
circuitos de escolarización que ya estaban diferenciados en cuanto a la calidad
de servicio que ofrecían, profundizaron su grado de diferenciación y
fragmentación preexistente. En relación con esto, existen estudios que han
concluido en que el patrón de distribución educacional en la región había sido
más democrático que el patrón de distribución de la riqueza (Rama citado por
Tiramonti, 1999). De este modo, la expansión educacional y la posibilidad de
movilidad social de las clases desfavorecidas a través de la escolarización, que
había sido un componente importante del "pacto democrático" en
Latinoamérica, perdió sustentabilidad a partir de poner en discusión la primacía
estatal como garante.

En suma, entraba fuertemente en cuestión la tradicional concepción estructurante del

sistema educacional argentino, que articulaba las nociones de modernización,
civilización, laicismo, Estado educador, progreso, educación para todos como cuestión
de Estado, homogeneización, entre otras; es decir, la formación discursiva que había
funcionado como superficie de inscripción para todos los proyectos generados por el
gobierno de la educación durante casi un siglo. 38

Después de la profunda interrupción que había significado la dictadura era necesario

generar las condiciones para el desarrollo de un nuevo discurso educacional; como
veremos en el desarrollo que sigue el intento del gobierno radical fue
fundamentalmente reestablecer el canon clásico del sistema educacional, más que
generar uno nuevo. En ese contexto, analizaremos las disputas en torno a lo que
significaba una educación democrática para los diferentes sectores en pugna.

Discursos pedagógicos en el país del Nunca Más

Los análisis más frecuentes acerca de la gestión alfonsinista y su dimensión

pedagógica, estuvieron centrados en la imposibilidad institucional que generaba el
deterioro de la situación postdictatorial. Presumiblemente, ellos explicaban por qué el
gobierno no logró afianzar un discurso educacional nuevo. Hubo, sin embargo,

38
Ver también Tedesco, Braslavsky, Carciofi, Juan C. Tedesco, Cecilia Braslavsky and Ricardo Carciofi,
El proyecto educativo autoritario. Argentina 1976-1982, (Buenos Aires: FLACSO, 1983).

59
muchas dificultades internas del partido de gobierno, su posicionamiento, así como
sus resistencias para integrar a otros sujetos sociales.

Sin lugar a dudas el gobierno de la transición democrática –y la figura de Alfonsín en

particular- hicieron importantes esfuerzos vinculados a dejar de lado el autoritarismo a
través del descabezamiento de ciertas figuras e instituciones, sin embargo, los intentos
no fueron tan profundos como para estructurar una tradición político-educacional
nueva.

Por un lado, puede decirse que el Alfonsinismo fue una concepción muy entroncada
con el krausismo, en la pretensión de alcanzar un sistema social ético y justo, al cuál
asociaba con la redistribución de bienes simbólicos. Sobre esa base, impulsó buena
parte de su búsqueda de renovación. Estas características estaban también asociadas
a una concepción de modernización que –desde la lógica de las administraciones
radicales de principio de siglo- era entendida como una expresión del
desenvolvimiento estatal; en cuyo discurso, el sistema educacional crecía como parte
de una civilización y modernización generadas por la acción estatal. 39 Aunque este
trabajo no avanza sobre el análisis de las políticas de los años ´90, vale pena dejar
planteado que esta concepción se verá posteriormente modificada con la instalación
de la concepción neoliberal del Estado, produciendo un cambio en la noción misma de
modernización que pasará a estar mayormente vinculada a un particularismo
tecnocrático.

De acuerdo con Braslavsky, el nuevo modelo societal que se enunciaba en 1983

contenía elementos que encerraban la oposición con rasgos del modelo anterior; debía
ser: “democrático” para superar el régimen autoritario anterior, “moderno” para superar
el atraso tecnológico, “productivo” para revertir la tendencia a la desindustrialización,
“libre de condicionamientos externos” para detener el creciente endeudamiento
externo, con “justicia social” para invertir la creciente concentración de la riqueza
(Braslavsky, 1985: 36).

En ese escenario, el gobierno intentó generalizar las características estructurales que

el sistema educativo argentino había tenido tradicionalmente, ampliando su capacidad
de cobertura. Esto, lo llevó adelante –fundamentalmente- quitando los condiciona-
mientos para el ingreso a las instituciones educativas y promoviendo formas de
participación de los integrantes de la “comunidad educativa”. A juzgar por las medidas
adoptadas, su intento fue –en la misma lógica de confiar excesivamente en lo que
generaba de por sí, el reestablecimiento de las instituciones de representación- reabrir
los mecanismos institucionales para que la población pudiera volver a contar con las
instituciones, lo que no era poco aunque para nada suficiente. El intento del gobierno
fue la extensión -en términos de cobertura y de tipo de destinatarios- del clásico canon
educacional. Las instituciones educativas en las que puso su más decidido afán
restaurador fueron las universidades, por la reapertura de las carreras que habían sido
cerradas y el restablecimiento de los preceptos de la Reforma Universitaria.

Como se mencionaba en la primera parte de este trabajo, democracia era el

significante central. En este sentido, pareció existir un intento hacia lo que Braslavsky
ha caracterizado como un nuevo “estilo educativo democrático” (Braslavsky, 1985:2),
pero este enunciado tenía diferentes sentidos para los distintos sectores involucrados.
El carácter polisémico de democracia estaba también presente y los debates

39
Sobre este punto se plantea una discusión acerca de la categoría modernización en M. Southwell,
Educational discourses in post-dictatorial Argentina, PhD Thesis, 2001 y A. Puiggrós y M. Southwell,
“Cuando la dictadura entró a la escuela”, en Revista Puentes, Nº 4, julio de 2001.

60
educacionales, hacían eje en la dicotomía democracia – autoritarismo como punto de
partida. Significantes como democracia, participación, pluralismo, soberanía entre
otros, eran adoptados como el marco desde el cuál se enunciaban diferentes
proyectos educacionales. Los documentos oficiales, así como los que se producían
por fuera del circuito oficial, las prescripciones y recomendaciones para experiencias
educativas contenían esas ideas anti-autoritarias. Un ejemplo de esta tendencia fue la
fuerte recomendación de la difusión y enseñanza de los derechos humanos en las
instituciones educacionales. 40

Para los educadores progresistas era necesario sostener una fuerte posición de
diferenciación contra el régimen represivo como una condición para avanzar hacia un
proceso democrático. Ellos estuvieron asociados con instancias de educación formal y
experiencias de educación no-formal de enseñanza, movimientos universitarios,
asociaciones profesionales y laborales, etc. Aquellos sectores democráticos se
sintieron traicionados por el proceso de negociación con la Corporación Militar y con
una posición que declamaba principios generales de participación pero que no
modificaba estructuralmente a las instituciones para que la participación se convirtiera
en una nueva matriz de formación y trabajo.

Como se mencionó antes, la característica de fuerte antagonista contra el régimen

autoritario, fue la identidad de los primeros momentos del gobierno, que luego fue
cediendo terreno. Eso contribuyó con que el gobierno resultara incapaz de transformar
la movilización antiautoritaria que lo había acompañado en un proyecto político-
educacional sostenido.

En este análisis, adquiere importancia la pregunta acerca de qué significaba educación

democrática en ese momento, qué aspectos vinculaban la democracia y una
educación que venía de ser alternativamente considerada reproductora del orden
social injusto, liberadora, ocasionante del desborde de la cultura política y fuente de
creación de subversión, en los años previos.

Es posible observar que esa época pareció ser el momento de la re-emergencia de los
viejos sujetos educacionales y de los viejos debates de ese ámbito. De este modo se
hicieron más evidentes todas aquellas cosas que la sociedad argentina ya sabía sobre
sus propios proyectos educacionales, con todas sus discusiones incompletas más que
re-articular algo nuevo; es decir, permitió entender ampliamente las corrientes
educacionales que habían construido el sistema educacional argentino hasta ese
momento. Esto puede ser entendido como una necesaria "última instancia" que
permitió una mise en scene de las discusiones clásicas en las posiciones político-
pedagógicas de Argentina, que habían sido brutalmente interrumpidas en 1976. Es
más, esta característica de “ultima instancia” habría posibilitado cierto "cierre" de
aquellos debates. El evento que más claramente plasmó esa "última instancia" fue el
Congreso Pedagógico Nacional.

Los límites a las propias decisiones: el Congreso Pedagógico Nacional

El Congreso (en adelante CPN), tuvo a buena parte de la sociedad debatiendo durante
tres años acerca de que y como deseaba enseñar a sus generaciones jóvenes. 41

40
Un aspecto a explorar vinculado con ello es que se enseñaba derechos humanos pero no estudios en
torno a la memoria de lo acontecido en el país, ya que este último tópico comenzó a desarrollarse
posteriormente.
41
Aunque fue convocado en 1984, el CPN comenzó en abril de 1986 y estuvo en sesión hasta marzo de
1988.

61
Algunos testigos del evento han formulado la característica según la cual el CPN se
basó en una particular fantasía social: si de un congreso con características globales
similares –el de 1882 como parte del debate que se cristalizó en la ley 1420- habían
emergido debates y regulaciones que ordenaron el sistema educacional durante un
siglo, otro congreso podría permitir un proceso similar. 42

Sin embargo, ese evento puso fundamentalmente de manifiesto la brutal interrupción

que había significado la dictadura, desbaratando las experiencias alternativas que
venían realizándose, la producción teórico-conceptual pedagógica, el registro de la
información del sistema, las revisiones del canon clásico que era necesario reformar,
etc. También el evento puso de manifiesto esa matriz de la cultura política argentina a
la que hacíamos referencia antes, es decir esa según la cual, la única manera de
sobrevivencia era la eliminación del otro, la transformación del oponente en enemigo y
las consecuencias que de ello se derivan.

El desarrollo del CPN significó diferentes cosas para los distintos sectores que
participaron en él. Para los sectores católicos y conservadores (inclusive para ciertos
sectores del peronismo) el congreso era un intento del gobierno para fortalecer
principios "secularistas" en las instituciones educativas; eso mismos grupos se
manifestaban preocupados por lo que consideraban un intento por reducir la
participación privada en la administración educacional que se había consolidado desde
tiempo atrás, y fundamentalmente en la dictadura. Extendiendo el análisis que
venimos planteando al interior de las disputas en el marco del CPN, podemos decir
que la iglesia católica organizó el campo de sus argumentación alrededor de las idea
de pluralismo, invocando la noción de pluralidad (que no ejercía) para disputar con
aquello que entendía era el monopolio del Estado en materia educacional. Esto
constituye un ejemplo de un intento por dominar el campo de la discursividad a través
de la articulación de la noción de pluralidad al significante democracia, disputando con
el contenido “pluralismo”, el continente democracia. Es decir, participaba de la disputa
por el significante democracia cargándolo con el sentido de pluralidad que le
posibilitaba jaquear la presencia del Estado. Eso le permitía restaurar su presencia
como agencia educativa desarrollada en la segunda mitad del siglo XX.

Por su parte, los sectores más ligados a la izquierda (aún sectores del radicalismo)
entendían que en el congreso, el gobierno estaba ofreciendo la posibilidad de
hegemonizar una futura reforma educacional a la iglesia católica y al empresariado de
la educación. Para ellos, democracia educativa significaba Estado docente, movilidad
y participación social. Asimismo, algunos de estos sectores planteaban posiciones
más defensivas, buscando restituir el clásico canon educacional, con las
características que el sistema educativo argentino había desplegado históricamente. El
gobierno echó a correr su propuesta de debatir en el CPN aunque sobreestimando las
condiciones que ese estado deliberativo podía generar; nuevamente se evidencia la
presunción de que estableciendo los “marcos” institucionales, la legitimidad de los
lugares de enunciación –como derivaciones del Estado de derecho- ello conduciría a
la configuración de algo nuevo. Por otro lado, a poco de andar, mostró su falta de
decisión para conducir un proceso que debía construir un nuevo discurso hegemónico.

Aquí, es importante explorar las dificultades internas a la propuesta gubernamental, es

decir, no sólo los condicionantes de las diferentes expresiones de la crisis, los
obstáculos de los otros partidos e instituciones –que los hubo- sino las dificultades que
traía consigo el propio lugar de enunciación de la política educativa del gobierno

42
Gustavo Cirigliano "¿Sistema educativo sin proyecto de país?", en De Lella C. - Krotsch P. (Comp.)
Congreso Pedagógico Nacional, (Buenos Aires: Edit. Sudamericana- IDEAS, 1989), p 29.

62
alfonsinista, de la relación de este movimiento con la tradición de su propio partido,
etc.

El gobierno tuvo relaciones difíciles con la Iglesia Católica, por distintos motivos. Por
un lado, tal como se ha mencionado, la Iglesia no acompañó al gobierno en el
cuestionamiento de los métodos de represión generalizada utilizados durante la
dictadura -cuestionamiento en el que muchas veces la propia Iglesia resultaba
implicada-; el radicalismo mismo quedó atrapado en sus propias contradicciones
acerca de la Iglesia. Asimismo, la jerarquía eclesiástica se opuso a la ley de divorcio
que fue aprobada durante la gestión de Alfonsín; y respondió a esa política que
juzgaba equivocada con denuncias de corrupción dentro del gobierno. Durante 1984,
la Comisión Permanente del Episcopado criticó al gobierno nacional por lo que supuso
era una toma de la cultura y la educación "por marxistas" en instituciones oficiales;
también, por lo que entendían eran obstáculos establecidos hacia la educación
privada, mayormente confesional; y por la difusión de "principios extraños a la tradición
nacional". Asimismo, algunos miembros del Episcopado se manifestaban preocupados
por lo que entendían como el "aumento de la bibliografía marxista en las
universidades". 43

El 10 de noviembre de 1984, la Conferencia Episcopal Argentina dio a conocer un

documento -balance de año- titulado “Construyamos la Nación”. El mismo expresaba:
"en materia educacional, hay una excesiva neutralidad, contenidos de imposición
ideológica y métodos con un carácter decididamente materialista, usando la protección
del nombre de la democracia. La contribución del Estado a la educación privada no es
un premio sino un auténtico derecho. Las dificultades que hemos atestiguado parecen
ser el fruto de discriminación ideológica". (Mignone, 1992:159).

Acerca del Congreso Pedagógico Nacional, muchos obispos pensaron que el proceso
tuvo como su objeto la promulgación de tesis laicas marxistas. La extensa red
educacional de la Iglesia se movilizó, y sus representantes –entre los cuales se
encontraba, por ejemplo, uno de los ex ministros de educación de la dictadura militar,
Juan Llerena Amadeo- generaron una influencia decisiva en las conclusiones finales
del Congreso (Mignone, 1992:165). Si se observan las conclusiones del CPN, resulta
muy evidente que ante todos los temas centrales de los cuáles se ocupó se
alcanzaron posiciones diametralmente opuestas expresadas en dictámenes de
mayoría y minoría respectivamente, sin articulaciones complejas que posibilitaran la
integración de múltiples posiciones. En esta situación resultó evidente la incapacidad
de las diferentes concepciones de política educativa participantes del CPN, y
particularmente del gobierno que no pudo sostener la iniciativa de desarrollar un nuevo
proyecto educacional. La construcción de la hegemonía consiste en la articulación de
diferentes sujetos educacionales alrededor de la polisemia de un discurso. El debate
en el CPN fue alrededor de principios doctrinarios tradicionales que habían dividido
tradicionalmente a los sectores educacionales. Viejas divisiones fueron ofrecidas a
nuevos problemas y escenarios.

Más allá del desarrollo del CPN, el gobierno radical no generó profundas reformas en
el sistema educativo. Cifró esperanzas por el desarrollo de un proyecto educacional
nuevo en el CPN, pero fue incapaz de sostener la iniciativa del proceso, encerrado en
el debilitamiento de su conformación discursiva inicial y sin poder desarrollar otras, ni
albergar a nuevos sujetos a su enunciación.

43
Diario Clarín, 13 de Noviembre de 1984.

63
Por un lado, el radicalismo no tenía resuelto -al interior de su cuerpo doctrinario- ese
enfrentamiento que se estaba dando con la iglesia católica. La existencia de una
“identidad radical”, entendiendo por tal un conjunto de afinidades internas y de
diferenciaciones externas, aparece ya con claridad durante los años que siguieron al
surgimiento de la agrupación: la lucha por las elecciones libres, la herencia común a
partir de las experiencias insurreccionales previas a la sanción de la Ley de 1912
Sáenz Peña que estableció el sufragio universal masculino secreto y obligatorio, el
culto de los líderes muertos, como Leandro Alem, fundador de la UCR y muerto sólo
cinco años después en 1896. Sin embargo, ese suelo identitario lejos estaba de
constituir una plataforma política más definida. De hecho, liderazgos tan diferenciados
como los de Alem e Yrigoyen bien nos indican las diferentes concepciones que podían
cobijarse bajo las banderas del radicalismo (Aboy Carlés, 2001: 233).

Cuando el CPN terminaba, después de dos años de sesión, prácticamente también

terminaba el gobierno de Alfonsín. El momento final del CPN pareció también ser el
momento de culminación de un determinado modo de discutir acerca de la política
educacional. Por eso, el CPN pareció ser más una última instancia de los restos del
sistema educacional previo, que la emergencia de uno nuevo. Esto también le dio
características de transición, expresadas en esta última instancia.

Con posterioridad, esta falta de transformaciones educacionales generaron las

condiciones de posibilidad para que la administración siguiente -la de Menem- diera
por cerrado estos debates, a los que calificó como caducos y generara una
transformación del sistema con una profunda transformación de sus sentidos en el
contexto de las políticas de ajuste. Así, la gestión Menem tuvo condiciones para
“barajar y dar de nuevo” acerca de los modos de debate y las lógicas del discurso
educacional.

Confrontaciones sin retorno: la huelga docente de 1988

Como hemos mencionado, el discurso de Alfonsín había alcanzado un momento

particular de condensación con la denuncia el pacto militar-sindical durante la
campaña electoral. 44 Esa importante denuncia marcaría el tono de la vinculación con
el mundo sindical. El gobierno nunca intentó articular a las organizaciones sindicales a
su posición, sino que siempre los ubicó dentro del arco de sus contrincantes, es decir,
aquellos ligado al pasado autoritario del país. Esta incapacidad se hizo evidente frente
al sindicalismo docente -en particular con la Confederación de Trabajadores de la
Educación de la República Argentina (CTERA)-. El gobierno no pudo distinguir entre
organizaciones sindicales que habían participado del régimen autoritario y aquellas
que habían sufrido persecuciones durante el mismo. En el posicionamiento
gubernamental primaba la tradicional cercanía del sindicalismo con su oponente
partido peronista, más que ningún otro aspecto y sus resistencias para integrarlos a su
discurso, debilitó a éste crecientemente.

En ese contexto, el rol del sindicalismo docente debe ser analizado dentro de las
complejas relaciones entre el gobierno radical y el sindicalismo. Para aquél, el carácter
de organización sindical tuvo mas importancia que la posición política que CTERA tuvo
(que era también crítica hacia el gobierno radical). CTERA, luego de la realización del
CPN, sostuvo una larga huelga (durante casi dos meses) e hizo demostraciones
masivas reclamando por aumentos salariales y el mejoramiento de condiciones
laborales. Esta huelga comenzó casi al mismo momento que el CPN estaba

44
Alfonsín, conferencia de prensa realizada el 2 de mayo de 1983.

64
terminando. En este contexto, el CPN fue considerado por algunas expresiones de la
prensa: “Marco propicio para definir casi como irónico el reciente debate del Congreso
Pedagógico, importante para que pudieran saldarse o discutirse cuentas ideológicas
que se arrastran desde hace un siglo pero nulo a la hora de aportar soluciones o
rumbos para urgencias como la presente” (la huelga docente)'. 45

Los diarios publicaban las noticias referidas a la huelga docente usando títulos
alarmantes tales como "emergencia educacional", "sindicatos en pie de guerra", "paro
con destino incierto", etc. 46 La huelga implicó que las clases comenzaran tarde en
1988, lo que resultó reflejado en la prensa bajo el título "No comenzarán las clases". 47
Aunque la centralidad del reclamo lo ocupo lo insuficiente de los salarios, en ocasiones
el sindicalismo docente argumentó que algunas medidas del gobierno significaban un
retorno al autoritarismo. En el contexto de una crisis económica y deslegitimación
política, el gobierno radical no fue capaz de enfrentar la huelga y sus demandas. En
este sentido algunos líderes radicales se lamentaban: "Los radicales no podemos
disfrutar de oxigenación política: veníamos de acordar civilizadamente con todos los
sectores ideológicos en la Asamblea Nacional del Congreso Pedagógico, pero no
podemos gozar de esa victoria compartida con los que piensan como nosotros.”...”En
verdad, toda la transparencia y la difusión que tuvieron los problemas
educativos...fueron olímpicamente puestos en desuso por un conflicto cuya base
medular es exclusivamente el salario.” 48

Aunque la huelga fue convocada por la CTERA como representación nacional de los
docentes agremiados, ella fue progresivamente articulando demandas provenientes de
otras organizaciones sindicales (organizaciones provinciales, sindicatos de docentes
universitarios, gremios de docentes del ámbito privado, etc.) 49 Después de nueve días,
los periódicos titulaban que "resolver el conflicto docente (era) una prioridad del
gobierno nacional", Alfonsín se reunió con importantes figuras de la oposición
(legisladores, gobernadores, y el presidente del Partido Justicialista, Antonio Cafiero)
preocupado por este conflicto. 50 Asimismo, cambió la persona que conducía las
negociaciones ante el conflicto docente: el Ministro de Trabajo reemplazó al Ministro
de Educación. 51

El sindicalismo docente fue visto por la sociedad como una organización que
presentaba importantes diferencias con los tradicionales sindicatos; la CTERA eludió
la imagen negativa con la cuál los sectores medios veían a la Confederación General
del Trabajo. Durante los primeros momentos de la huelga los diarios transmitían una
percepción de acuerdo a la cuál la docencia había dejado de lado sus intereses
corporativos inmediatos en procura de necesidades sociales más generales. 52 La
huelga fue apoyada por docentes, padres de alumnos, etc., fundamentalmente durante
su primer tramo.

Cuando la huelga continuaba por un largo tiempo, el gobierno intentó vincular el

conflicto con prácticas autoritarias por su carácter desestabilizador de la joven

45
Aliverti E. La decadencia de Jacinta Pichimahuida, Pagina 12, 11 de marzo de 1988.
46
Página 12, 1 de Marzo de 1988; Clarín, 16 de Marzo de 1988.
47
Clarín, 9 y 19 de marzo de 1988. Página 12, 11 y 12 de marzo de 1988.
48
El periódico Clarín, (16 de marzo de 1988) consigna que esta es una declaración efectuada por “uno de
los principales funcionarios gubernamentales en la Casa Rosada”.
49
Página 12 1 de marzo de 1988; Clarín, 2 de marzo de 1988; Clarín, 10 de marzo de 1988; Pagina 12,
12 de marzo de 1988; Clarín, 15 de marzo de 1988; Página 12, 19 de marzo de 1988.
50
Página 12, 23 y 24 de marzo de 1988.
51
Página 12, 26 de marzo de 1988.
52
Página 12, 23 de marzo de 1988.

65
democracia. 53 Fue notoria la identificación que se establecía con el régimen anterior;
para los funcionarios del gobierno la huelga era una contribución hacia aquellos que
querían desestabilizar la democracia, apenas naciente. Por otro lado, CTERA
referenciaba algunas medidas del gobierno radical con el retorno al autoritarismo. 54 En
esta confrontación hubo un intento -por parte de ambos contendientes- de empujar al
otro a los límites que diferenciaban el espacio democrático del autoritarismo. Ambos
también buscaban atrapar sentidos democráticos en estrecha vinculación con sus
intereses. Así, muchas veces los líderes de CTERA y de algunos movimientos
políticos que dieron apoyo a la movilización docente, plantearon la necesidad de
desconocer la deuda externa e invertir esos fondos para resolver la deuda que poseía
con la población argentina, a propósito de la pobreza y de los irresueltos problemas
sociales. “Exigimos que los que gobiernan el país tomen la decisión política de
plantearles a los rapaces del Norte, a los usureros de la banca internacional que esta
vez no cumplirán con la deuda que le reconocen a ellos; que esta vez reconocerán y
pagarán la deuda que mantienen con el pueblo trabajador argentino. Esta es la
voluntad política que del Gobierno esperamos'. 55 El Ministro de Trabajo (I. Tonelli)
manifestaba su “temor por la posibilidad de que grupos golpistas se infiltren en la
marcha” y el sindicalismo docente respondía que se trataba de una “histórica lucha de
toda la docencia en una clara muestra de defensa a la democracia participativa y
real”. 56 Marcos Garcetti, el Secretario General de CTERA, planteó: “La lucha de
nuestro gremio apunta al centro de la teoría de la resignación. Estamos cuestionando
la injusta redistribución de los ingresos" 57; “el paro es una respuesta de un pueblo que
no quiere resignarse a la dependencia”. 58 Al mismo tiempo, CTERA criticó a los líderes
del partido radical porque ellos no sostenían la misma posición con la que habían
enfrentado al régimen militar.

Por otro lado, la movilización del sindicalismo puso en escena una característica nueva
que CTERA venía sosteniendo desde algunos años antes, su carácter de
trabajadores. Tradicionalmente, la construcción social de la identidad de los docentes
había estado vinculada a nociones espirituales de "misioneros", "apóstoles", etc.
reunidos en asociaciones, grupos o sociedades, etc. Pero para el momento que
estamos analizando el sindicalismo docente había consolidado una concepción -en
proceso desde algunos años previos- por la cuál los docentes superaban su
asociacionismo previo y se posicionaban como "confederación de trabajadores". De
este modo, ellos confrontaban con la concepción de acuerdo a la cual debían
subordinar sus derechos a sus obligaciones. En este contexto, la huelga fue la primera
acción con esas características en la historia del sindicalismo docente, y la primera
ocasión en la cual la Confederación General del Trabajo apoyó la huelga docente
como parte del movimiento de trabajadores. 59 En este sentido, durante el largo
conflicto la CTERA aludió a su propia identidad como "trabajadores de la educación". 60
Con el apoyo de la CGT y su líder (S. Ubaldini), realizó una manifestación pública
masiva con la demanda “CTERA quiere terminar con la dictadura económica". 61

Sin lugar a dudas, se trataba de un gobierno sumamente debilitado (crisis económica,

presión externa y otros aspectos que no hemos analizado, el agotamiento de su

53
Página 12, 24 y 25 de marzo de 1988
54
Clarín, 2 de marzo de 1988.
55
Sánchez Mary Unidad docente versus feudalismo político, Página 12, 16 de marzo de 1988
56
Página 12, 25 de marzo de 1988.
57
Página 12, 6 de abril de 1988.
58
Página 12, 7 de abril de 1988.
59
Página 12, 26 de marzo de 1988.
60
Página 12, 24 y 26 de marzo de 1988.
61
Página 12, 26 de marzo de 1988.

66
hegemonía política, etc.) La situación desde la cual cuestionaba a su oposición, seguía
conservando los elementos centrales que constituían su núcleo: “democracia
participativa, ética de la solidaridad y modernización”, planteados como caminos
armonizables y mutuamente reforzados, que establecían una ruptura con lo que había
sido la experiencia política del país en las últimas décadas. Las nociones de “pacto
democrático”, “pacto social” y “proyecto de país”, aparecían ciertamente un tanto
confundidas en las demandas del gobierno hacia la sociedad civil de diferentes
voceros alfonsinistas, los límites entre una y otra no eran lo suficientemente claros y
en buena medida, ello se debió a la importancia que el radicalismo atribuyó a su propio
papel en la consolidación del régimen político (Aboy Carlés, 2001: 240, 249).

Así, la lucha de los docentes por sus condiciones de trabajo fue articulándose en un
discurso que reunía a la defensa de la democracia, a la independencia de las
presiones internacionales, los derechos de los trabajadores, distribución económica,
rechazo de prácticas autoritarias, etc. En este discurso, la acción de los docentes
nucleaba demandas de diferentes grupos en el campo educacional: demandas de las
universidades, de docentes de las provincias más pobres con profundo deterioro de
sus condiciones de vida, escuelas privadas, de quienes deseaban adquirir una nueva
jerarquía por su tarea, los que buscaban enfatizar su identidad de trabajadores, etc. Al
principio, ellos también tuvieron el apoyo ideológico de los sectores medios como
padres que enviaban a sus hijos a una escuela que estaba reclamando "otra
democracia". En esta dirección, ellos también coincidieron con reclamos tradicionales
provenientes de algunos movimientos de izquierda. Otro vínculo fue establecido con
los partidos políticos de la oposición, quienes veían en la crisis una particular
posibilidad para disputar con el partido de gobierno.

Cuando la huelga llevaba diecinueve días de duración, el presidente Alfonsín dio un

discurso por cadena nacional, cuyo principal tópico fue la huelga docente. En el
mensaje, el enfatizó la existencia de sentimientos de pesimismo y desencanto en la
gente; argumentaba la necesidad de recordar la situación de crisis total en la cuál su
gobierno había comenzado. Caracterizó el régimen anterior con los rasgos de muerte,
violencia, terrorismo, tortura, ausencia de libertad, persecuciones y empobrecimiento;
en contraste con ello, remarcaba que la Argentina estaba recobrando la libertad,
justicia, estado de derecho, empobrecimiento de la vida diaria, reconstrucción
económica y recuperación de credibilidad internacional. En este discurso, Alfonsín
analizó la huelga docente dentro de una reflexión general acerca de la "agitación
social" y "grupos desestabilizadores". Él referenciaba la "prolongada huelga docente",
describiendo la conducta de sectores que marchaban, y leyendo esa conducta como
una resistencia contra la idea de construir un país para el futuro. En esta dirección él
se preguntaba, “¿Qué es ser progresista en la Argentina de hoy? y él mismo
procuraba una respuesta: “...no está ciertamente en el repertorio de las verdades
consagradas que almacenan tantos programas escritos en el pasado”. Por ello, él
pedía la finalización de la huelga, vinculando esa posible conducta con un compromiso
con un “servicio democrático” y “obligación constitucional” y -al mismo tiempo- vinculó
aquellos valores con la tradicional vocación de los docentes (aquella raíz apostólica de
la que los docentes se habían desembarazado). Aunque reconocía la validez del
reclamo y las diferencias de éste con otras corporaciones, él analizaba la huelga
docente junto a las expresiones antidemocráticas. Por ejemplo, analizaba el fenómeno
que calificaba como de “canibalismo político” cuyas consecuencias era acentuar la
desilusión, la “falta de cooperación”, etc. De acuerdo a Alfonsín, el canibalismo político
hacía “caer los brazos al pueblo”, causaba ausencia de compromiso político con los
asuntos públicos y el “reflujo hacia lo privado”. El presidente acentuaba “Se puede así
llegar a extremos peligrosos para el sistema”;(...) (nosotros) “hemos demostrado en
estos días que sabemos abandonar el canibalismo político y cerrar filas ante la
amenaza de la desestabilización, o ante la agresión terrorista en distintas formas o

67
expresiones”. En toda su alocución, Alfonsín afirmaba la existencia de muchas
agresiones contra el orden institucional; al mismo tiempo, establecía claras posiciones
acerca de quienes eran los legítimos representantes -nosotros somos-
diferenciándolos de los “grupos corporativos que pretenden conservar el poder que
han logrado bajo regímenes autoritarios”. “Tarea principal de este gobierno es la de
reubicar el poder corporativo en su legítimo espacio, fuera del ámbito político,
preservando ese ámbito para los ciudadanos como tales y sus representantes
políticos.” A lo largo de todo su mensaje Alfonsín intentó discutir los argumentos
ligados a que la sociedad civil se encontraba sumida en el desencanto y la desilusión
con la transición democrática, acentuando que esos sentimientos apocalípticos
estaban emparentados con los intentos golpistas. Argumentaba insistiendo acerca de
que la generalización de sentimientos como la frustración, desilusión y las acusaciones
al gobierno podría vincularse a la desestabilización, la campaña psicológica y la acción
terrorista. 62

La intervención del presidente no dio resultados favorables para el gobierno; su

mensaje no generó el resultado que demandaba, tanto en los sectores más
directamente involucrados como en la ciudadanía en general. Por lo contrario, el
mensaje público del mandatario hizo notoriamente más difíciles las negociaciones en
torno al conflicto, y pocos días después la CGT convocó a una huelga general en
apoyo al paro de CTERA. 63

Los legisladores radicales pidieron una solución del conflicto docente porque éste
estaba teniendo una incidencia considerable en la estabilidad del sistema. 64 Después
de treinta y cinco días, el conflicto adquiría una tensión extrema: el Ministro de
Educación acusó a la CTERA de falta de voluntad para resolver el conflicto y la
difusión de una especie de “virus de la huelga”. 65 Finalmente, en el día numero 40,
hubo una gran marcha proveniente de distintos puntos del país, que confluyó en Plaza
de Mayo de la capital. Allí acudió una gran movilización contra el endeudamiento
externo y el FMI. La huelga había ido perdiendo algunos de sus apoyos iniciales y
finalizó con resultados muy parciales: cambios internos en el gabinete de gobierno y
una muy deteriorada relación con el gobierno nacional. 66

El gobierno no pudo cambiar este escenario; el posicionamiento del partido radical iba
volviéndose más y más débil; todas sus bases estaban en crisis y no tuvo la capacidad
política para transformarlas. Su respuesta fue leer la crisis como un ataque en sus
bases ideológicas, una resistencia hacia su tradicional noción de democracia y
reaccionó en un modo defensivo. Así, se fortalecía una frontera que debilitaba
crecientemente el discurso en torno al significante democracia.

62
La Nación Texto del discurso del presidente Alfonsín, 5 de abril de 1988.
63
La acción de la CTERA tuvo el apoyo de muchos movimientos políticos; el pre-candidato a la
vicepresidencia, Eduardo Duhalde acusó al gobierno de ser incapaz de resolver el problema.63 También
algunos líderes del partido peronista se hacían eco del problema, como lo revelan las declaraciones de
José Octavio Bordón (en ese momento, gobernador de Mendoza), quien afirmaba que la huelga docente
63
había “conmovido nuestra conciencia sobre el estado socioeconómico y cultural de la Argentina” , o la
del diputado Matzkin, quien pedía “que el gobierno central eche mano de una vez a los recursos que
destinan al pago de la deuda externa.63 Algunas posiciones desde la derecha (fundamentalmente la Unión
de Centro Democrático) pidieron la renuncia del Ministro de Educación, Jorge Sábato.63 De modo similar,
la huelga docente tuvo el apoyo de algunos movimientos socialistas (el Partido Socialista Democrático, la
Confederación Socialista Argentina, el Movimiento al Socialismo, la Izquierda Democrático-popular, etc.).
Esos movimientos o pequeños partidos políticos brindaron apoyo a la acción de la CTERA a la que
ligaban un fuerte cuestionamiento a la política económica del gobierno, la crítica por el pago de la deuda
externa y las relaciones de dependencia con el FMI. Clarín, 14 de abril de 1988
64
Jesús Rodríguez en Página12, 6 de mayo de 1988
65
La Nación, 17 de mayo de 1988.
66
Página 12, 24 de mayo de 1988.

68
Desde la posición inicial de fuerte confrontación, el gobierno desarrolló posteriormente
una posición más negociadora con aquellos que habían sido los mayores
responsables del orden dictatorial, sin embargo el desplazamiento hacia formas de
articulación no se desarrollaron a otros sujetos sociales, a los que el gobierno debería
haber intentado articular a su discurso, en lugar de circunscribirlos al lugar de cerrada
confrontación. La no integración de estos últimos contribuyó al debilitamiento de la
posición del gobierno. En síntesis, estamos marcando una posición de confrontación
con aquellos que el gobierno debía tratar de integrar a su discurso, y una política de
negociación con los que habían iniciado y sostenido el régimen dictatorial.

Conclusiones

El período inmediatamente posterior a la elección general mostró la fuerza del mito

alfonsinista. La oposición entre democracia y autoritarismo que marcó ese mito
provocó la actitud de confrontación del gobierno. El discurso que tenía como punto
nodal la democracia, fue una prolífica superficie de inscripción para muchas demandas
sociales durante la primera etapa. En este sentido, la práctica hegemónica consolidó
una exigencia social particular, alrededor de la cual, fueron articuladas otras
demandas. Pero esa fuerza no pudo ser transformada en la capacidad de excluir las
viejas prácticas autoritarias a los bordes de la cadena equivalencial de democracia.

Luego, la fuerte posición contra la corporación militar perdió su fuerza inicial y este
corrimiento influyó a todas las instituciones sociales y también en el terreno educativo.
Como señaló Claudia Hilb (1991), política y promesa se ligan indisolublemente desde
el advenimiento de la modernidad; esta vínculo entre política y promesa, tiene aun
mayor sentido si se lo conjuga con pedagogía. El quiebre de aquella promesa inicial
con la cual el alfonsinismo había construido su identidad –o lo que muchos sectores
encontraban como promesa en su posición- tuvo efectos sumamente formativos para
la sociedad argentina. Durante la apertura democrática, la sociedad civil transitó por un
camino de “extrañamiento” del Estado, que había cometido muchas mutilaciones hacia
su propia sociedad; luego de la reiterada presencia de la arbitrariedad institucional y
política de la segunda mitad del siglo, cuyo punto más mutilador fue la dictadura de
1976, la sociedad civil comenzó a reconocerse como víctima del poder del Estado.
Esta característica fue decisiva para los años que siguieron a la apertura democrática.
Durante ese período, la rapidez con la cuál se esfumó la esperanza de la reapertura
democrática, el escaso sostenimiento institucional de una realidad de apertura que
requería una reparación igual de inmensa como había sido la mutilación de la
dictadura, la ausencia de pactos y proyectos efectivamente democratizadores, la
continuidad de la “eliminación del otro” como parte estructurante de la cultura política,
entre otros aspectos, no modificaron aquella herida de la vivencia como víctimas del
propio Estado. Inversamente, esta se cristalizó en un divorcio entre la sociedad y las
instituciones políticas.

En un libro posterior a la finalización de su gobierno, Alfonsín revisitó su frase de

campaña y afirmaba: ‘(Con la democracia) Creo que se come, se cura, se educa, pero
no se hacen milagros” (Alfonsín, 1992). La promesa había quedado inconclusa,
también para él.

En términos de la política educacional, no se logró la consolidación de una posición

hegemónica, que implicaba articular diferentes posiciones alrededor de una idea
común como discurso pedagógico. Un ejemplo claro de ello fue la posibilidad que el
propio gobierno echó a correr con el Congreso Pedagógico Nacional, siendo que

69
posteriormente no se atrevió a encabezar las transformaciones necesarias para la
democratización del sistema educativo nacional.

Hemos querido marcar, que más allá del deterioro de las instituciones y la sociedad
después de la hecatombe de la dictadura y los obstáculos de la dirigencia de los
diferentes partidos de la oposición, es necesario marcar las limitaciones de la propia
posición asumida por el partido de gobierno. El consenso y la confrontación fueron los
dos elementos del errático camino que siguió el gobierno de Alfonsín. Hubo, entonces,
obstáculos derivados de las posiciones de ruptura iniciales, obstáculos que el gobierno
identificó en el pasado autoritario y en el sindicalismo. Ambas instancias requerían
estrategias distintas y divergentes (Aboy Carlés, 2001: 276). La primera requería que
se confrontara de modo sostenido con el autoritarismo y la segunda requería la
construcción de consensos. Sin embargo, parece haber habido más ruptura inicial en
aquellos lugares en los que había que construir consenso que en aquellos lugares en
los la frontera de confrontación ayudaba a sanear la experiencia de la democracia.

Así, el intento educacional de la experiencia radical fue fundamentalmente la

restauración del canon clásico del sistema educacional. Esa opción lo colocó muchas
veces en una posición defensiva debilitada frente a lo que debería haber sido la
conducción de un proceso de revisión necesario. Eso, más su abroquelamiento en una
posición de únicos impulsores y legitimadores de la democracia, presentó importantes
resistencias para integrar nuevos sujetos a su discurso, lo que debilitó a éste
crecientemente.

Este análisis ha buscado comprender no sólo las características de la política

educativa generada por la experiencia alfonsinista, sino reflexionar también por los
vínculos de aquella experiencia, que se marcó sus propios límites en el mismo acto en
que abría la posibilidad de revisar lo que la educación argentina requería, y el proceso
de posterior implementación de las políticas educativas de los 90s. Éstas asumieron el
proceso de consulta abierta de los ‘80s como una experiencia lograda y cerrada, o por
lo tanto una práctica sobre la cual no había por qué volver. El análisis de las
conexiones entre las variopintas conclusiones del CPN y la posterior reforma
educativa, es todavía una tarea pendiente.

Bibliografía

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original de la tesis del autor, antes de ser publicada como libro.

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70
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71
Políticas Públicas 1(1): 72-77
2007

¿Necesitamos una nueva Ley de Educación Superior?

67
Ernesto F. Villanueva

En los últimos meses, el gobierno nacional ha dado a conocer su decisión de avanzar

hacia una nueva ley de educación superior. Aparentemente, ello tendría como objetivo
dar cumplimiento total a una reformulación legislativa que comenzó con la ley de
financiamiento educativo, y prosiguió con las leyes de educación técnica y la nacional
de educación.

Las tres leyes han conformado un esquema más programático que actual. La de
financiamiento constituye un plan ambicioso que implica un compromiso de largo
plazo: el incremento gradual de los presupuestos nacional y provinciales con metas
anuales a cumplir que, hasta la fecha, por cierto se han logrado. La de enseñanza
técnica configura el acompañamiento formativo imprescindible a un esquema nacional
que se va encarrilando en una reindustrialización que requiere permanentemente una
mano de obra más numerosa y mejor calificada. Por fin, la ley nacional de educación
tiene el objetivo coyuntural de terminar con la discusión abierta con la ley federal de
educación y el estratégico de hacer confluir los planes de estudio provinciales así
como un fuerte hincapié en la formación de los futuros docentes.

Sin embargo, avanzar en el tema universitario con una nueva legislación requiere aún
de una discusión profunda que no se ha dado hasta el momento. Los
pronunciamientos públicos de algunos consejos superiores y del documento que está
elaborando el Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) así como el Consejo de
Rectores de Universidades Privadas (CRUP) plantean cuestiones generales que
hablan de una agenda compartida en gran medida y en un nivel grande de abstracción
pero que no aterrizan todavía en propuestas concretas.

Por supuesto, en esos pronunciamientos hay consensos fuertes. El más destacable es

que la norma debe ser para toda la educación superior y no sólo para las
universidades, tal como lo sostiene la ley vigente, lo que en el plano ejecutivo
prácticamente no se cumple en la medida que hay estructuras diferentes que atienden
por separado a la educación superior y a las universidades. Otro acuerdo es que la
futura norma debe ser tanto para universidades públicas como para privadas, lo que
también figura en la ley 24.521. El hincapié en la autonomía constituye capítulo
importante en las deliberaciones del CIN. Está aceptada también la necesidad de
sistemas de evaluación y acreditación, así como una política activa de parte del
Ejecutivo hacia las universidades. Y, por último, numerosas expresiones afirmando el
objetivo de una mayor relación entre universidad y sociedad.

Sin embargo, esos consensos que hablan de una maduración creciente en el

imprescindible debate que debe darse un país en crecimiento y con una distribución
del ingreso paulatinamente más justa, no se plasman todavía en propuestas concretas
de cambio. Más aún, a la hora de discutirlas, todavía hay posturas que parecen
defender más intereses concretos o corporaciones determinadas que proyectos
nacionales. Por ello, la necesidad de actualizar la función de la universidad en relación

67
Lic. en Sociología, Profesor Titular de la Universidad Nacional de Quilmas, integrante de la CONEAU.

72
a los grandes cambios que está llevando adelante nuestro país requiere de debates
fuertes en el seno de esta institución que, básicamente, se encarga de personas y no
de cosas y, por ende, requiere de una fuerte compenetración de ellas para que los
cambios en la letra cale en los espíritus.

Por supuesto, aquí se hace obligatoria una pregunta. ¿Qué podemos esperar de una
ley? Una demasiado reglamentarista se hace obsoleta rápidamente, es cierto. Pero
también es cierto que dictar una norma con tan sólo un conjunto de buenas
intenciones es desaprovechar una oportunidad histórica. Esto es, no todos los años
pueden sancionarse leyes de fondo sobre la educación superior. Y aún si nos
inclináramos por la primera de las opciones, que no comparto, habría que hacer un
uso intensivo de las discusiones previas a fin de crear estados de opinión intensos que
posteriormente ayuden en la dirección que se quiera imprimir.

A la fecha poco es lo que sucede en ese sentido. Excepción hecha de los recientes
proyectos de ley impulsados en un caso por el diputado Alberto Cantero y en el otro
por el diputado Jorge Vanossi, quienes desde ópticas y hasta ideologías divergentes
“se juegan” por así decirlo con propuestas concretas. Pero lo cierto es que basta
recorrer los boletines, panfletos o páginas de las agrupaciones estudiantiles y
gremiales docentes para encontrar que los elementos aportados casi no superan el
plano de las consignas más básicas. Del mismo modo, poco se encuentra en las
centrales empresarias o de los trabajadores al respecto. Y siendo la universidad una
institución básicamente educativa y cultural, mal se entiende como podrá profundizar
su labor si entre aquellos que están más directamente comprometidos no hay una
reflexión analítica que dé cuenta de las últimas novedades en el mundo y en nuestra
Patria.

Por mi parte, tengo la sensación que los sucesos de diciembre del 2001 han
inaugurado la posibilidad de un país distinto en un contexto mundial complejo, que se
caracteriza en particular por el intento persistente de un debilitamiento de los estados
nacionales excepto uno, que es Estados Unidos. Y me parece que las preguntas que
nos deberíamos hacer en las universidades devienen de esta situación nacional e
internacional en lo político y también en lo económico.

Enunciaré cuatro preguntas y alrededor de ellas sugeriré algunas respuestas que

deben tener algún correlato en cualquier legislación futura así como en las políticas
públicas que deberían acompañarla.

Una primera pregunta está referida a qué carreras necesitamos, una segunda
relacionada con el perfil de estudiantes deseable, una tercera sobre las características
que deberían reunir los docentes, y una cuarta, teniendo en cuenta las respuestas a
las tres primeras, acerca de las estructuras de poder necesarias para esos cambios.

En relación a la primera afirmo que Argentina debería encarar como objetivo

estratégico, modificar el perfil excesivamente profesionalista de las universidades, que
a mi juicio deforman absolutamente todo el esquema universitario. Eso no fue
corregido en la reforma de 1918, quiso ser enmendado a fines de la década del
cuarenta con la creación de la Universidad Obrera Nacional, pero ese objetivo quedó a
mitad de camino por circunstancias de todos conocidas, y hoy nos encontramos con
que tres carreras explican las tres cuartas partes de la matricula universitaria. ¿Qué
significa esto? Tenemos que hacer un fuerte hincapié en una formación generalista en
el inicio de todas las carreras. Ello se fundamenta no tanto en la debilidad de la
educación básica y secundaria sino en el avance portentoso del conocimiento a
velocidades desconocidas hasta hace poco y en la capacidad de almacenamiento de
información, que también plantea un desafío nunca visto a la hora de discutir qué es lo

73
que se necesita conocer. Hoy prácticamente toda la sabiduría humana está disponible
a través de medios informáticos. Pero ello de nada sirve sino sabemos hacer las
preguntas pertinentes, si no tenemos capacidad crítica, esto es, si no sabemos de
lógica, de matemáticas, de idioma, de historia, de metodología de la investigación, de
pensamiento científico, esa inmensa biblioteca virtual quedará silenciosa para
nosotros. Se requiere de conocimientos poderosos previos que abran puertas a la
especialización, más aún, que abran puertas a especializaciones sucesivas Esa
formación general tiene que llevar un año o incluso dos. La implementación se debería
pensar para cada caso, distinta por región, por tradición universitaria. Todos estos son
temas claves, de los cuales encontramos que nuestros estudiantes vienen muy
desprovistos.

Nuestros egresados son profesionales, generalistas, tecnólogos o ingenieros, y

académicos. Se trata de cuatro perfiles diferenciados. Todos requieren una formación
general, pero luego sus formas de legitimación deben transitar caminos distintos.
Cualquier reduccionismo que pretenda imponer, por ejemplo, la lógica económica o de
mercado hacia los filósofos es tan mala como tratar de imponer la lógica de los
filósofos hacia aquellos cuyas profesiones, ingenieros, contadores, administradores, se
guían básicamente por las demandas del mercado laboral. Un especialista en derecho
tributario tiene que tener muy en cuenta las características de mercado, un
especialista en Kant debe tener en cuenta otros aspectos, y me parece que, en cada
andarivel, todos son útiles. Con ello quiero afirmar que no debe imponerse el modelo
de unos perfiles por sobre los otros, que todos tienen su utilidad y que el problema
deriva de la proporciones en que hoy se combinan. Hoy nuestras universidades son
básicamente profesionalitas. No está mal que haya profesionales tradicionales, pero
hoy requerimos más ingenieros, más académicos.

Deberíamos respetar estos cuatro perfiles, y no dar soluciones simplificadas para cada
uno de ellos. Llamo “simplificadas” a las soluciones reduccionistas, tratando de invadir
desde una esfera hacia la otra. En este sentido me parece muy importante que
seamos conscientes y tratemos de corregir la situación de las ingenierías: los
egresados son apenas el 4,8% de los ingresantes. Esta cifra es increíble. Pero lo peor
de eso es que cuando uno habla con los docentes de facultades de Ingeniería no
creen que haya un problema: creen que es el mecanismo natural que regula el
mercado. Me parece que el tema de las Ingenierías es clave. Me parece que también
es clave que tengamos políticas activas para no incentivar las carreras de Medicina y
de Derecho. Resulta alarmante analizar la distribución de los médicos en la Argentina,
de qué trabajan, los sueldos que tienen. Igualmente preocupante es la formación y la
cantidad de abogados.

En ese sentido creo que se requieren políticas focalizadas en el área de los

profesionales, en el área de los tecnólogos, en el área de los generalistas y en el área
de los académicos. Por ejemplo, la cantidad de egresados con título máximo de
doctor, esto es, especialistas en investigación básica y aplicada, es pequeña. En
Argentina en este momento egresan alrededor de 400, 450 doctores por año, mientras
que en Brasil hay 8000.

Y ya hemos entrado en el perfil de docente que se requiere. Sobre esto me gusta

afirmar que hay vida fuera de los papers. Comparto gran parte de los objetivos del
Programa de Incentivos, pero ha tenido un efecto perverso en varios planos.
Deberíamos complementar ese Programa de Incentivos con otros instrumentos que
reorienten la dirección de las investigaciones. El Programa es bueno en el sentido de
que promueve cierta modificación en la actitud de muchos docentes que estaba muy
anquilosada. Es mala en el sentido que se simula una investigación puramente de
papeles, entonces se desvirtúa su sentido. Lo interesante es que esa remoción

74
cerebral, esa revolución, se exprese en una cultura docente de investigación. Eso se
ha logrado sólo parcialmente, es un desafío grande para todos nosotros.

Otra cuestión es qué alumnos queremos. Me parece lamentable el hecho de que

apenas un 18% ó 19% de los ingresantes termine su carrera. Debe ser un problema a
atender, preferentemente en nuestras universidades públicas. Debería haber una
preocupación práctica por la deserción universitaria en la Argentina, porque en rigor lo
que ha ocurrido en los últimos años es que esa deserción es la respuesta perversa al
ingreso irrestricto. A los estudiantes se les dice que sí al principio y después de una u
otra manera se los expulsa. La existencia de materias filtro es conocida de todos. La
verdadera preocupación para que haya más egresados de calidad- más egresados y
de calidad- es fundamental. No imagino una universidad pública si no logra atender e
implementar soluciones a este problema. Una ley que plantee un compromiso anual de
las universidades en cuanto a metas de egresados, y un informe del Ministerio al
Congreso previo al tratamiento presupuestario, sería un mecanismo a tener en cuenta.

En igual sentido, hay que mencionar con alarma la baja cantidad de estudiantes de
postgrado en la Argentina. Entiendo que no alcanzan a 40.000, según las
estimaciones que se manejan en la CONEAU. Ello constituye una proporción
excesivamente pequeña en relación a los estudiantes de grado. También, insisto, en
que hay carreras de grado en nuestro país que en los hechos superan los siete años,
mientras que los países europeos, EE.UU., China y la India, marchan a carreras de
cuatro o cinco años. Ello permite que nuestros graduados estén relativamente bien
formados, pero, a la vez, que no se los reconozca en un mundo que sólo habla de
maestrías, doctorados y postdoctorados. Si no tenemos un nivel de postgrado
poderoso en la Argentina es difícil que sigamos avanzando como lo hicimos a
principios del siglo pasado.

Respecto a la pregunta acerca de qué tipo de estructuras docentes necesitamos

quisiera recordar la urgencia de terminar con el sistema feudal de cátedras, buscando
desligar conocimientos del poder político. Existen cátedras con decenas de auxiliares
que pervierten la dinámica académica en verdaderos grupos de presión dirigidos por
los titulares, convertidos en caciques de tribus sanguinarias. ¿No sería más sano para
nuestras universidades un esquema de multiplicidad de cátedras, por supuesto allí
donde fuere necesario en relación a la cantidad de alumnos, que convierta la cátedra
paralela en un elemento del pasado? Una norma debería afirmar algo al respecto, no
de manera taxativa ni menos aún detallista, pero sería imprescindible para marcar un
camino.

También se ha hablado mucho de modificar sustantivamente el sistema de

dedicaciones. Este sistema tiene un origen histórico. La hegemonía de las profesiones
liberales (médicos, contadores, abogados) requiere de ese esquema pues permite que
distinguidos profesionales puedan trasmitir su experiencia en la cátedra. Lo cual me
parece muy útil para la formación de los estudiantes. Coincidentemente, esas
dedicaciones simples tienen retribuciones bajísimas pues a la vez son fuente de
prestigio para esos académicos. Un titular de Auditoria, un titular de Derecho, un titular
de Cirugía, obviamente están rodeados de un halo tal que les permite ingresos por
fuera de la cátedra. Entre otras cosas, ello significa que en esas áreas es difícil lograr
académicos importantes dispuestos a dedicaciones full time. Tanto las ciencias duras,
las sociales como las humanidades son víctimas de ese profesionalismo excesivo en
las universidades. Y la norma futura debería atender creativamente este panorama
diverso.

75
El último tema que quiero plantear es la necesidad de implementar algunas
modificaciones en la estructura del poder de las universidades para solucionar estas
cuestiones. Soy partidario de una reforma política profunda en la Universidad, así
como una reforma profunda en el sistema político de la Argentina. Existe una
estructura de poder que paraliza el cambio en las universidades. La idea del demos
universitario, donde todos se ocupan de todo no es cierta. No hay democracia directa
en las universidades, al estilo de la Atenas de Pericles. Por el contrario, hay una
democracia indirecta, en la cual los representantes tienen una forma de gobierno
parlamentario. Y los gobiernos parlamentarios son muy conservadores. Si a ese tipo
de gobierno se le agrega una cierta tradición de reivindicar muchísimo a las minorías,
que es una deformación propia del sistema, en los hechos muchas veces los cambios
no se pueden hacer si no se logra el 90% del acuerdo. Con que haya un 15 ó 20% en
contra ya no se avanza. Los que han sido integrantes de consejos directivos o
académicos saben que se es muy hipercrítico con las propuestas de cambio y muy
conservador con la realidad. Ante esto acuerdo con el proyecto de ley presentado por
Alberto Cantero, que plantea una solución muy sencilla: voto directo ponderado. No es
voto directo, porque si no desaparecen los docentes, pero sí ponderado. Es importante
que no haya una mediación entre el votante y la designación de un Rector, o de los
Decanos. Por otra parte, destaco que esta solución ya ha sido adoptada por once
universidades nacionales con éxito.

Asimismo, tiene que diferenciarse entre los derechos políticos y la carrera académica:
me parece nefasto atar el concurso a los derechos políticos, atar los derechos políticos
a cierto tipo de educación. Prohibir las reelecciones indefinidas en los cargos es otra
reforma necesaria: en la UBA hemos tenido un Rector durante 16 años. Declarar
incompatible la presencia en los órganos colegiados por parte de estudiantes y
graduados con la pertenencia asalariada a la universidad. Esto es, reglas éticas
fuertes: nuestras universidades deben ser vanguardias morales y no como ocurre en la
actualidad en donde no se distingue demasiado la realidad ética de nuestras
instituciones de educación superior con lo que ocurre en el resto del país.

Soy partidario de que se analice seriamente la posibilidad de poner cupos para las
mujeres; evidentemente la clase política universitaria es más machista que la clase
política argentina: cuando se analiza el género de rectores y decanos, se encuentra
una proporción que no es la de la Argentina. Soy partidario de diferenciar más
claramente las funciones de los organismos colegiados de los organismos
unipersonales: la ejecución no puede estar simultáneamente a cargo de varias
personas. Se trata de una deformación del cogobierno puesto que la reforma del
dieciocho planteaba la participación activa de los estamentos universitarios, no el
desgobierno.
.
Por último, dos pequeños comentarios. Entiendo que las universidades deberían
inhibirse de crear carreras profesionales si no es con acuerdo de un ente superior, del
CIN o del Ministerio. Los rectores - no tanto en la Capital, pero sí en el interior - son
débiles frente a las presiones del intendente o del gobernador. Está el ejemplo nefasto
de Derecho en la Universidad de la Patagonia. Comenzó la Universidad de La Plata
prometiendo una carrera de derecho arancelada en Comodoro, pero después la
víctima fue La Universidad San Juan Bosco. Si hubiera una incapacidad legal de la
universidad para hacerlo sería mejor. Se trata de temas en los cuales ni un Rector ni
una comunidad universitaria pueden lidiar, frente a la presión de la comunidad. Y por
último, también deberían inhibirse de establecer actividades académicas fuera de la
zona de influencia de la entidad. Hay universidades privadas, pero también nacionales,
que desarrollan actividades académicas por fuera de su región. En la actualidad se
calcula en casi tres centenares de espacios físicos de instituciones universitarias que
desarrollan actividades académicas fuera de su radio de acción original.

76
En suma, una futura ley debe ser precedida de una fortísima discusión en la
comunidad universitaria y en la Argentina toda a fin de sensibilizar a favor de un
cambio que aún falta mucho estimular. Las transformaciones habidas en nuestro país
requieren de una universidad distinta, con menos profesionales liberales, más
generalistas (que, finalmente, permean el conjunto de las actividades), más ingenieros
y muchos más académicos con título máximo. Una universidad que esté más
articulada internamente y no como ocurre ahora que muchas instituciones se
vanaglorian de sus relaciones con equivalentes del exterior pero rehúyen cualquier
contacto con las connacionales. Una universidad que exija una formación práctica
profesional a todos sus estudiantes como parte obligatoria de sus estudios no sólo
para relacionar mejor los aspectos teóricos y los prácticos sino como modo de un
mejor conocimiento por parte de los jóvenes de la difícil realidad social existente. Una
universidad que actualice sus planes de estudio en función de estas prioridades,
flexibilizando currículos, estableciendo mejor títulos intermedios y facilitando
equivalencias. Una universidad que avanzando en la calidad, para lo cual es
imprescindible fortalecer los actuales sistemas de evaluación, esté preparada para un
incremento sustancial de la matrícula para llegar a los niveles propios de los países
más avanzados. Una universidad que reforme su estructura académica poniéndose a
disposición de los estudiantes y no de las corporaciones. En fin, una universidad con
entera conciencia de que su razón de ser está en función de su aporte al destino de
nuestro país, de América Latina y del mundo.

77
Políticas Públicas 1(1): 78-83
2007

La Universidad en la Paritaria Social por una justa distribución

de la riqueza

68
Hugo Yasky

1.

América Latina atraviesa un momento decisivo. La lucha de los pueblos ha dado paso,
tras largos años de resistencia a las políticas neoliberales, en toda la región, a la
apertura de una perspectiva esperanzadora para los muchos que aspiramos a
construir una sociedad justa e igualitaria. Hoy existen condiciones para avanzar en la
consolidación de la fuerza que logre producir las transformaciones profundas que se
requieren para alcanzar aquel objetivo.

Esta oportunidad constituye un desafío para todos los sectores comprometidos con
esta lucha. Aprovecharla, no permitir que las fuerzas reaccionarias logren frenar este
proceso, nos exige asegurar lo que hemos conseguido, y traducir en una estrategia
política del conjunto del movimiento popular, la voluntad de transitar el camino hacia la
emancipación de los pueblos, sumándonos a un andar que hoy recobra vigor en todo
el continente.

La Universidad tiene que desempeñar un papel fundamental en este proceso.

Indudablemente, son los universitarios – trabajadores y estudiantes - quienes tendrán
que afrontar - para poder asumir ese rol, resolviendo de qué modo producen una
intervención consciente en la construcción colectiva de aquella estrategia - su propia
disputa política con quienes siguen pretendiendo hacer de la Universidad un territorio
ajeno a las necesidades de la mayoría. Pero no estarán solos en esa pelea, si
comprendemos que la responsabilidad de debatir y definir cuál es la función de la
Universidad pública en una sociedad democrática, nos corresponde a todos.

En nuestro país, la reciente sanción de una nueva Ley de Educación Nacional

ampliamente consensuada, ha sido uno de los logros más importantes de esta etapa
en la que, poco a poco, los trabajadores comenzamos a reconquistar nuestros
derechos, y el movimiento popular empieza a recobrar su (aún limitada) capacidad de
incidir en las políticas públicas. El proceso que condujo a la sanción de un nuevo
marco jurídico para la educación en nuestro país, nos ofrece un antecedente
significativo, que merece ser valorado en su justa dimensión, de cara a las tareas aún
pendientes.

Evidentemente, la mera sanción de una ley no implica por sí misma la resolución de

los serios problemas resultantes de décadas de implementación de políticas
deliberadamente tendientes a destruir, junto al sistema de educación pública, su
potencia democratizadora. Tampoco supone, por supuesto, la superación de las
dificultades que, originadas en una problemática social más amplia, se manifiestan de
manera muy notoria en la escuela. Sin embargo, haber logrado la derogación de la Ley
Federal de Educación menemista, y haber concretado su reemplazo por una norma

68
Secretario General de la CTA (Confederación de Trabajadores Argentinos)

78
resultante de un proceso de debate en el que los sectores populares – a través de
nuestras organizaciones – tuvimos posibilidad de intervenir, para hacer oír nuestras
demandas, constituye uno de los signos del cambio de etapa que estamos viviendo, y
nos ha permitido plasmar, en el plano institucional, un nuevo – y mejor - punto de
partida para una lucha que debe continuar.

Este cambio de rumbo del proceso político-social, que permite hoy apelar a un
extendido (aunque no siempre auténtico) repudio a la legislación producida en la
década del ’90 - ciertamente identificada con la estrategia de construcción del
andamiaje legal que amparó el imperio del neoliberalismo en este país -, torna ahora
factible la derogación de la Ley de Educación Superior sancionada en 1995. En este
escenario, quienes apostamos a impulsar y producir cambios sustantivos en las
condiciones en las que se lleva a cabo la actividad en las Universidades, para
adecuarla a las tareas de la etapa, tenemos que convocarnos a discutir no sólo qué
clase de Ley necesitamos para el nivel superior de la educación, sino qué Universidad
necesitamos, o qué necesitamos de nuestra Universidad.

Porque, para empezar, habría que atender al hecho de que la Universidad es “nuestra”
- y si no lo es, tiene que serlo. La Universidad pública, en una sociedad democrática,
debe ser pensada como uno de los ámbitos en los cuales esa sociedad procura
resolver tareas y concretar objetivos comunes. Dichas tareas y objetivos, en este
marco, tienen que ser expresión de las necesidades, los problemas, los valores y los
anhelos de la mayoría. Es por eso que todos los sectores sociales deben ser
convocados a un debate que no puede ser privativo de los universitarios, ni de las
corporaciones que tradicionalmente intervienen o hacen valer su poder, de un modo u
otro, en las decisiones relativas al quehacer académico. Si hoy se habla de
democratización en la Universidad, habrá que tender puentes hacia los sectores más
postergados, hacia aquellos que difícilmente logren ingresar a los claustros, hacia
quienes trabajan cotidianamente, y con muchas dificultades, por el bienestar de todos.
La democratización de la Universidad, entonces, no atañe solamente a la dinámica
política de su vida interna, sino también a las relaciones que ésta establece con el
conjunto de la sociedad, y al modo en que legitima su actividad y su posición en ella.
La Universidad puede ser, además, ella misma, un factor de democratización de las
relaciones sociales, sólo bajo la condición de estrechar esos vínculos, prestar atención
a las demandas sociales, y producir una apertura de sus estructuras a la participación
de los sectores populares. Las modificaciones en la estructura del co-gobierno y en las
formas en las que se establece la representación de los claustros, así como la
deseable institucionalización de la participación de sectores sociales externos a la
Universidad en alguna instancia decisiva del sistema, tienen que acompañar y facilitar
esa apertura y ese compromiso.

2.

Asumiendo, entonces, que la Universidad pública no adquiere su condición de tal

meramente por recibir financiamiento del Estado, sino en tanto y en cuanto en ella se
realiza una función socialmente reconocida como valiosa y necesaria, el conjunto de
las actividades que se llevan a cabo en este nivel del sistema educativo debe ser
pensado en el marco de una política de Estado. Por eso, de esta premisa no se
deriva simplemente la responsabilidad indelegable del Estado en el sostenimiento de
las instituciones públicas de la educación superior, sino también la necesidad de
definir algunas orientaciones generales, tendientes a asegurar que en este nivel del
sistema se cumpla con el propósito de producir y distribuir conocimientos
relevantes para la resolución de problemas de interés común.

79
En una sociedad como la nuestra -empobrecida por la acción rapaz de minorías
poderosas que han logrado, de diversas maneras, hacer primar recurrentemente su
interés por sobre el interés general– el fortalecimiento del compromiso de la
Universidad con las necesidades de la mayoría, y su intervención en la
generación de condiciones que permitan avanzar hacia una justa distribución de
la riqueza, constituye un objetivo fundamental, que obliga a todos los actores
involucrados a asumir la tarea de producir importantes modificaciones en las prácticas
establecidas. Una nueva Ley de Educación Superior puede resultar –si en ella se
avanzara sobre algunas de estas definiciones– un factor que contribuya a producir
esos cambios; pero la transformación más significativa es la que pueda realizarse en
el hacer concreto y cotidiano, allí donde muchas experiencias actuales, sumamente
valiosas, podrían ser potenciadas y multiplicadas en la medida en que llegaran a
ser parte de una política institucional que les diera respaldo y estímulo,
asegurando su continuidad y su efectividad.

Desde esta perspectiva, cabe destacar la relevancia del rol de la Universidad en varios
planos interrelacionados, que hacen a la vinculación de su actividad específica con el
conjunto de las políticas públicas. Existe hoy una gran cantidad de situaciones que
requieren de una atención inmediata, a través de políticas sociales que apunten no
sólo a paliar las carencias extremas y complejas que degradan las condiciones de vida
de numerosos sectores de la población, sino también a promover la reconstrucción de
las redes comunitarias que pueden permitir a las personas integrarse en la sociedad
de manera activa, crítica y creativa.

En años pasados, nuestro pueblo ha desarrollado experiencias de organización

comunitaria que permitieron hacer frente a problemas muy graves, que exigían
soluciones urgentes. Ante la falta de respuesta de un Estado que permanecía
indiferente al sufrimiento de la mayoría, dispuesto para responder represivamente a la
movilización popular, y atento exclusivamente a la oportunidad de fortalecer los
mecanismos clientelares de asistencia que podían asegurar la estabilidad del régimen
imperante, los más castigados construyeron solidariamente un saber propio, en
defensa de la vida y la dignidad.

En la actualidad, las políticas desplegadas desde el Estado para atender a las

persistentes situaciones de carencia extrema llevan, en principio, el signo de un
cambio de orientación en la consideración de lo que atañe al bienestar de la población.
Pero los programas implementados resultan insuficientes –y, en muchos casos,
inadecuados- para dar respuesta a problemas complejos, devenidos ya estructurales,
que ponen en evidencia la severidad del deterioro producido en las condiciones de
vida de la mayoría.

La combinación del desempleo y la precarización laboral, con la pérdida de la

escolarización y la capacitación técnica, las dificultades para el acceso a los servicios
básicos -como el agua potable, la electricidad, el gas, las redes cloacales, el transporte
público, las comunicaciones-, los problemas ligados a la salud, la prevención de
enfermedades y su atención, las pésimas condiciones habitacionales y la imposibilidad
de adquirir una vivienda adecuada, las innumerables situaciones de violencia a la que
están expuestos los grupos más vulnerables de la población (especialmente cuando
son pobres), etc., son elementos que configuran un cuadro que debe ser abordado
desde una perspectiva integral, y que requieren estrategias que incorporen a los
mismos grupos afectados, tanto en la etapa del diseño como en la implementación de
los programas. Necesitamos, entonces, una fuerte intervención del Estado; pero
de un Estado que integre, en la elaboración de sus políticas sociales, a los
sectores populares y sus organizaciones.

80
La Universidad no puede tener, en este tema, una función meramente consultiva. La
formación de sus profesionales, y su capacidad de elaborar propuestas de acción
colectiva, tienen que orientarse a la búsqueda de las mejores estrategias para lograr la
resolución de estos problemas. En esa búsqueda, el conocimiento que se produce en
la Universidad debe poder enriquecerse con el aporte de la experiencia acumulada por
nuestro pueblo a lo largo de todos estos años. Esta sociedad necesita el
conocimiento que se produce, o se puede producir, en las Universidades; pero
necesita un conocimiento que esté firmemente arraigado en la realidad que
queremos transformar, y que se construya en diálogo permanente con el saber
popular.

Es imprescindible, además, que la Universidad estreche sus vínculos con las otras
instancias en las que se resuelve la acción del Estado en torno a todos aquellos
aspectos que hacen al bienestar general y a la garantía de los derechos
fundamentales. El sistema público de salud, el conjunto de los niveles del sistema
educativo, el Poder Judicial, las agencias públicas que atienden las cuestiones
relativas a la niñez y adolescencia, la previsión social, la calidad del medio ambiente,
la vivienda, las situaciones de especial vulnerabilidad, la protección ante violaciones a
los derechos humanos, la asistencia técnica a emprendimientos productivos, etc., no
pueden tener – para lograr una acción concertada y efectiva – una relación de
colaboración ocasional con la Universidad, o con algunos de sus integrantes o
graduados.

La misma Universidad tiene que proponerse – haciendo uso de una autonomía

cuyo sentido estriba en permitirle resolver cuáles son las formas concretas en
las que asumirá una responsabilidad social de la que no puede desentenderse –
la tarea de brindar a sus estudiantes una formación que, teniendo esta
preocupación como una guía fundamental, favorezca en los graduados una
actitud de compromiso, cooperación y apertura que les permita realizar en su
práctica concreta una integración como la que planteamos. Para ofrecer un marco
adecuado a esta perspectiva, es preciso también que las orientaciones generales que
por ley se establezcan para el nivel de la Educación Superior, definan criterios y
modos de evaluación de la actividad académica que reafirmen el valor de estos
objetivos, otorgando el debido reconocimiento a quienes los asuman. De otro modo -
si los criterios con los que se valora la tarea académica no están en consonancia con
la idea de responsabilidad social - el compromiso con lo público permanecerá en el
terreno de las declamaciones, honrado sólo por algunos individuos o grupos, como
resultado de decisiones particulares que - a contracorriente de las exigencias de un
sistema que ha devenido fuertemente individualista y competitivo, en el que los sujetos
se ven más o menos forzados a adecuar su proyecto a una agenda diseñada lejos de
la problemática social – implican un alto costo personal para quienes deben,
frecuentemente, sortear pesados obstáculos para sostener una vocación solidaria que
carece del adecuado respaldo institucional.

3.

De la iniciativa del Estado depende, por otra parte, generar los ámbitos que permitan
producir políticas públicas que integren de este modo a todos los actores competentes.
Pero si el Estado no es – como pretende presentárselo usualmente – una agencia
neutral, simplemente administrativa y mediadora en el conflicto social; y si en la
orientación de sus políticas se expresa la correlación de fuerzas resultante del
antagonismo de intereses y proyectos políticos de los sectores sociales
fundamentales, sabemos que la iniciativa que esperamos no surgirá
espontáneamente, y que, para sustentarla, las mejores intenciones serían por sí

81
mismas insuficientes. Una de las características definitorias de la etapa actual es el
hecho de que el Estado mismo, y la orientación general de sus políticas, se hallan en
el centro de la disputa política entre quienes pretendemos avanzar en la
transformación social a favor del interés popular, y quienes procuran recuperar
posiciones de privilegio para una minoría que disfrutó de los beneficios de la
hegemonía que el pueblo no había logrado quebrar durante décadas. Hoy, que la
decisión política de quienes desempeñan las funciones de mayor
responsabilidad pública se incline decididamente a atender las demandas
populares, dependerá no sólo de nuestra capacidad de hacer valer nuestras
pretensiones ante el Estado y contra los intereses de los sectores anti-
democráticos, sino de la fuerza organizada con la que podamos respaldar las
medidas que se requieren para hacer avanzar un proyecto democrático-popular.

Si el motor del cambio reside en la movilización que puede generarse a partir de

una articulación de las demandas populares -que en la actualidad se manifiestan
de diversos modos en toda la extensión del territorio nacional-, su potencia se halla
en la capacidad que tengamos para organizar esa movilización, y para construir
colectivamente su sentido político. Para lograrlo, es fundamental poder llegar a
colocar aquellas demandas particulares - vinculadas a la necesidad inmediata de
resolver carencias que afectan las condiciones concretas de vida del pueblo –
en una perspectiva estratégica, comprendiendo su relación con el conjunto de
factores estructurales que limitan las posibilidades de dar solución efectiva a
esos problemas. Esta es la tarea a la que estamos convocando, desde la Central
de Trabajadores Argentinos, al conjunto de las organizaciones populares. Y ése
es el horizonte hacia el cual queremos avanzar, llamando a construir el debate y
la organización de una PARITARIA SOCIAL PARA LA DISTRIBUCIÓN DE LA
RIQUEZA.

En esta paritaria, el movimiento popular convoca al Estado a asumir la defensa

del interés de la mayoría, y a adoptar las determinaciones necesarias para llegar
a producir las transformaciones estructurales que se requieren para terminar
con la desigualdad, para que no haya ningún hogar pobre en la Argentina, para
que todos tengan trabajo, y para que el trabajo asegure a todos una vida digna.
La justa distribución de la riqueza no surgirá, sin más, de la intervención estatal en las
situaciones de necesidad extrema, incluso cuando las políticas públicas, en este
ámbito, superaran su carácter focalizado, fragmentario, y asistencialista, y asumieran
aquella perspectiva integral de la que hablábamos al principio. Tampoco será
suficiente, aún cuando resulte necesario, garantizar un ingreso mínimo universal, que
suprima las formas discrecionales de asistencia y asegure el acceso de toda la
población al consumo de los bienes básicos. Para terminar con la estructura que
reproduce la desigualdad y la marginación, es preciso asegurar el control
democrático de los factores que determinan la orientación del proceso
económico-social. De otro modo, los sectores que concentran el poder económico, y
que retienen aún importantísimos resortes del aparato del Estado y del poder político
que les permiten – asistidos por sus voceros y promotores ideológicos - fortalecer su
posición, continuarán condicionando todo intento de producir cambios estructurales en
la matriz productiva y distributiva nacional.

El Estado es una herramienta imprescindible para poder impulsar y hacer

viables esos cambios, que requieren su potencial capacidad de intervenir en el
proceso económico, estableciendo regulaciones y condiciones, pero también
asumiendo un papel activo como agente del proceso productivo, en relación, sobre
todo, con aquellos recursos que resultan estratégicos para el desarrollo de un proyecto
de nación soberana, igualitaria y democrática, que sólo puede consolidarse, además,
en el marco de una perspectiva de integración solidaria con los pueblos de la región.

82
La Universidad pública está llamada a desempeñar un rol fundamental en el
desarrollo de esta propuesta, que nos permita avanzar desde la consideración
de las problemáticas emergentes en la PARITARIA SOCIAL, hacia la elaboración
colectiva de políticas de Estado tendientes a producir las transformaciones
estructurales que requiere nuestra sociedad para dar respuesta a las
necesidades de la mayoría. El movimiento popular necesita de una Universidad
dispuesta a poner sus capacidades al servicio de la construcción de un proyecto
común. Necesitamos pensar juntos cómo es que se relacionan nuestros problemas
concretos e inmediatos con las condiciones estructurales en las que se producen, se
amplían, y parecen tornarse inmodificables las dificultades y carencias cotidianas.
Necesitamos saber, y hacer saber, cómo es que la riqueza que produce el trabajo
termina concentrándose en manos de unos pocos, y cómo llegó a convertirse el
trabajo mismo en un bien escaso. Necesitamos poder imaginar, sobre todo, cómo es
que – en las actuales condiciones – podríamos lograr modificar esta situación.
Necesitamos sumar en una voluntad común el esfuerzo, la experiencia y el saber
de todos aquellos que estén dispuestos a asumir aquel desafío que el presente
nos propone, y que la historia de lucha de nuestro pueblo nos reclama. Para no
permitir que vuelvan a arrebatarnos la oportunidad de construir, en estas tierras,
una democracia en la que la potencia de la soberanía popular sea el reaseguro
permanente de una sociedad con justicia, libertad e igualdad.

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 Políticas Públicas 1(1)
La Universidad
Director: Mario Rabey
Editor del Número: Aritz Recalde

• Nota Editorial: Las Políticas Públicas y el baile del Príncipe

Mario Rabey

• Introducción: Universidad, Sociedad y Políticas Públicas

Aritz Recalde

• ¿Qué enseña la Universidad?: El curriculum como bisagra

entre Universidad y necesidades sociales
Carolina Abdala

• La transformación de la Educación Superior en la Argentina y

la necesidad de una nueva Ley Nacional
Alberto Cantero Gutiérrez

• Comentarios y Observaciones al “Documento para el Debate

de una Nueva Ley de Educación Superior”
Juan Carlos Del Bello

• La Universidad Pública: Una agenda compartida con la

sociedad y sus problemas
Ana Jaramillo

• Postdictadura y política educativa: una relocalización de

viejos imaginarios en pugna
Myriam Southwell

• ¿Necesitamos una nueva Ley de Educación Superior?

Ernesto Villanueva

• La Universidad en la Paritaria Social por una justa

distribución de la riqueza
Hugo Yasky

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