Cap. 7 Comunidades Aprendizaje

UNIVERSIDAD DEL VALLE – PROYECTO UNIVERSIDAD Y CULTURAS
Desarrollar comunidades de aprendizaje:

Lenguaje y Estilo de Aprendizaje
Capítulo 7º del libro
Human Diversity in Education. An Integrative Approach*
Cuando estudiamos el lenguaje humano, nos acercamos a lo que algunos podrían

llamar la “esencia humana”; las cualidades distintivas de la mente que son, hasta
donde sabemos, únicas al hombre e inseparables de cualquier fase crítica de la
existencia humana, personal o social.
Noam Chomsky
Preguntas para enfocar el tema

1. ¿Usted se acuerda de cuando aprendió a hablar? Si no lo recuerda, ¿por qué
no?
2. Piense en ocasiones cuando usted le estaba hablando a alguien y parecían
no entender lo que usted quería decir. ¿Cuál piensa que era la razón?
3. ¿Cuál es la diferencia entre un acento y un dialecto?
4. ¿Alguna vez usted ha estado conversando con alguien que se paraba
demasiado cerca de usted y le incomodaba? ¿Por qué cree que se sentía
incómodo?
5. ¿Cómo aprende usted mejor? Si tiene la necesidad de aprender algo nuevo,
¿usted qué haría? (por ejemplo leer sobre eso, hablar con alguien acerca de
eso, que alguien le muestre cómo)
6. ¿Qué piensa usted acerca de la educación bilingüe? ¿Es necesaria para
algunos niños? ¿Le causa trabas a los que están aprendiendo el idioma
inglés?
*
Human Diversity in Education. An Integrative Approach, Kenneth Cushner, Averil
McClelland y Philip Safford. New York: McGraw Hill, 2003. 4ª edición.
Traducido por Laura Sampson, para el grupo Cultura y Desarrollo Humano. Traducción para
el uso académico del Proyecto Universidad y Culturas. Febrero 2009.
Comunidades de aprendizaje/ Lenguaje y aprendizaje 2
Estudio de Caso:
Lenguaje y Estilo de Aprendizaje en el salón de clase de una comunidad de

aprendizaje
Son las 4:00 de un viernes por la tarde a mitad de septiembre y Martina

Chandler está parada cerca de las ventanas de su salón del tercer piso, mirando
al sol que destella sobre la Bahía de San Francisco. Este salón es típico de los
salones de bachillerato. Es un rectángulo largo, con un tablero en un extremo,
ventanas a un lado y una variedad de muebles y equipo para el uso de los
estudiantes. A diferencia de muchos salones de bachillerato, sin embargo, el
espacio en este cuarto está organizado para permitir el trabajo activo en vez de
la escucha pasiva. La mayoría de los muebles se pueden adaptar a muchos usos:
los libreros bajos, de tres estantes sobre ruedas, se pueden mover para crear
una variedad de espacios; los pupitres individuales han sido reemplazados por
varias mesas redondas con sillas que se pueden mover y pueden acomodar cuatro
o cinco estudiantes a la vez; hay rincones de estudio individuales hechos con
grandes cajas que se pueden doblar cuando no se usan, y se pueden poner sobre
pequeñas mesas individuales o sobre una mesa larga para que los estudiantes
trabajen o estudien solos; áreas de aprendizaje para varios propósitos se pueden
crear y re-crear a partir de “cajas de naranjas” de plástico anaranjado brillante,
también con ruedas. En el cuarto igualmente hay una mecedora grande con
cojines que Martina heredó de su abuela. Hasta el escritorio de la Srta. Chandler
es ligero y se puede mover cuando las actividades de la clase lo requieren.
Además, las paredes están cubiertas de mapas, pósters y fotos de alrededor del
mundo. Un póster llamativo tiene los alfabetos griego, hebreo, cirílico, español,
japonés, árabe, francés e inglés, lado a lado en colores brillantes. Otro tiene una
variedad de dibujos de estudiantes ocupados en diferentes estilos de
aprendizaje – leyendo, hablando el uno con el otro, escribiendo, construyendo,
cantando y bailando. Otro más muestra un árbol del lenguaje que muestra las
raíces de los principales idiomas del mundo.
Ahora que el último estudiante del día se ha ido, Martina Chandler está pensando
en el progreso de sus estudiantes en las dos primeras semanas de clase. Aunque
tiene cinco clases, está particularmente interesada en su clase de inglés del
décimo grado, la cual ha mostrado un fuerte interés en trazarse objetivos para
el año y en decidir cómo van a cumplirlos. Estos estudiantes han capturado el
espíritu de la comunidad de aprendizaje antes que sus demás grupos y parecen
estar disfrutándolo mucho.
A diferencia de algunos profesores en su colegio, la Srta. Chandler ha decidido

enseñar clases heterogéneas. Los veinticuatro estudiantes en esta clase
2
particular vienen de entornos que varían en ingresos familiares, herencia étnica

y/o país de origen, religión, idioma nativo, logros escolares y raza. Ella ve esta
variación como potencialmente enriquecedora para ella y para sus estudiantes. Es
muy importante para ella que su clase se vuelva una comunidad de estudiantes en
la que todos los orígenes socioculturales y lingüísticos de cada uno son conocidos,
apreciados y usados.
Antes del comienzo de clases la Srta. Chandler empezó a juntar su colección

usual de archivos de estudiantes, buscando sus registros oficiales en la oficina
del colegio. Tomó datos de sus nombres completos, sus cumpleaños, las
profesiones de sus padres y de cualquier información disponible concerniente a
sus habilidades en inglés, así como sus habilidades en idiomas diferentes al
inglés, y sus notas del noveno grado. Con esta información ella supo que esta
clase era más diversa lingüísticamente que otras clases que había enseñado.
También iba a tener por primera vez a una estudiante sorda y a su intérprete en
la clase. Estaba casi segura que las diferencias en los orígenes culturales y de
idioma en estos estudiantes llevarían a diferencias en sus estilos de aprendizaje
e intereses personales. Para ayudar su planeación, hizo varias gráficas que le
permitieron ver la composición demográfica de la clase de un vistazo. (Ver tablas
7.1 y 7.2)
Tabla 7.1 Clase de inglés de décimo grado: sexo/etnicidad/religión
Etnicidad Religión
Hombres (11)
Tomas Mexicano-Americano Católico
Ricardo Mexicano-Estadounidense Católico
Tran Vietnamés Budista
Peter Japonés-Estadounidense Metodista
Yoshi Japonés-Estadounidense Shinto
Ritchie Afro-Estadounidense Conservativo Bautista
Dontae Afro-Estadounidense No-afiliado
Jacques Haitiano-Estadounidense Católico
Joe Bohemio-Estadounidense No-afiliado
Steve Húngaro-Estadounidense Católico
Abdul Kuwaitiano-Estadounidense Musulmán
Mujeres (13)
Grace Mexicana-Estadounidense Católica
Rosita Mexicana-Estadounidense Católica
Juanita Mexicana-Estadounidense Católica
María Puertorriqueña-Estadounidense Presbiteriana
Wei-Ping China Metodista
Komiko Japonesa-Estadounidense Shinto
Elaine Japonesa-Estadounidense Bautista
3
Houa Africana (Níger) Musulmana

Anna Alemana-Estadounidense Católica
Natasha Rusa-Estadounidense Judía
Kate Escocesa-Estadounidense Presbiteriana
Hannah Escocesa-Irlandesa-Estadounidense Asamblea de Dios
Tammy Escocesa-Irlandesa-Estadounidense No-afiliada
Tabla 7.2 Clase de inglés de décimo grado: clase social (basada en la ocupación de
los padres)
Nombre Ocupación del padre Ocupación de la madre

Pobre (25%)
Jacques Trabajador migrante Trabajadora migrante
Hannah No disponible Mesera
Joe Marino mercante Mesera
Dontae Dato no disponible Dato no disponible
Tammy Dato no disponible
Juanita Trabajador de campo Madre y esposa
Clase trabajadora
(29.2%)
Tran Tractorista Campesina
Tomas Dato no disponible Oficinista
María Cocinero de restaurante Mesera
Komiko Marino mercante Mete datos en computador
Grace No disponible Secretaria
Rosita Vendedor Asistente de profesor
Steve Estibador Dato no disponible
Clase media
(33.4%)
Ritchie Ministro de una iglesia Enfermera
Wei-Ping Arquitecto Ama de casa
Yoshi Especialista en computación Maestra
Peter Banquero Trabajadora social
Natasha Maestro Profesora
Elaine Administrador de tienda Vendedora de tienda
Anna Maestro Maestra
Kate Doctor Enfermera
Ricardo Videografista para TV Directora de guardería
Clase media-alta
(8.4%)
Houa Diplomático Ama de casa
Abdul Ejecutivo de compañía de Ama de casa
4
petróleo
Primera semana: explorando los nombres y los idiomas

Desde el comienzo de las clases hace dos semanas, la Srta. Chandler ha dedicado
mucho del tiempo de clase a actividades diseñadas para ayudar a sus estudiantes
a que se conozcan uno a otro y a empezar a formar una comunidad de clase. Al
final de su primera clase, pidió a sus estudiantes que hablaran con sus padres
acerca de los orígenes de su primer y segundo nombre y qué nacionalidad
representaban sus nombres. También les pidió que buscaran si sus nombres
tenían un significado especial en otros idiomas. “Mañana”, anunció, “empezaremos
a entrevistarnos unos a otros para la Cartelera de la Clase.”
Cuando sus estudiantes llegaron a clase el día siguiente, la Srta. Chandler usó una
técnica sobre la cual había leído, para formar a sus estudiantes en parejas.1 Hizo
que sus estudiantes se formaran en fila alrededor del cuarto, según su fecha de
cumpleaños, y luego le pidió a cada estudiante que se pusiera en pareja con el
estudiante que tuviera el cumpleaños más cercano. Cuando se formaron las
parejas, les repartió la siguiente lista de preguntas a los estudiantes para que se
entrevistaran uno a otro:
1. ¿Cuál es tu nombre? ¿Qué te gusta o disgusta de tu nombre?
2. ¿Qué sabes de cómo obtuviste tu nombre? ¿Te pusieron el nombre de otra

persona? ¿Quién te dio tu nombre?
3. ¿Hay miembros de tu familia con el mismo nombre?
4. ¿Tienes amigos que tienen el mismo nombre que tú?
5. ¿Hay gente famosa con el mismo nombre que tú?
6. ¿Te pareces a la gente que tiene el mismo nombre que tú?
7. ¿Tu nombre tiene algún significado?
8. ¿Tu nombre estaba originalmente en otro idioma? ¿Se escribía de otra

manera en ese idioma? ¿Tiene un significado especial en ese idioma?
9. ¿Cómo te llama tu familia? ¿Tienes un apodo?
10. ¿Cómo te gusta que te llamen?
1
Frank Siccone
5
La clase empleó más o menos quince minutos en entrevistarse unos a otros. Luego
la Srta. Chandler le pidió a cada uno que introdujera a su pareja a la clase,
diciéndoles lo que habían aprendido. Mientras cada estudiante estaba hablando,
ella escuchaba cuidadosamente y tomaba notas. Al final de cada introducción,
Martina le tomó una foto a cada estudiante y repitió su nombre. El tiempo de
clase terminó antes de que hubieran acabado, y Chandler les dijo que terminarían
las presentaciones al día siguiente.
El miércoles después de las presentaciones y de tomar las fotos, se les pidió a los
estudiantes que entregaran sus notas hechas sobre las hojas de preguntas. Luego
la clase pasó el resto del período de clase discutiendo el número de idiomas,
acentos y dialectos diferentes que estaban representados en la clase. Un
ejercicio que a todos los estudiantes les gustó fue pronunciar en voz alta las
siguientes palabras (en inglés):
Grasoso aquí carro baño perro

Obtener tía porque idea parque
Casa encajar María era correcto
Fuego disculpa madero niño
Los estudiantes se sorprendieron de descubrir que aunque todos hablaban por lo

menos un poco inglés, todos también hablaban algún tipo de dialecto, algunos de
origen regional y otros de origen social. Anna y la Sra. Thomas (la estudiante
sorda y su intérprete) también participaron al gestualizar cada una de las
palabras y hablando acerca de cómo los gestos se desarrollaron y cómo se podían
usar en frases.
Los estudiantes también pensaron en las palabras en inglés que habían sido
tomadas de otros idiomas. Se dividieron en grupos de a cuatro, y usando uno de
varios diccionarios y otros libros de referencia que se encontraban en el salón,
los estudiantes primero trataron de adivinar y luego buscaron la derivación de las
siguientes palabras:
Álgebra Arábigo
Guinga Malayo
Chocolate Náhuatl (nativo americano)
Kaki Hindú
Lino Antiguo Inglés
Safari Arábigo (por medio del Swahili)
Hogar Antiguo inglés
Klutz (torpe – NdT) Yidish
Pradera Francés
Zombi Congo
6
Seersucker (tejido de lino – NdT) Persa

Mofeta Algonquín (nativo americano)
Satín Chino
Shampoo Hindú
Kimono Japonés
Piano Italiano
Tycoon (magnate – NdT) Japonés
Boondocks (monte – NdT) Tagalog (Filipinas)
Smithereens (en pedazos- NdT Irlandés
Gorila Africa occidental (a través del griego)
La Srta. Chandler estaba contenta porque los estudiantes estaban tan

interesados en el tema del “préstamo de palabras” que determinaron desarrollar
un Diccionario de Préstamos para dejarle a Martina para sus clases futuras. El
viernes de la primera semana las fotos de todos los estudiantes habían sido
desarrolladas, y la clase pasó la hora de clase diseñando y armando una Cartelera
de Clase. En plena mitad de las fotos pusieron una hoja impresa que decía:
UNA FÁBULA
En una casa había un gato, siempre listo a correr tras un ratón, pero sin ninguna
suerte.
Un día, en la cacería habitual, el ratón encontró la entrada a un pequeño hueco y el
gato no tuvo más alternativa que esperar afuera.
Unos momentos más tarde el ratón oyó a un perro ladrando y automáticamente llegó
a la conclusión que si había un perro en la casa, el gato tendría que irse. Entonces
salió, solamente para caer en las garras del gato.
“¿Pero dónde está el perro?” preguntó el ratón temblando.
“No hay ningún perro – sólo era yo imitando a un perro ladrar”, explicó el feliz gato,
y después de una pausa agregó, “Mi querido amigo, si no hablas por lo menos dos
idiomas, no puedes llegar a ningún lado hoy en día”.
Durante el fin de semana, Chandler revisó las notas que había hecho a partir de
los archivos oficiales de los estudiantes, las notas que había tomado en clase
mientras los estudiantes se presentaban unos a otros, y las hojas de respuestas
que los estudiantes habían llenado. A partir de estas tres fuentes, desarrolló un
diagrama con la variabilidad lingüística de la clase. (Ver Tabla 7.3)
Tabla 7.3 Clase de inglés de Décimo grado: Origen Lingüístico / Competencia

Lingüística
Nombre Idioma Materno / Comentarios
Dialecto
7
Tran Vietnamés Inmigrante reciente; inglés limitado pero puede hacerse

comprender si es necesario; también habla francés;
necesita ayuda con muchas palabras; uso inteligente
de gestos para hacerse entender; no hay registro de
puntaje de lectura o escritura.
Anna Lenguaje gestual Habla inglés como segunda lengua; habla inglés
estándar bastante bien; prefiere hacer gestos (lengua
de señas); buen puntaje en lectura y escritura.
Peter Inglés Segunda generación japonés-estadounidense; sabe un

poco de japonés pero sólo lo utiliza con sus abuelos;
puntaje de lectura y escritura bastante altos.
Tomas Español/Mexicano Habla inglés con un leve acento hispano; puntaje de

lectura moderado; puntaje de escritura bastante bajo.
Wei-Ping Chino / Mandarín Habla inglés estándar bien, pero de manera muy
formal; no usa inglés vulgar; puntaje de lectura y
escritura altos.
Grace Inglés Inglés monolingüe; habla inglés estándar bastante bien

pero usa mucha jerga; puntaje de lectura moderado;
puntaje de escritura moderadamente bajo.
Joe Inglés Monolingüe en inglés vulgar; no parece sentirse

cómodo hablando frente a la clase; puntajes de lectura
y escritura moderadamente bajos.
Rosita Español Bilingüe en español e inglés estándar; tiene un acento

mexicano/español pronunciado; puntajes de lectura y
escritura moderados.
Ritchie Inglés Bidialectal en inglés negro e inglés estándar; parece

ser capaz de ir del uno al otro fácilmente, dependiendo
de con quién está hablando y acerca de qué; puntajes
de lectura y escritura moderadamente altos.
Natasha Ruso Bilingüe en ruso e inglés estándar; habla bien frente a

la gente; puntajes de lectura y escritura altos.
Steve Inglés Monolingüe en inglés estándar; usa sobre todo inglés

vulgar; vive con su padre y abuela, quienes son
bilingües en húngaro e inglés; puntaje de lectura
moderado; puntaje de escritura moderadamente bajo.
Yoshi Inglés Bilingüe en inglés y japonés; es japonés de segunda

generación y vive cerca de sus abuelos, con quienes
habla en japonés con frecuencia; puntajes de lectura y
escritura moderados.
Maria Español/ Llegó a los Estados Unidos a los cinco años; habla
Puertoriqueño inglés fluidamente pero todavía habla algo de español
en la casa; puntaje de lectura moderadamente alto;
puntaje de escritura moderadamente bajo.
8
Kate Inglés Monolingüe en inglés estándar; habla fácilmente y

fluidamente frente a la clase; puntajes de lectura y
escritura altos.
Dontae Inglés Monodialéctico en inglés negro; llegó recientemente del

sur de Los Ángeles; tiene mucha energía y habla
fácilmente y rápidamente en su propio dialecto;
puntajes de lectura y escritura en inglés estándar
bajos.
Ricardo Español Bilingüe en español e inglés vulgar; habla inglés

estándar con esfuerzo; puntajes de lectura y escritura
moderadamente bajos.
Hannah Inglés Monolingüe en inglés vulgar.
Komiko Inglés Monolingüe en inglés estándar; japonesa-

estadounidense de tercera generación; sus padres no
hablan japonés y ella no tiene de quién aprender;
puntajes de lectura y escritura moderados.
Abdul Árabe / Francés Trilingüe en árabe, francés e inglés estándar; habla

inglés estándar de manera formal; puntajes de lectura y
escritura altos.
Juanita Español/ Bilingüe en español e inglés.

Mexicano
Monolingüe en inglés vulgar rural; tiene un acento
Tammy Inglés/ Appalache fuerte de la Virginia del oeste; puntaje de lectura
moderadamente alto; puntaje de escritura bajo.
Inmigrante reciente; habla francés vulgar, algo de

Jacques Francés inglés negro vulgar, algo de inglés estándar; puntajes
de lectura y escritura moderadamente bajos.
Elaine Inglés Japonesa-estadounidense de tercera generación;

monolingüe en inglés estándar; usa mucha jerga;
puntaje de lectura moderado; puntaje de escritura
moderadamente alto.
Houa Tribal / francés
Trilingüe en su idioma de grupo étnico, francés e inglés
estándar; habla un poco menos formalmente que otros
estudiantes no-nativos; puntajes de lectura y escritura
moderadamente altos.
La segunda semana: explorando estilos de aprendizaje e historias de

familia
___________________________________________________
En la segunda semana la Srta. Chandler empezó la clase preguntando a los estudiantes si
9
sabían cómo aprendían mejor. “Me dicen que vamos a tener un computador para la clase
pronto, y todos vamos a tener que aprender cómo usarlo. ¿Cuántos de ustedes ya están
familiarizados con los computadores?” Cerca de un tercio de la clase levantó la mano.
“Bien”, dijo, “¿cuál sería la primera cosa que el resto de ustedes haría para aprender
cómo usar un computador?”
Los estudiantes respondieron de diferentes maneras. Algunos dijeron que conseguirían

un libro sobre computadores o sobre un programa en particular y empezarían así. Otros
dijeron que conseguirían a alguien que estuviera familiarizado con computadores para
que les dijera cómo hacerlo primero. Otros más dijeron que de ningún modo podrían
aprender si no se sentaban frente a un computador y hacían las cosas en la práctica.
Steve y Joe dijeron que primero tratarían de desbaratar el computador.
Usando esta corta discusión como una introducción, Chandler dividió la clase en cuatro
grupos, pidiéndole a cada grupo que mirara y discutiera acerca del estilo de aprendizaje,
a partir de los materiales que ella había puesto sobre su mesa. En una mesa había
materiales propios para el aprendizaje que implica dependencia del campo y otros
propios a la independencia del campo (dos tipos de cognición centrales en el estilo de
aprendizaje). En la mesa siguiente había materiales sobre la necesidad de estructura en
el ambiente de aprendizaje, mientras que en una tercera mesa había materiales sobre
modalidades de percepción (i.e., acercamientos visual, auditivo y kinestésico al
aprendizaje). Sobre la última mesa había materiales para un acercamiento más amplio a
los estilos de aprendizaje llamado el Inventario del Estilo de Aprendizaje. Después,
cada grupo tuvo la oportunidad de discutir los materiales y luego de que el portavoz de
cada mesa resumió sus materiales para el resto de la clase, Martina les dio un
cuestionario que había diseñado para ayudar a que los estudiantes evaluaran sus propios
patrones de aprendizaje. Ella también les mostró libros adicionales, artículos y
materiales que había en la clase, donde los estudiantes podrían encontrar más
información.
“No quiero que piensen que esto es algún tipo de prueba de inteligencia, o que sientan
que están amarrados al tipo de aprendizaje que ustedes parecen tener. Todos nosotros
usamos muchas aproximaciones al aprendizaje todo el tiempo, y todos somos muy
capaces de aprender nuevas aproximaciones. La cuestión al pensar acerca de estilos de
aprendizaje es, primero, que es una pieza más del rompecabezas que son ustedes, y,
segundo, que ayudará a explicarles por qué esta clase puede ser un poco diferente de las
que han tenido hasta ahora. Es importante para mí que todos en este salón aprendan lo
más posible. Para lograr esto, siempre tendremos una variedad de maneras para
acercarnos al conocimiento y habilidades. Siempre los animaré a ensayar nuevos
enfoques y también a usar maneras que son familiares para ustedes y con las que están
cómodos. ¿De acuerdo?”
Los estudiantes parecían un poco escépticos, pero respondieron el cuestionario más o

menos con gusto. La discusión real ocurrió cuando compararon sus respuestas con otros
en sus mesas. Todavía estaba andando esta discusión cuando la clase se acabó.
Durante el resto de la semana, la Srta. Chandler y sus estudiantes trabajaron en sus
10
historias de familia, construyendo sobre algunos de los comentarios que habían salido del
ejercicio de presentaciones el segundo día de clase. Steve, por ejemplo, dijo que su
abuela siempre lo llamaba “Stefan”, que es su nombre en húngaro; Komiko comentó que
¡la única cosa japonesa en su casa eran los nombres! Martina luego introdujo la noción de
historias de familia como la discute Stone.
Stone entrevistó a más de cien personas de varios orígenes, regiones del país y edades
para ver si había un patrón en la influencia que las historias de familia tenían en las
creencias, valores y comportamiento de los individuos. Concluyó que las historias de
familia nos dan un sentido del pasado, de las normas y valores que tiene la familia, y tal
vez más importante, del futuro que podríamos esperar en virtud de pertenecer a esta
familia en particular. Cuenta, por ejemplo, de una familia irlandesa en la cual, porque se
bebía demasiado y tenían un temperamento curiosamente moroso, muchos de los
hombres se suicidaron antes de los cincuenta años – una especie de “maldición trágica O
Ćonnor”. Un joven afro-estadounidense, escribe Stone; habla con orgullo de sus
ancestros indios Creek quienes quemaron todo su maíz cuando fueron enviados por la
Senda de las Lágrimas para que sus opresores blancos no pudieran beneficiarse de su
dura labor – una historia que describe una tradición de auto-afirmación y bravura en su
familia.
“Ahora, lo que quiero que hagan”, dijo la Srta. Chandler a sus estudiantes, “es que
piensen en las historias de los miembros de su familia que han oído desde que estaban
pequeños. Muchas de estas historias pueden ser acerca de cómo llegaron sus familias a
los Estados Unidos, o sobre cómo alguien se sobrepuso a las desventajas para lograr
algo, o sobre cómo su familia ve el amor, el cortejo y el matrimonio. Algunas historias
pueden ser muy cortas y otras pueden ser muy complejas, pero todas usualmente les
enseñan algo sobre ustedes como miembros de su primera “cultura”. Finalmente, ustedes
van a escribir estas historias y compartirlas con el resto de la clase. Luego, vamos a
analizar algunas de las características comunes de sus historias y algunas
características comunes a las narrativas en general. Mañana, unos amigos míos van a
venir para contar algunas de sus historias de familia, y luego empezaremos nosotros.”
Ahora era viernes por la tarde. Los estudiantes habían oído historias sobre miembros de
la familia que escaparon de la Alemania Nazi durante el Holocausto, acerca de una
familia en la cual un ancestro inventó la palabra “robot”, y acerca de una familia en la
cual varias generaciones de mujeres se habían “enamorado a primera vista” y casado por
esa razón. La semana siguiente los estudiantes empezarán sus propias historias y van a
ayudarse unos a otros al ofrecer críticas y sugerencias a los demás.
“Tal vez”, pensó, “tendremos un computador entonces y podremos publicarlas!”
Análisis de caso
La siguiente lista muestra un número de estrategias que Martina Chandler utilizó
para crear una comunidad de aprendizaje en su clase y para sacar ventaja de los
varios idiomas y estilos de aprendizaje de origen, para ayudar a sus estudiantes a
11
explorar y volverse más proficientes en el idioma inglés.

1. Organizó su salón de clase para que tanto ella como los estudiantes pudieran
modificarla a fin de adaptarse a una variedad de actividades.
2. En las dos primeras semanas de clase ayudó a los estudiantes a conocerse
unos a otros a través de una actividad de presentaciones, de la Cartelera de
Clase, de las discusiones del estilo de aprendizaje y de las historias de
familia. Cada una de estas actividades estaba diseñada para aumentar la
comprensión de las diferencias y de las cosas en común entre los miembros
del salón.
3. Ella aprendió a conocer a sus estudiantes utilizando los archivos del colegio
sobre sus estudiantes y sus propias gráficas.
4. Introdujo a otros adultos al salón de clase como narradores de historias. Ella
continuará incluyendo en su clase a la familia, a miembros de la comunidad,
así como a personal del colegio.
5. Empezó el proceso de experiencia democrática al animar a sus estudiantes a
que desarrollaran su idea para un Diccionario de Préstamos como proyecto
colaborativo.
6. Usó una variedad de métodos de enseñanza, incluyendo preguntas,
descripciones, aprendizaje colaborativo, y el desarrollo de una “voz”; todos
ellos coinciden con su énfasis inicial en nombres, orígenes individuales del
idioma, e historias de familia.
7. Ella usó ejercicios de palabra basados en la cultura así como actividades que
requerían diversos estilos de aprendizaje para poner en el centro de la
empresa educativa las similitudes y diferencias de sus estudiantes, en vez de
dejarlas al margen. Dada la diversidad lingüística de la clase, ella creó
situaciones en las que esta diversidad pudiera volverse un recurso en vez de
un impedimento en la exploración y práctica del inglés estándar.
8. Finalmente, hizo todas estas cosas en un contexto de aprendizaje que
buscaba expandir el conocimiento del lenguaje de los estudiantes, y
especialmente, de mejorar su habilidad para usar el inglés estándar. En
solamente dos semanas Martina les dio varias oportunidades para la
expresión oral y escrita que ella pudo usar para diagnosticar su competencia
en el lenguaje, y luego planearon tanto el contenido como la pedagogía de la
clase. El contenido de la clase de inglés – principalmente la lectura, escritura
y expresión oral – no fue solamente un asunto central, sino que fue
amplificado mediante los acercamientos y métodos que ella empleó.
Los logros impresionantes de Martina Chandler durante las dos primeras semanas
de clase son sólo el tope del iceberg de lo que como profesora necesita conocer
para poder lograr los objetivos que ella y sus estudiantes se pusieron. Además del
conocimiento personal de los demás, que ella y sus estudiantes ahora comparten,
Martina también necesita tres tipos de conocimiento general relacionado con el
lenguaje. Primero, necesita entender el rol central de la familia en la adquisición y
uso del lenguaje. Segundo, necesita comprender cómo funciona el lenguaje como
herramienta de comunicación, y cómo es posible tener diferentes variaciones de esa
12
herramienta. Tercero, necesita comprender las relaciones entre las herramientas del
lenguaje y la cultura parental, y cómo esta relación influye en el estilo de
aprendizaje. Cada una de estas dimensiones del lenguaje es explorada en este
capítulo, pero primero es necesario mirar de cerca qué significa desarrollar una
comunidad de aprendizaje.
Características de una comunidad de aprendizaje

La educación para una ciudadanía democrática implica una participación activa en la
vida de la clase y de la comunidad del salón de clase. Con lo que lucha mucha gente
en las escuelas, es con el cambio necesario para pasar de añadir estas ideas a las
clases tradicionales, a enfocarse en estas ideas como base de la práctica educativa.
En las escuelas y clases donde adultos y estudiantes han logrado alterar el enfoque
de las mismas, la manera como se ve, se siente y se escucha la vida de la clase es
fácilmente discernible.
Primero, las escuelas y salones de clases de la comunidad de aprendizaje están
organizadas por actividad. El trabajo de los estudiantes cubre las paredes de los
corredores y salones. Puede haber una ausencia de “reglas expuestas que delimitan
detalladamente lo que uno puede o no hacer”. Los arreglos de los muebles y equipo
del salón varían según el trabajo que se hace en ellos: sillones y sofás para leer y
conversar, cuartos oscuros para fotografía, mesas en los rincones, y espacios
abiertos para que la gente se reúna. En estas escuelas y salones hay un sentimiento
de “desorden con un propósito. Hay lugares en donde hacer las cosas, no lugares
para sentarse y mirar”.
Segundo, todos los que están presentes en la escuela participan en este ambiente
orientado hacia las actividades. Los niños jóvenes están deseosos de mostrar los
libros que han escrito; los estudiantes mayores están desempeñando actividades
que van desde entrevistar a adultos mayores de la comunidad hasta completar un
inventario científico de las plantas y animales de la vecindad. Los padres y docentes
a menudo se encuentran trabajando juntos para desarrollar e implementar objetivos
de instrucción. Directores, maestros, padres y estudiantes a menudo trabajan juntos
en proyectos, como por ejemplo la publicación de un periódico o la restauración de
la biblioteca. Debido a esta actividad constante, las escuelas y clases raramente
están silenciosas, por lo menos en el sentido tradicional de una escuela donde los
adultos hablan y los niños escuchan. “Los niños están haciendo cosas, no solamente
mirando a alguien. Estas son escuelas donde el aprendizaje no es un deporte de
espectadores”.
Tercero, en las escuelas y clases de una comunidad de aprendizaje, hay un
sentimiento de que todos pertenecen a la comunidad: estudiantes, docentes, padres,
administradores, empleados, voluntarios y otros miembros de una comunidad más
grande fuera de la escuela. Las relaciones entre la gente son de colaboración, y
cada individuo percibe a los demás al mismo tiempo como docentes y como
aprendices. En una comunidad de aprendizaje, cada individuo es valorado: la
13
identidad cultural y lingüística es afirmada usando lo que cada persona trae a la

escuela como puntos de partida y bloques de construcción.
Fundamento de las clases de la comunidad de aprendizaje

Construir comunidades de aprendizaje se centra en el objetivo tradicional de
preparar a los estudiantes para ser ciudadanos en una democracia. Aunque no es
una idea nueva, la educación de ciudadanos se ha visto a veces oscurecida por un
énfasis marcado en la preparación de los estudiantes para el mercado laboral. En el
centro de esta idea hay dos principios: (1) la necesidad de negociar diferencias
aunque se comparte un currículo en común y (2) la necesidad de que los estudiantes
aprendan la ciudadanía al practicar la democracia. Con respecto a la necesidad de
un currículo en común, Dewey y su hija argumentaron en 1915 en contra de la
separación de los estudiantes en formación académica para unos y vocacional para
otros:
Es fatal para la democracia permitir la formación de clases [sociales] fijas. Las
diferencias de riqueza, la existencia de grandes masas de trabajadores no
especializados, el desprecio por el trabajo manual, la inhabilidad de asegurar un
adiestramiento que le permita a cada quien avanzar en la vida, todo opera para producir
clases [sociales] y para ensanchar la brecha entre ellas. Los hombres de Estado y la
legislación pueden hacer algo para combatir estas fuerzas maléficas. La filantropía
sabia puede hacer algo. Pero la única agencia fundamental para hacer el bien es el
sistema de escuelas públicas…
No puede haber un sistema para los niños de padres que tienen más tiempo libre y otro para
los niños de padres que ganan un salario. La separación física generada por un tal
esquema… lleva a cabo una división mental y moral de las costumbres, de los ideales y de
las perspectivas… Una división del sistema de escuelas públicas entre una parte que utiliza
métodos académicos tradicionales y otra parte que se ocupa de los que van a entrar en el
campo del trabajo manual significa un plan social predestinado que es totalmente ajeno al
espíritu de la democracia.
La democracia que proclama la igualdad de oportunidades como su ideal requiere una

educación en la que el aprendizaje y su aplicación social, las ideas y la práctica, el trabajo y
el reconocimiento del significado de lo que se hace, están unidos desde el principio y para
todos.
Con respecto a la necesidad de practicar la democracia para aprender la

democracia, Wood describe los requerimientos de la vida democrática en los
siguientes términos:
Fundamentalmente, la democracia requiere de ciudadanos que participen ampliamente
en la toma de decisiones pública e informada, con miras al bien común. Los ciudadanos
entonces tienen que ser alfabetizados, capaces no sólo de tener rudimentos de lectura,
escritura y computación, sino que tienen que ser capaces de usar esas herramientas
como maneras de comprender el mundo y de hacer que sus voces sean oídas en él.
Tenemos también que saber cómo encontrar y evaluar la información, cómo tamizar las
noticias que nos bombardean diariamente, cómo separar lo utilizable de lo superfluo, y
lo claramente propagandístico de las verdades aproximadas.
Los miembros de la república tienen también que tener un sentido de comunidad, una
obligación al bien común. Los ciudadanos deberían verse a sí mismos como miembros
de una comunidad que hace que su individualidad sea posible, y ellos deberían valorar
y nutrir esa comunidad. La democracia también requiere que cada uno de nosotros
14
tenga valor, que creamos que nuestras acciones son importantes y valoradas, y que
tenemos no sólo un derecho, sino una obligación a participar públicamente. El
ciudadano democrático es, en suma, el individuo que tiene las habilidades intelectuales
y la convicción necesarias para participar públicamente en la toma de las muchas
decisiones que nos confrontan, de manera que se promueva el bien común.
Una manera de proveer un currículo común en que todos los estudiantes practiquen
las habilidades requeridas de participación democrática es crear comunidades de
aprendices en los que todos los que están involucrados – estudiantes, maestros,
padres, administradores, consejeros, enfermeras y voluntarios – participen
activamente en las decisiones que tienen que ver con el proceso educativo.
Pedagogías: antiguas y nuevas

Mucho se ha escrito recientemente sobre nuevas maneras de enseñar que se
supone benefician a una más amplia variedad de estudiantes. Incluidas en estas
nuevas maneras de enseñar hay etiquetas tales como aprendizaje interactivo,
aprendizaje dedicado, pedagogía feminista, aprendizaje por investigación,
currículum emancipatorio, pedagogía crítica, aprendizaje por descubrimiento,
lenguaje total y aprendizaje colaborativo. Aunque en realidad hay algunos aspectos
“nuevos” contenidos en estas ideas, en general pueden ser agrupados en la
categoría mucho más tradicional de buena enseñanza. Además, la mayoría de ellos
han existido por mucho, mucho tiempo.
El diálogo, por ejemplo, o lo que se conoce a veces como enseñanza y aprendizaje
interactivos, es la dialéctica de Platón en un ropaje contemporáneo. El aprendizaje
por descubrimiento, o el uso de técnicas de enseñanza que presentan a los
estudiantes preguntas y/o materiales que llevan al estudiante a la investigación
activa, fue el foco de la enseñanza de Abelardo en el siglo XII. La pedagogía crítica,
el aprendizaje por investigación, la pedagogía feminista y el aprendizaje colaborativo
todos llevan por lo menos a John Amos Comenius en el siglo VII. Él creía que la
comprensión era más importante que el aprendizaje por repetición, que la
demostración era más efectiva que escuchar a los expertos, que la educación
debería seguir el desarrollo natural del estudiante, y que tanto el material de texto
como las actividades de aprendizaje deberían incorporar, como punto de partida, las
experiencias propias del estudiante.
Lo que es relativamente nuevo en los salones de una comunidad de aprendizaje no
es que estos variados métodos de instrucción existan, sino que existan más o
menos simultáneamente y que sean ejercidos tanto por niños como por adultos. Su
énfasis depende de la edad del estudiante, de la naturaleza del tema de estudio, y
del tipo de actividades de aprendizaje empleadas. Así, en el salón de una
comunidad de aprendizaje hay mucho espacio para todos los viejos métodos de
diálogo: narrar, demostrar, modelar y plantear problemas. Además, varias ideas
relativamente nuevas acerca del aprendizaje a menudo están siendo incorporadas a
las comunidades de aprendizaje. Alguien que está enseñando estrategias debería
poner atención a que los estudiantes desarrollen una “voz”. Es decir, la enseñanza
debería promover la expresión de creencias y experiencias distintivas basadas en
diferencias tanto biológicas como socioculturales. Adicionalmente, ya que los
salones de la comunidad de aprendizaje incluyen, como parte de la comunidad de
15
clase, a los padres y a otros miembros de la comunidad, la alfabetización de la

familia o de los adultos podría también ser un objetivo pedagógico.
Los papeles sociales esperados: viejos y nuevos

Así como con la pedagogía, los papeles tradicionales de adultos y niños en el salón
de la comunidad de aprendizaje no se han cambiado, sino expandido. Así, el papel
del docente como narrador se ha expandido al del docente como guía, entrenador y
a veces animador! El papel del docente también se ha extendido para incluir a otros
adultos – padres, administradores y miembros de la comunidad que proveen varios
tipos de asistencia especializada al docente regular de la clase. Similarmente, el
papel de docente también se extiende a los estudiantes, quienes sirven unos a otros
como docentes y críticos. El papel de aprendiz, a igual que el del docente, también
se ha expandido en los salones de la comunidad de aprendizaje. Ya que todos
(profesores, estudiantes, administradores, padres y miembros de la comunidad)
tienen experiencias únicas y conocimiento especializado que compartir, esto implica
que cada uno (incluidos los adultos) será al tiempo enseñante y aprendiz.
El lugar del conocimiento de los contenidos: lo viejo y lo nuevo
En el salón de una comunidad de aprendizaje, el lugar y la función del conocimiento

de los contenidos, también varía, aunque no es ciertamente menos importante que
en los salones tradicionales. Así, las matemáticas, el lenguaje, la historia, la ciencia
y las artes sirven para promover capacidades con doble finalidad. A veces este
conocimiento se aprende como un fin en sí, lo cual es la manera más tradicional de
llegar al contenido. Otras veces, el conocimiento del contenido sirve como una
manera de llegar a otro fin, tal como resolver un problema o construir una nueva
manera de ver el mundo, lo cual es un nuevo acercamiento al aprendizaje de
contenidos. Más a menudo, en los salones de una comunidad de aprendizaje, el
conocimiento del tema se adquiere al completar otros objetivos. Así, si los
estudiantes necesitan producir un periódico, tienen que saber cómo usar el lenguaje
en formas inteligibles. Si los estudiantes van a medir la cantidad de lluvia que cae
durante una tormenta, tienen que saber sobre fracciones y maneras de medir. Al
contrario, en los salones tradicionales, es probable que temas como el lenguaje y las
matemáticas estén siendo enseñados como fines en sí, y las aplicaciones de ese
conocimiento se darán luego (o tal vez no se darán). En los salones de la comunidad
de aprendizaje el proyecto o actividad a menudo viene primero, y la adquisición del
conocimiento y habilidades necesarias para llevar a cabo la actividad, se vuelven
herramientas necesarias para completar esa actividad. De esta manera, los
estudiantes llegan a apreciar la relevancia del tema del conocimiento.
Evaluación: lo viejo y lo nuevo

En los salones tradicionales, la valoración o evaluación de los logros del estudiante
se da en gran parte a través del uso de pruebas de papel y lápiz. Además, los
16
resultados de estas evaluaciones se usan a menudo para separar a los estudiantes

en grupos homogéneos, presumiblemente para su propio beneficio. Las pruebas
comerciales estandarizadas indican a los administradores y a la comunidad qué tan
“bien” o “mal” está un estudiante o docente, una clase o una escuela, en relación con
otros estudiantes, docentes, clases y escuelas.
En los salones de la comunidad de aprendizaje, estas formas de evaluación
tradicionales de papel y lápiz también se usan, aunque para propósitos un poco
diferentes. Por ejemplo, las pruebas sobre unidades de aprendizaje se usan sobre
todo para dar a los estudiantes retroalimentación instructiva, en vez de usarse para
agrupar a los estudiantes o para asignarles notas provisionales o finales. Además,
otras formas de evaluación incluyen la evaluación a cargo de los pares, los
portafolios, las pruebas en grupo y la auto-evaluación. Los docentes combinan estas
medidas variadas cuando juzgan qué notas ha obtenido un alumno.
En este momento, podrían estar ustedes preguntándose cómo se relacionan las
ideas del salón de una comunidad de aprendizaje con los asuntos de las diferencias
individuales biológicas, psicológicas y socio-culturales discutidas en los primeros
cuatro capítulos de este libro. Por ejemplo, miren la manera en que una fuente
importante de identidad cultural – el idioma – puede desarrollarse en el salón de una
comunidad de aprendizaje en particular.
Perspectivas sobre la adquisición del lenguaje

Se dice a menudo que el lenguaje es lo que nos hace humanos. Ciertamente, el
lenguaje es el principal medio para socializarnos dentro de nuestras familias y
grupos sociales, y a través de ellos, adquirir nuestra identidad cultural.
Lenguaje y familia
Berger y Berger hacen referencia al lenguaje como la primera institución encontrada
por el individuo. Esta conclusión podría sorprenderlos si ustedes piensan que la
primera institución es la familia, la que nos introduce al lenguaje. Los bebés, sin
embargo, no pueden saber lo que es una familia hasta que adquieren alguna forma
de lenguaje. El lenguaje objetiva la realidad para el niño, la interpreta y la justifica, y
de esta forma estructura el medio ambiente del niño (pp. 68-69). Le pone etiquetas a
los roles (mamá, policía, maestro, cura) y le permite al niño extender esos papeles a
la comunidad en general. También trae los significados y valores de la comunidad en
general al pequeño escenario de la familia inmediata. Consideren el caso del padre
que está en el acto de castigar al niño:
Mientras castiga, habla. ¿De qué habla? Parte de lo que dice puede ser una manera de
dar salida a su propia irritación o rabia. Pero, en la mayoría de los casos, mucho de lo
que dice es un comentario sobre el acto ofensivo y sobre el castigo que bien se merece.
El hablar interpreta y justifica el castigo. Inevitablemente, lo hace de una manera que va
más allá de las reacciones inmediatas del padre. El castigo se pone en el contexto
amplio de los modales y la moral: en casos extremos, hasta la divinidad se puede
invocar como autoridad penal… El padre que castiga ahora representa este sistema
(pp. 69-70).
Aspectos institucionales del lenguaje en la familia
17
El lenguaje tiene varias características en común con otras instituciones sociales

(pp. 70-75). Primero, el lenguaje es externo. Es experimentado como algo que está
“allá afuera”, en contraste con las ideas o sentimientos privados del individuo (los
que, precisamente, también están estructurados por el lenguaje y sus significados).
Además, cuando un individuo oye el lenguaje hablado por otra persona, esa persona
está hablando de acuerdo con un sistema de lenguaje en particular que no fue
creado ni por el hablante ni por el oyente. Es externo a ambos.
Segundo, el lenguaje tiene objetividad; es decir, todos los que lo comparten están de
acuerdo en aceptar las normas y convenciones de su sistema particular de símbolos.
Berger y Berger notan que la “objetividad de nuestro primer idioma es
particularmente poderosa” (p. 72). Ellos escriben:
Jean Piaget, el psicólogo suizo, cuenta la historia de un niño pequeño a quien se le
preguntó si el sol podría llamarse otra cosa que “sol”. “No”, respondió el niño. Cómo
sabía esto, se le preguntó al niño. La pregunta lo confundió un momento. Luego él
señaló el sol y dijo, “Pues mírelo” (p. 72).
Tercero, el lenguaje tiene el poder de la autoridad moral para dirigirnos. Mientras

que los niños aprenden su idioma nativo, generalmente se les excusan sus
pequeños lapsus en pronunciación y uso. Sin embargo, cuando crecen, el uso
inapropiado del lenguaje los puede exponer al ridículo, la vergüenza y la culpa.
Consideren al niño que habla un idioma o dialecto diferente al de la escuela; el
estudiante de universidad de clase trabajadora de quien se espera que entable
conservación educada en una recepción formal; y el adulto que trata de hablar en la
“jerga” cambiante de sus hijos adolescentes. No sólo se malinterpreta a menudo a
estos individuos, sino que también con frecuencia son el objeto de un desdén
considerable.
Finalmente, el lenguaje es histórico. Estaba ahí antes de que naciéramos y
continuará después de que nos hayamos ido. Sus significados fueron acumulados
durante un largo período de tiempo por una multitud de individuos que ya se han
perdido para siempre. Además, el lenguaje es una herramienta viviente, cambiante,
con nuevas palabras y significados que se añaden constantemente, algunos por
unos días, otros por mucho más tiempo. Algunos consideran al lenguaje como “un
río ancho que fluye a través del tiempo” (p. 75). Berger y Berger escriben:
Un escritor austríaco, Karl Kraus, llamó al lenguaje la casa en la que el espíritu humano
vive. El lenguaje provee el contexto que hemos tenido a lo largo de la vida en nuestra
experiencia de los otros, de nosotros mismos, del mundo. Aún cuando nos imaginamos
mundos más allá de este, estamos constreñidos a plantear nuestros indicios o nuestras
esperanzas en términos del lenguaje. El lenguaje es la institución social que domina
sobre todas las demás. Provee el agarre más poderoso que nuestra sociedad tiene
sobre nosotros (p. 75).
Dado el poder del lenguaje para moldearnos de muchas maneras, está bien tener
presente que no es sólo nuestro “propio” lenguaje – formal o informal – el que tiene
tal poder. Como nota González,
Hablando lingüísticamente no existe un buen o mal idioma, un idioma superior o inferior.
Cada idioma es apropiado para su tiempo, lugar y circunstancias. Todas las lenguas
están completas en este aspecto.
18
Perspectivas sobre la variación del lenguaje

Varias de las actividades de clase de Martina Chandler están diseñadas para
mostrar cómo el lenguaje varía de un grupo cultural a otro, así como entre individuos
dentro del mismo grupo. Asimismo, los docentes y estudiantes a veces hablan
diferentes idiomas históricos, pero más frecuentemente, hablan el mismo idioma de
diferente manera. Además, docentes y estudiantes usan modos verbales y no-
verbales para comunicar mensajes significativos los unos a los otros.
Comunicación verbal
A través de un proceso extenso de evolución, los humanos han desarrollado la
habilidad de producir, recibir, almacenar y manipular una variedad de sonidos
simbólicos. Los seres humanos, más que cualquier otra criatura, dependen de la
producción del sonido bajo la forma de lenguaje verbal como su principal medio de
comunicación.
Dentro de cualquier idioma, sin embargo, el vocabulario, la pronunciación, la sintaxis
(estructura gramatical), y la semántica (el significado de las palabras) pueden variar
ampliamente. Cuando los estudiantes de Martina tomaron turnos diciendo palabras
como grasoso, fuego, madero y tía, ellos podían claramente oír diferencias en la
pronunciación. Además, la manera en que el lenguaje se transmite puede también
diferir, como por ejemplo, en el lenguaje gestual donde la sintaxis está compuesta de
una combinación de movimientos específicos de los dedos, mano y brazo, así como
de expresiones faciales. La mayoría de la gente queda fascinada al ver este tipo de
habla, hecha pública en años recientes por gestualizadores que acompañan las
presentaciones en televisión o conferencias dictadas por funcionarios públicos. Los
estudiantes de Martina estuvieron también muy interesados en los gestos usados
para comunicarse en clase entre Anna y la Señora Thomas. Cuando los estudiantes
de Martina se entrevistaron unos a otros y luego presentaron a sus compañeros al
resto de la clase, pudieron también oír otras variaciones en el lenguaje, como los
acentos y dialectos.
Acentos
Un acento difiere del idioma estándar solamente en la manera como se pronuncian
las palabras, y a menudo resulta de los hábitos de pronunciación compartidos por
gente de una región geográfica. Así, la gente con un típico acento de Nueva
Inglaterra pueden pronunciar las palabras car, far y bar (carro, lejos y bar - NDT)
como si se escribieran caaa, faaa y baaa. Similarmente, la gente que ha aprendido
a hablar inglés en lengua Apalache, en el sur o en el oeste, podría tener diferencias
significativas en la manera como pronuncian las mismas palabras. La gente cuyo
idioma materno no es el inglés puede tener dificultad en pronunciar algunas palabras
en inglés. Los que hablan japonés, por ejemplo, a menudo tienen problemas con la
letra l, y los hablantes de ruso pueden tener problemas con las letras w y v en la
manera como son usadas en palabras en inglés. Nótese que estos hablantes
pueden hablar un inglés estándar muy formal, pero con acento. En la clase de
Martina, Hannah y Tammy, quienes habían venido de Virginia del Oeste a California,
tenían el acento suave y un poco arrastrado de las montañas de Virginia del Oeste.
Yoshi, quien habla inglés y japonés, puede imitar el acento japonés de sus abuelos
19
cuando hablan inglés. Rosita habla inglés con un acento español pronunciado.
Dialectos
Un dialecto es una variación de algún idioma estándar que incluye diferencias en
pronunciación, uso de palabras y sintaxis. Estas diferencias pueden estar basadas
en etnicidad, religión, región geográfica, clase social o edad. Los dialectos difieren
no sólo en su origen sino también en las especificidades de su expresión. Las
diferencias regionales, por ejemplo, usualmente implican variaciones en la
pronunciación de las vocales (acuérdense del ejemplo de la gente de Nueva
Inglaterra). Similarmente, Tammy y Hannah además de tener acentos de los
Apalaches, hablan un dialecto del inglés al que a veces se le llama inglés
montañero. Los dialectos sociales, por otro lado, a menudo se distinguen por las
variaciones en la pronunciación de las consonantes, particularmente el sonido th y el
sonido de las consonantes r y l. Dontae, el joven de Los Ángeles, presentaba este
patrón de lenguaje. Los dialectos regionales y sociales y los acentos pueden variar
conjuntamente o ser una combinación de diversos orígenes socioculturales,
dependiendo de las experiencias de vida del hablante. Aunque hay una variedad de
dialectos que se hablan en Estados Unidos, los tres más conocidos son el inglés
Negro (o Ebonics), el inglés Rural y el inglés Estándar.
Ebonics (también llamado inglés Negro o idioma afro-estadounidense) es un dialecto
hablado principalmente pero no exclusivamente por afro-estadounidenses urbanos.
Aunque se asocia a menudo con quienes viven en comunidades de bajos ingresos,
también es hablado por afro-estadounidenses provenientes de una variedad de
clases sociales y sirve, en parte, como una expresión de identidad cultural. La
influencia de la clase social sobre Ebonics se ve principalmente en la habilidad de
los hablantes ingleses Negros de cambiar fácilmente, yendo del uno al otro, entre
ebonics e inglés estándar. Dontae, quien habla Ebonics fluidamente, tiene dificultad
en cambiar al inglés estándar y no está seguro de que quiera hacerlo. Una
explicación para el origen del ebonics es que se deriva del Gullah, un dialecto Creole
desarrollado por africanos traídos a los Estados Unidos como esclavos, y que
retoma palabras en inglés dentro de una sintaxis similar a la de muchos idiomas
africanos. Otra explicación lo ve como una versión de un dialecto regional inglés
hablado por antiguos habitantes ingleses de la costa Este. El Gullah todavía es
hablado por algunos residentes de las islas Sea cerca de la costa de Carolina, y
aunque muchas de las características distintivas del inglés Negro son similares al
Gullah, el inglés Negro también es similar a otros dialectos hablados por blancos
europeos en algunas áreas rurales de Estados Unidos e Inglaterra.
No hace mucho tiempo, un debate a nivel nacional se disparó cuando la junta de
colegios de Oakland, California, decidió incorporar al Ebonics dentro de sus planes
para mejorar los logros de los estudiantes. Aunque este evento es discutido con más
profundidad más adelante en este capítulo, es suficiente decir aquí que gran parte
de la controversia se dio porque los periodistas presentaron mal las intenciones del
distrito. Se le dio a entender al público que a los estudiantes se les enseñaría
Ebonics en vez de, o además de, el inglés estándar. La política, sin embargo, nunca
había mencionado que se enseñaría Ebonics a los estudiantes, sino que su
aprendizaje mejoraría cuando los docentes y otros reconocieran y comprendieran el
Ebonics. En realidad, sólo se les enseñaría Ebonics a los docentes, ayudándoles a
comprender mejor y comunicar con sus estudiantes.
20
El inglés rural, a veces llamado inglés montañero, es un dialecto hablado

principalmente en los Apalaches y está derivado del idioma de los antiguos
habitantes ingleses del área. La gente de Appalachia es a menudo ridiculizada por
su habla, pero algunos lingüistas dicen que el inglés montañero es el inglés más
“puro” que se habla en Estados Unidos y el más cercano al inglés hablado en la
época de Shakespeare. Se ha preservado, en parte, gracias al aislamiento de la
gente de la montaña, de la misma manera que el Gullah se ha preservado frente a la
costa de Carolina.
Finalmente, los europeos estadounidenses de clase media podrían sorprenderse al
aprender que el llamado inglés estándar es también un dialecto del idioma inglés.
Aunque el término inglés estándar significa usualmente la versión del idioma inglés
más aceptable o más “correcta”, hay, en realidad, muchas variedades de inglés
estándar. Gollnick y Chinn, por ejemplo, anotan que “el inglés estándar puede variar
de comunidad a comunidad: éstándar´ es lo que es normativo en esa comunidad”.
Además, el inglés estándar como se habla en países como Australia, India, Nigeria e
Inglaterra difiere significativamente del inglés estándar como es hablado en Estados
Unidos. El inglés estándar, en la forma como se usa el término en las escuelas de
Estados Unidos, se refiere usualmente al dialecto hablado por las clases media y
alta educadas y al inglés formal escrito y oral que domina tanto en los medios
escritos como en las transmisiones de radio, TV, videos…
Bidialectismo
Bidialectismo se refiere a la habilidad de hablar dos (y a veces más) dialectos y de
poder pasar del uno al otro fácilmente. Ejemplos de gente que participa en el
bidialectismo son el joven campesino que se ha convertido en ejecutivo en una
ciudad grande y va y viene entre uno y otro dialecto cuando vuelve a su lugar de
origen, o la mujer afro-estadounidense quien se ha vuelto profesora y con tal habla
inglés estándar, pero cuando conversa informalmente habla en Ebonics con sus
colegas afro-estadounidenses, estudiantes o amigos. La habilidad de “cambiar de
código” se fomenta a menudo en las escuelas como una manera de permitir que los
jóvenes amplíen sus horizontes idiomáticos y que reciban los beneficios económicos
y sociales percibidos por hablar el inglés estándar. Aunque la investigación no
confirma la creencia de que es necesario hablar el inglés estándar para poder leerlo
o escribirlo, a menudo ese prejuicio en contra de los que hablan dialectos no-
estándar puede llevar a la discriminación económica y social. En la clase de Martina,
Ritchie es capaz de cambiar entre el Ebonics y el inglés estándar fácilmente y lo
hace a menudo.
Lenguaje gestual
Una forma de idioma no-verbal es el lenguaje gestual hablado por los sordos.
Existen varios tipos de comunicación con gestos, notablemente el Lenguaje
Americano Gestual (American Sign Language, ASL), el cual es el único sistema de
signos reconocido como idioma; el inglés gestual, que traduce el inglés oral o escrito
en gestos; y el deletreo con los dedos (a veces llamado el alfabeto manual), que
literalmente deletrea palabras en inglés letra por letra. Anna adquirió el ASL en su
infancia de la misma manera como sus compañeros de clase oyentes aprendieron el
lenguaje oral. Como otros idiomas, el ASL tiene su propia sintaxis y ritmos. Anna
aprendió a pensar en él y traduce otras lenguas de signos y lectura de labios al ASL.
Asociado muy de cerca con la cultura de los sordos, el ASL es tema de debates a
21
menudo acalorados en los círculos educativos. Algunos educadores creen que todos
los niños sordos o con problemas de oído deberían aprender a hablar oralmente,
mientras otros creen que la comunicación con signos no sólo es suficiente sino que
también debería ser universalmente reconocida como una forma de comunicación
completa y legítima. De hecho, muchos individuos – unos que oyen y otros que
tienen problemas de audición – son bilingües en ASL e inglés. Este es el caso con
Anna, quien aprendió a hablar inglés oral pero prefiere mucho más usar gestos.
Como otros idiomas, el inglés y sus dialectos usualmente tienen dos conjuntos de
normas, uno para situaciones formales y para escritura, y otro para situaciones
informales. Así, la gente generalmente habla informalmente, usando un vocabulario
y gramática diferentes, con sus amigos y familia pero hablan más formalmente con
extraños o en situaciones formales. El inglés formal también se usa generalmente
cuando se escribe, excepto tal vez en cartas a amigos o familia o en diarios
personales.
Comunicación no-verbal
Aunque se piensa a menudo que el lenguaje gestual es una comunicación no-verbal,
también es una forma de expresión verbal. La comunicación no-verbal, usada tanto
por individuos oyentes como con problemas de oído, se refiere a movimientos del
cuerpo, expresiones faciales y una variedad de estrategias de reemplazo de la
palabra. Se estima que la comunicación no-verbal da cuenta del 50 a 90 % de los
mensajes que mandamos y recibimos. Leubitz identificó cuatro funciones de la
comunicación no-verbal: (1) puede transmitir mensajes; (2) puede aumentar la
comunicación verbal; (3) puede contradecir la comunicación verbal; y (4) puede
reemplazar la comunicación verbal. Para los propósitos del análisis, se estudian
generalmente tres aspectos del comportamiento no-verbal: la proxémica, la kinesis
y el paralenguaje. No obstante, es conveniente recordar que pocas veces se usan o
experimentan individualmente; más bien se combinan de varias formas la una con la
otra y con el lenguaje verbal para producir los matices innumerables que nos
parecen evidentes en la comunicación ordinaria.
Proxémica
La proxémica, a menudo llamada “espacio social”, se refiere a la distancia física
normal entre hablantes cuando se están comunicando uno con otro; se adquiere
normalmente como parte de la cultura de la persona. Para los europeos
estadounidenses, particularmente los de herencia étnica del norte de Europa, una
distancia cómoda entre hablantes es aproximadamente de veintiún pulgadas (unos
50 cm. NDT). Pararse junto a alguien más cerca que eso puede ser interpretado
como hostilidad o como comportamiento insolente, mientras que pararse más lejos
se interpretará probablemente como un comportamiento desinteresado o distante.
En contraste, los europeos del sur, los árabes y los latinoamericanos normalmente
se acercan mucho más, mientras que los afro-estadounidenses se paran más
alejados. El espacio social y otras formas de comunicación no-verbal, no son temas
en los que normalmente pensamos debido a que están tan ligados a las normas
culturales; más bien, son parte tan integrante de nosotros que se vuelven
comportamientos inconscientes.
Kinésica
22
La kinésica es el estudio de los movimientos corporales, a menudo llamado lenguaje

corporal, e incluye los gestos, postura, expresiones faciales y contacto visual. Como
el espacio social, el lenguaje corporal es a menudo involuntario, lo cual da cuenta de
la habilidad de la comunicación no-verbal para contradecir o reemplazar la
comunicación verbal. Es decir, a menudo decimos con nuestros cuerpos lo opuesto
a lo que decimos con palabras, o comunicamos actitudes y sentimientos sin usar
palabra alguna. El lenguaje corporal también está atado de cerca a la cultura. De
hecho, las variaciones culturales en el significado de expresiones faciales
particulares o de gestos, o en la presencia o ausencia del contacto visual, a menudo
da cuenta de malinterpretaciones serias entre personas de diferentes orígenes
culturales. Consideren, por ejemplo, el caso del contacto visual. Los hablantes afro-
estadounidenses tienden a mirar más directamente a su compañero de conversación
mientras hablan que mientras escuchan, lo cual es el opuesto directo de lo que hace
la mayoría de los europeos-estadounidenses. Así, en una conversación, cuando le
hablan, un escucha negro tiende a mirar al hablante blanco menos de lo que éste
espera. A la inversa, mientras el hablante negro habla, ambos tienden a mirarse más
de lo que cualquiera de los dos espera. Imagínense el rango de malinterpretaciones
o malas atribuciones que son posibles.
Paralenguaje
Entre las formas de comunicación no-verbal más interesantes y menos reconocidas
está el paralenguaje, el cual se refiere a las vocalizaciones que no son palabras. Dos
categorías de paralenguaje se reconocen. Las vocalizaciones2 incluyen (1) sonidos
como llorar, toser, reír y suspirar; (2) la intensidad y tono en que las palabras se
expresan; y (3) las segregaciones vocales, que son sonidos que actúan como
reemplazos de palabras como “shhh” y “ajá”. Las cualificaciones vocales le dan
sentido a las palabras por medio del ritmo, tempo, resonancia y control de la
articulación. Gollnick y Chinn anotan que “Las indicios vocales dejan que los
escuchas distingan entre hablantes masculinos y femeninos, entre hablantes
afroestadounidenses y blancos, entre hablantes mayores y jóvenes, y que distingan
el nivel educativo y el área de residencia dentro de una cierta región dialectal. La
clase social y estatus de una persona se pueden determinar a menudo con base en
las características vocales del individuo. De hecho, la habilidad casi mágica de
Henry Higgins para identificar los orígenes geográficos y sociales de los hablantes
en el musical My fair lady se pueden atribuir en no poca medida a su conocimiento
del paralenguaje.
Las diferencias entre el lenguaje verbal y el no-verbal pueden llevar a
malinterpretaciones dañinas en la comunicación entre estudiantes, y entre docentes
y estudiantes. Cuando los docentes y estudiantes pertenecen a los mismos grupos
culturales, la interpretación precisa se dará probablemente sin mucha dificultad. No
obstante, cuando los docentes y los estudiantes vienen de grupos culturales
diferentes, la interpretación será probablemente un problema continuo, a menos que
ambos estén al tanto de estas diferencias y hagan un esfuerzo para reconocerlas y
tomarlas en cuenta.
2
Vocalizaciones:
caracterizaciones locales: risa, llanto, suspiro
cualificaciones vocales: intensidad de la voz (más fuerte, suave), altura, extensión
segregaciones vocales: onomatopeyas (ummmm, ahhhh, uhhhh), pausas, sonidos intrusos,
errores al hablar
23
Cultura, lenguaje y estilo de aprendizaje

Una tercera área de importancia del lenguaje concierne sus relaciones con la cultura
y los estilos de aprendizaje. El lenguaje provee los nombres para las ideas, la gente
y las cosas que nos permiten darle sentido al mundo alrededor, y lo hace a una edad
tan temprana que ayuda a estructurar la manera como pensamos. Así, el idioma que
estudiantes y docentes traen consigo a la escuela inevitablemente afecta los
procesos mentales con los que perciben, piensan, resuelven problemas, aprenden y
enfocan el aprendizaje. El lenguaje es también un producto y un moldeador de la
cultura. Los dos están inextricablemente tejidos.
La investigación sobre estilos de aprendizaje fue llevada a cabo originalmente en
los años 50 por psicólogos interesados en la percepción y otras formas de cognición,
y en las últimas décadas ha estado cada vez más disponible para los educadores
interesados en las variaciones que encuentran en los patrones de aprendizaje. Las
definiciones de estilo de aprendizaje varían, pero el Grupo de Trabajo Nacional
sobre el Estilo de Aprendizaje y Comportamiento del Cerebro ha adoptado la
siguiente definición tentativa:
El estilo de aprendizaje es ese patrón de comportamiento y desempeño consistentes,
con los que un individuo se acerca a la experiencia educativa. Es un compuesto de
características de comportamientos cognitivos, afectivos y psicológicos que sirven como
indicadores relativamente estables de cómo un aprendiz percibe, interactúa con, y
responde al ambiente de aprendizaje. Se forma en la estructura profunda de la
organización neurológica y la personalidad [que] moldea y es moldeada por el desarrollo
humano y por las experiencias culturales de la casa, la escuela y la sociedad.
Componentes del estilo de aprendizaje

Tal vez la dimensión más ampliamente usada del estilo de aprendizaje fue también
la primera en ser investigada. Al estudiar las variaciones en percepción, Witkin y sus
colegas descubrieron que la mayoría de individuos se podían agrupar de acuerdo
con si eran dependientes del campo o independientes del campo. Un individuo que
es independiente del campo, percibe fácilmente partes discretas, es bueno
pensando abstracta y analíticamente, tiende a ser individualista y menos
dependiente de los demás, tiene habilidades sociales menos bien desarrolladas,
prefiere trabajar solo y auto-organiza la información para aprender, tiende a estar
intrínsicamente motivado y no responde al refuerzo social.
Una segunda dimensión del estilo de aprendizaje tiene que ver con el modo
sensorial de aprendizaje preferido por el individuo. Aunque, de no ser por
discapacidades físicas, los seis sentidos (vista, sonido, olor, tacto, gusto y
movimiento) están normalmente abiertos a los estímulos de aprendizaje, algunos
individuos tienden a aprender más fácilmente y eficientemente a través de uno de
los modos sensoriales.
Otras variaciones en el estilo de aprendizaje incluyen diferencias en la respuesta al
ambiente inmediato, la emocionalidad, las preferencias sociales y la orientación
cognitiva-psicológica. Las respuestas a las influencias ambientales incluyen la
24
preferencia de un individuo hacia el silencio o el ruido, la iluminación fuerte o suave,

las temperaturas calientes o frías. La emocionalidad incluye factores como la
motivación, la persistencia en las tareas, y el sentimiento de responsabilidad así
como la respuesta de una persona a la estructura de un contexto dado. Las
preferencias sociales se refieren al grado en que la presencia de otros facilita el
aprendizaje. Incluido en esta categoría está el grado en el que un individuo prefiere
trabajar solo, con pares, en grupos cooperativos o con adultos. Finalmente, la
dimensión psicológica se refiere a la tendencia que tienen los individuos a ser
aprendices globales o analíticos, con dominancia de la parte derecha o izquierda del
cerebro, reflexivos o impulsivos.
Inteligencias múltiples
Relacionada con la idea de estilo de aprendizaje está la idea de las inteligencias
múltiples, investigada extensamente y promovida por Howard Gardner y sus muchos
colegas y seguidores. Basado en considerable investigación sobre el cerebro y
aspectos de la cognición, el concepto de Gardner sugiere que los seres humanos
tienen no sólo estilos de aprendizaje preferidos, sino también diferentes maneras de
expresar su habilidad intelectual. Inicialmente, Gardner conceptualizó siete tipos
diferentes de inteligencia: visual/lingüística, verbal/lingüística, lógica/matemática,
corporal/kinestésica, musical/rítmica, interpersonal e intrapersonal. Los individuos
que tienen fortalezas en cualquiera (o varios) de estos tipos de inteligencia tienden a
tener modos de pensar preferidos. Por ejemplo, la gente que tiene marcada
inteligencia verbal/lingüística tiende a pensar en palabras y le encanta leer, escribir,
jugar juegos de palabras, y así; mientras que los que tienen marcada inteligencia
visual/espacial tienden a pensar en imágenes e ilustraciones y les encanta diseñar,
pintar y garabatear.
La importancia de las inteligencias múltiples y los estilos de aprendizaje en la
escuela reside en la habilidad de los docentes para identificar los modos de
aprendizaje preferidos y para adaptar la instrucción a fin de que todos los
estudiantes puedan practicar el aprender de múltiples maneras. Nótese que nadie
recomienda que los estudiantes aprendan sólo en su estilo preferido, sino que
tengan la oportunidad de desarrollar estrategias de aprendizaje que maximicen sus
fortalezas naturales y minimicen sus debilidades.
Incidente crítico
El laboratorio de química
Ricardo, un joven Mexicano de dieciséis años de la clase de Martina, lleva un año en los
Estados Unidos y puede hablar y comprender suficientemente bien el inglés para
funcionar en clase. Le ha ido bien en sus estudios, lleva un promedio de 2.5, con las notas
más altas en literatura e historia. Luchó en el primer semestre de química, sin embargo,
con D´s y F´s en la mayoría de las pruebas, que estaban basadas en las clases. Sus
reportes de laboratorio rescataron su nota porque siempre eran de la más alta calidad –
un hecho que su maestro, Mr. Thompson, atribuyó sobre todo a la influencia y ayuda del
compañero de laboratorio de Ricardo, Dave, el mejor estudiante de la clase.
25
Cuando todo a todo el mundo se le asignó un nuevo compañero de laboratorio para el

segundo semestre, Ricardo fue emparejado con Tim, quien estaba perdiendo el curso.
Los reportes de Ricardo, sin embargo, continuaron siendo excelentes y los de Tim
mejoraron significativamente. Mr. Thompson estaba confundido por el desempeño de
Ricardo.
¿Cómo podría explicarse el desempeño de Ricardo en la clase de química?
Orígenes del estilo de aprendizaje

Aunque los orígenes exactos del estilo de aprendizaje particular de una persona
todavía son materia de conjetura, es claro que los patrones de aprendizaje se
desarrollan a partir de una combinación de factores biológicos, psicológicos y
socioculturales (incluyendo lingüísticos). Asimismo, muchas investigaciones indican
que las prácticas de crianza y otras formas de socialización están fuertemente
implicadas en el desarrollo de un estilo de aprendizaje. Ya que el lenguaje es el
medio a través del cual ocurre mucha socialización en la familia, no es excesivo
conjeturar que la relación del lenguaje con los patrones de aprendizaje es
considerable. Además, ya que el lenguaje está ligado de cerca a la cultura, las
diferencias en estilo de aprendizaje pueden ser comprendidas mejor si se observan
las conexiones entre lenguaje, cultura y estilo de aprendizaje.
La relación del lenguaje y estilo de aprendizaje con la cultura
Las experiencias geográfica, histórica y cultural influeyen en la manera como una
persona adquiere el lenguaje, qué idioma aprende esa persona, y qué significados le
atribuye a las palabras. La familia es normalmente el primer mediador de la cultura
para un niño en crecimiento. Sin embargo, el conocimiento del lenguaje y de la
cultura están ligados inextricablemente.
En el desarrollo del lenguaje, claro está, es de primordial importancia la adquisición
del vocabulario – cuáles son las palabras “correctas” para las ideas, gente, acciones
y cosas. Pero las palabras en sí son arbitrarias. De hecho, el concepto mismo de
“palabra” puede diferir entre los grupos de lenguaje. La palabra japonesa ikimasu,
por ejemplo puede tener cualquiera de los siguientes significados: yo (tú, él, ella,
nosotros, ellos, ellas) estamos (estás, está, estamos, están) saliendo. Un escucha
japonés decidirá cuál de estos significados es correcto según el contexto de la
conversación.
Un concepto de “palabra” todavía más complejo se puede encontrar en el idioma
Yana de los indígenas del norte de California. La palabra yabanaumawildjigummaha
ńigi tiene las siguientes sub-secciones:
ya = varias personas se mueven
banauma = todos
wil = a través
dji = al Oeste
gumma = de hecho
ha´ = vamos
nigi = nosotros
26
En español podríamos decir, “Vamos todos al Oeste”, pero como notan Tiedt y Tiedt,
“Aún cuando se definen las secciones de esta larga palabra, todavía no entendemos
(la palabra Yana) porque arreglamos nuestras ideas de otra manera y no repetimos
las palabras como lo hacen los Yanas”.
Incidente crítico
De un pueblo pesquero a una escuela en la ciudad
Natasha, una de los estudiantes de décimo grado de la clase de Martina Chandler, fue
parte de un programa especial que buscaba alentar a la gente joven a volverse maestros.
Una de las oportunidades que tuvo Natasha fue ser asistente en una escuela primaria del
distrito dos días a la semana. El maestro de la clase le pidió que observara a un nuevo
estudiante, Jimmie, quien había llegado recientemente a San Francisco de un pequeño
pueblo pesquero en las afueras de Anchorage, donde había pasado la mayoría de su joven
vida entre la gente de su padre, los Tlingits. Antes de venir a San Francisco, Jimmie a
menudo acompañó a su padre, mantuvo a su familia pescando salmón y cazando para
proveerla de comida para el invierno.
La madre de Jimmie le enseñó en la casa, y él siguió sus estudios por su lado, con ella
como guía. Cuando llegó a San Francisco se le hizo una prueba de nivelación y se le puso
con los demás niños de nueve años en el cuarto grado. En los estudios sociales, la clase se
separó en grupos pequeños, y a cada uno se le asignó un tema diferente para
investigación de grupo y presentación. Natasha se dio cuenta de que Jimmie
generalmente se sentaba en silencio al extremo del grupo y no compartía ni discutía con
los demás miembros de éste, aún después de varios encuentros, aunque parecía tener su
reporte esbozado y completado. Natasha abordó a su maestra, preocupada de que
Jimmie no estuviera haciendo la parte del trabajo que le correspondía.
¿Por qué creen que Jimmie no estaba haciendo su trabajo?

¿Cómo podría la Srta. Chandler ayudarle a Natasha a comprender mejor por qué Jimmie
no estaba haciendo su trabajo?
Aún dentro del mismo idioma, las mismas palabras pueden tener diferentes
significados. Consideren la palabra tip (punta). Tip puede significar empujar algo
sobre o desde un borde. También puede referirse al pago por un servicio sobre y
más allá del precio dicho. Un tip también puede referirse a una buena idea o
sugerencia que una persona puede darle a otra, o puede significar una punta afilada
al final de algo. En algunas partes del mundo, un tip se refiere a un basurero.
Palabras comunes en inglés como love (amor), bread (pan), chicken (pollo), turkey
(bimbo), bat (murciélago) o top (parte superior) tienen todas muchos significados.
Los lingüistas han estimado que las cincuenta palabras más utilizadas en inglés
pueden producir más de catorce mil significados diferentes.
El lenguaje también desempeña un papel crítico en el mantenimiento de sub-grupos
dentro de un grupo cultural/idiomático más grande. Recuerden que la pertenencia al
grupo se otorga a aquellos con los cuales el grupo se siente cómodo y con quienes
27
tiene similitudes percibidas. Una función del idioma es distinguir a aquellos que
deberían ser considerados miembros potenciales, de aquellos que no deberían
serlo. De esta manera, el idioma le ayuda a la gente a desarrollar un sentimiento de
unidad social. Así, una variación de un idioma estándar que contribuye al
sentimiento de identidad del grupo es casi tan importante como el idioma original.
El idioma refleja los procesos de pensamiento de una cultura. La escritura y el
pensamiento en inglés, por ejemplo, son relativamente lineales en comparación con
muchos otros idiomas. Es decir, el hablante o escritor trata de llegar de una vez al
punto al eliminar referencias a temas y tópicos que parecen ser irrelevantes para el
mensaje. La tarea para este hablante es comunicar el mensaje rápida y
efectivamente. Los hablantes que no se mantienen en el tópico pueden ser muy
frustrantes para los escuchas ingleses, como lo muestra el coloquialismo inglés “Se
mantiene yéndose por las ramas!”. Por otra parte, los hablantes de idiomas
semíticos (árabe y hebreo) usan varios tipos de paralelos en su pensamiento. Las
referencias a eventos pasados, por ejemplo, son muy comunes y esperadas. Otra
función importante de la comunicación verbal entre los hablantes semíticos, como
para muchos otros, es la construcción de relaciones personales a través del uso del
lenguaje.
No hay patrones de comunicación que sean correctos o incorrectos; todos han
evolucionado para expresar y satisfacer patrones culturales y necesidades
particulares. Algunos, sin embargo, pueden enfatizar más que otros el desarrollo de
las relaciones interpersonales. Si esas relaciones interpersonales no se expresan en
el mensaje (por ejemplo, cuando un estadounidense habla con un árabe), la persona
que recibe el mensaje puede interpretarlo de una manera que el hablante no quería.
Consideren a un estadounidense que discute planes para encontrarse con alguien
más adelante en la semana. Mientras el estadounidense está interesado en
establecer el tiempo y lugar exactos, y el propósito del encuentro, el árabe intercala
en la conversación preguntas sobre la salud de los miembros de la familia, la última
vez en que los dos se encontraron, y otros eventos significativos en las vidas de los
dos hablantes. Ambos hablantes están usando el lenguaje para propósitos culturales
de manera cultural: el estadounidense para lograr hacer algo, y el árabe para indicar
una relación comprometida. No sería sorprendente, en este caso, si ocurriera un
malentendido!
El estilo de aprendizaje se desarrolla también, en parte, como una expresión de la
cultura, ya que de qué nos ocupamos y cómo nos ocupamos de ello son
adaptaciones formadas por la cultura, adaptadas al ambiente físico y social.
Christine Bennett, por ejemplo, cita una historia contada por un estudiante del
discurso anglo-estadounidense que tuvo dos experiencias que ilustran este punto,
una con un indio Hopi y la otra con isleños turcos.
“Miren esas nubes!” exclamé una tarde. “Probablemente tendremos lluvia más tarde”.
“Qué nubes?” preguntó mi compañero Hopi.
“Ahí mismo!” respondí extrañado, apuntando a las formas obvias, blancas y grises.
“Todo lo que veo es el cielo”.
“Quieres decir que realmente no ves esas nubes?”
“No hay nada ahí más que el cielo”.
Varios meses más tarde, este mismo estudiante estaba en la situación opuesta con
un grupo de pescadores turcos.
28
Pensé que estaban perdidos. No había habido señales de tierra por horas. Mis
compañeros trataron de asegurarme de que no estábamos para nada perdidos. Leen
los patrones de las olas como yo usaría un mapa. Todo lo que yo podía ver eran olas.
Aún cuando señalaban signos específicos, yo no podía ver nada. Aquí estábamos,
mirando el mismo cuerpo de agua. Se sintió raro saber que yo simplemente no podía
percibir lo que ellos veían.
Investigaciones han indicado que patrones particulares de aprendizaje (o estilos de

aprendizaje) pueden ser asociados con grupos culturales particulares. Por ejemplo,
muchos afro-estadounidenses y muchas mujeres tienden a ser sensibles al campo,
mientras muchos japoneses y japonés-estadounidenses tienden a ser
independientes del campo. Es importante notar, sin embargo, que puede haber más
diferencias dentro de estos grupos que entre ellos. Como muestra la Figura 2.2, un
gran número de factores pueden contribuir al patrón cultural particular de un
individuo, y esto también es cierto para el desarrollo del lenguaje y estilo de
aprendizaje de un individuo.
Incidente crítico
Los estudiantes se remachan
La Sra. Allen enseña una clase electiva de Inglés como Dialecto Estándar que se reúne
en un salón del mismo corredor donde está la clase de la Srta. Chandler. Sus estudiantes
(la mayoría son afro-estadounidenses, con algunos hispanos) han sido identificados por
sus profesores de inglés o sus guías consejeros como hablantes de una cantidad excesiva
de inglés no-estándar. Los estudiantes y sus padres escogieron aprovechar esta clase
especial. Unos pocos estudiantes de la clase de décimo grado de la Srta. Chandler
también toman esta clase.
El salón de la Sra. Allen está aprovisionado con estantes de librería y grabadoras,

además de los pupitres individuales usuales, arreglados en un área un poco apretada en
un extremo del salón. La Sra. Allen se esforzó mucho en obtener copias de materiales
escritos de una variedad de fuentes, y en hacer grabaciones para el trabajo oral. Cada
estudiante hizo una prueba de clasificación al principio del año y recibió un folder lleno
de lecciones individualizadas destinadas a sus necesidades particulares.
En los días en que la clase está junta, trabajando a partir de un texto en común, los
estudiantes se concentran y participan. Otros días en que trabajan individualmente, los
estudiantes se quejan, no trabajan mucho, y algunos visitan constantemente a los demás
alrededor de la clase. La única manera en que la Sra. Allen puede lograr que trabajen
individualmente es actuando de una manera muy autoritaria, con la que ella no se siente
cómoda.
Si ella abordara a Martina Chandler pidiéndole ayuda, ¿cómo piensan que Martina
explicaría la situación, y qué consejos le podría ofrecer?
29
Estilo de comunicación
El tema de cómo nos comunicamos es un asunto central, que se refiere a otro
conjunto de características culturalmente aprendidas, asociadas tanto con el
lenguaje como con el estilo de aprendizaje, llamadas estilo de comunicación.
Grossman escribió extensamente sobre este tema, y las categorías y análisis que
siguen están basados en su trabajo.
Comunicación formal versus comunicación informal
Todos los idiomas tienen conjuntos de normas tanto para la comunicación formal
como para la informal. Sin embargo, algunos grupos culturales (y algunos idiomas)
son mucho más rígidos que otros en esta diferenciación. “Hay códigos estrictos de
comunicación que pueden estar diseñados para mostrar respeto por los demás, para
evitar demostraciones abiertas de conflicto y desacuerdo, o para evitar causar que
otros individuos sean humillados” (p.173). Muchos estudiantes asiáticos, por
ejemplo, se escandalizan al descubrir cuán informalmente hablan los estudiantes
estadounidenses a sus profesores.
Incidente crítico
Conversación en el almuerzo
Ranjani y Sathie son dos estudiantes de la India que están en otra de las clases de
Martina. A menudo almuerzan juntas en la cafetería, generalmente solamente las dos.
Están muy contentas de haber encontrado otra persona de su país con la cual pueden
compartir sus preocupaciones. A menudo tienen discusiones animadas, en inglés, dándose
ayuda y consejos la una a la otra.
Steve, un estudiante húngaro-estadounidense, generalmente se sienta cerca. Un día

cuando la Srta. Chandler estaba caminando por ahí, Steve le preguntó, aparentemente
frustrado, “¿Por qué estas dos estudiantes de la India se pelean tanto?”. Ranjani y
Sathie lo miraron asombradas y no supieron qué decir. Martina, también, quedó un poco
desconcertada con este comentario.
¿Cómo podría explicarse mejor esta situación?
Comunicación emocional versus comunicación atenuada

Algunos grupos culturales se preocupan más por la sensiblidad de los demás,
mientras que otros grupos culturales se preocupan por la protección del derecho del
individuo a expresar sus sentimientos intensos. En los Estados Unidos, esta
distinción se puede ver en el patrón afro-estadounidense de discurso
emocionalmente intenso versus el patrón general de discurso atenuado, menos
emocional, más común entre los europeos-estadounidenses.
Comunicación directa versus comunicación indirecta
30
Los grupos culturales varían en términos del énfasis que ponen en la franqueza y la
comunicación directa. Los isleños asiáticos y del Pacífico, por ejemplo, son más
propensos que los estadounidenses a comunicar en manera indirecta, y los
estadounidenses a menudo se sorprenden de los patrones de discurso todavía más
directos de los rusos. Una variación de la distinción directo-indirecto es el uso de la
comunicación poética o análoga. Los educadores que prefieren la expresión directa
pueden también erradamente pensar que algunos estudiantes afro-estadounidenses
y hispano-estadounidenses que usan un patrón de discurso más poético están
“yéndose por las ramas”, que no pueden pensar claro, o que tienen problemas de
comunicación” (p.174).
Comunicación objetiva versus comunicación subjetiva
Aunque ninguna cultura hace énfasis en la honestidad total y completa, los grupos
culturales difieren en el énfasis que hacen en la precisión y en la “verdad”. Para
ciertos grupos, la necesidad de salvar la cara o la importancia de mantener
relaciones interpersonales puede ser más importante que la honestidad. Nguyen, por
ejemplo, escribe que
La falsedad no implica una estructura moral para un cambodiano, laosiano o vietnamita. El
asunto esencial no es si una aseveración es verdadera o falsa, sino cuál es la intención de
la aseveración. ¿Facilita la harmonía interpersonal? ¿Indica un deseo de cambiar de tema?
Por lo tanto, uno tiene que conocer el “corazón” del hablante a través de sus palabras.
Respuestas a la culpa y a las acusaciones

Los grupos culturales también difieren en la manera como sus miembros responden
a las acusaciones de mal comportamiento y de culpa. Por ejemplo, los europeo-
estadounidenses usualmente responden vigorosamente a las acusaciones de las
que son inocentes, pero mostrarán culpa al bajar los ojos y aparecer abochornados.
Los afro-estadounidenses, por otro lado, tienden a bajar los ojos como signo de
respeto más bien que de culpa y pueden no sentir una necesidad particular de
defenderse en contra de acusaciones falsas. Es fácil ver que, si no están al tanto de
estas diferencias, los europeo-estadounidenses y afro-estadounidenses
probablemente interpretarán estos signos incorrectamente.
Una cantidad de otros problemas caen bajo la rúbrica general de estilo de
comunicación, como por ejemplo diferencias culturales y de lenguaje en la manera
como la gente maneja el conflicto, cómo y cuándo evitan ser acusados, lo que
consideran tópicos apropiados de conversación general, y si muestran afecto y cómo
lo hacen. Lo que está claro de esta discusión es que los docentes tienen que ser
conscientes de algunas de estas distinciones en el lenguaje, el aprendizaje y los
estilos de comunicación si quieren interactuar efectivamente con sus estudiantes.
Perspectivas sobre la educación bilingüe

Quizás no exista ningún tema relacionado con la diversidad en las escuelas públicas
estadounidenses que sea tan emocional y que haya causado tantas divisiones a lo
largo del tiempo como lo han sido los debates sobre la educación bilingüe.
Historia social y legal
31
Contrariamente a la creencia popular, la educación bilingüe no es una creación de

los años 60, aunque los movimientos de derechos civiles le dieron un renovado
énfasis. De hecho, Ohio fue el primer estado en pasar una ley educativa bilingüe en
1839 – permitiendo la instrucción alemana-inglesa si los padres lo pedían. Leyes
similares fueron promulgadas en Luisiana para el francés e inglés en 1847 y en el
territorio de Nuevo México para el español e inglés en 1850. Para fines del siglo
veinte, muchos distritos locales y casi una docena de estados proveían la educación
bilingüe en idiomas que incluían el noruego, polaco, checo y cherokee. En esa
época, por lo menos seiscientos niños en las escuelas primarias (públicas y
parroquiales) recibían parte de o toda su instrucción en alemán – cerca del 4% de
todos los estudiantes estadounidenses de primaria.
Los miedos nativistas que surgieron a partir de la primera guerra mundial cambiaron
los vientos políticos sin embargo, y para la mitad de los años 20 las provisiones de
educación bilingüe fueron remplazadas por leyes de inglés solamente en la mayoría
de los estados. El fermento que rodeó los derechos civiles en los 60 trajo un interés
renovado en la educación bilingüe. En el período de doce años que va desde 1963 a
1975, los estudios privados y del gobierno, declaraciones judiciales, y una serie de
juicios con respecto al derecho a la instrucción en el idioma nativo, la colocación de
niños con discapacidades, y la de-segregación produjeron muchos mandatos para la
escolarización de los estudiantes minoritarios. Al mismo tiempo, nuevas estrategias
educativas y nuevos currículos, especialmente en la educación bilingüe y bi-cultural,
aparecieron en distritos a través del país. El Acto de Educación Bilingüe pasó en
1968, como Título VII del Acto Educativo de Primaria y Secundaria. El presidente
Lyndon Johnson clarificó el propósito de esta ley en las siguientes palabras:
Este proyecto de ley autoriza un nuevo esfuerzo para prevenir la deserción escolar; nuevos
programas para niños discapacitados; nueva ayuda de planeación para las escuelas rurales.
También contiene una provisión especial que establece programas de educación bilingüe
para niños cuyo primer idioma no es el inglés. Miles de niños de descendencia latina,
jóvenes indios y otros más tendrán un mejor comienzo – una mejor oportunidad – en la
escuela.
En 1970, el Oficio Guía de los Derechos Civiles trató de hacer que el entrenamiento
especial para los estudiantes que no hablaran inglés fuera requisito para las
escuelas públicas que recibían ayuda federal. El oficio declaró:
Donde la inhabilidad para hablar y comprender el idioma inglés impide a grupos de niños
que son minoría por su origen nacional participar efectivamente en el programa educativo
ofrecido por una escuela de distrito, el distrito tiene que tomar pasos afirmativos para
rectificar la deficiencia idiomática, para así abrir su programa de instrucción a estos
estudiantes.
Un caso significativo en el desarrollo de la educación multicultural y bilingüe fue Lau

v. Nichols, decidido en 1974 por una resolución de la Corte Suprema. La decisión
declaró que un distrito escolar de San Francisco violaba los derechos a una
oportunidad educativa igual de un estudiante chino que no hablaba inglés al fallar en
proveer la instrucción de inglés requerida además de otros programas especiales.
Una consecuencia importante de la decisión Lau fue la declaración que los distritos
escolares a través del país tenían que proveer a los estudiantes una educación en
los idiomas que ellos necesitaban.
Aunque Lau v. Nichols, presentada en nombre de mil ochocientos estudiantes chino-
32
estadounidenses, no involucró la educación especial directamente, el juicio subrayó

la responsabilidad de las escuelas en enfrentar las diferencias idiomáticas, al tomar
decisiones acerca de la ubicación de los estudiantes además de su enseñanza. Dos
decisiones jurídicas previas en juicios de grupos demandantes llevadas a juicio por
padres, se habían dirigido directamente al problema de la sobre-representación de
los niños minoritarios en la educación especial. En 1970, en Diana v. la Junta de
Educación Estatal, los padres pusieron cargos de que el número de estudiantes
hispanos ubicados en clases especiales para niños con retardo mental en California
era aproximadamente el doble de lo que sería esperable con base en la proporción
de niños hispanos matriculados en ese estado. En Larry P. v. Riles, una sobre-
representación similar de niños negros se encontró en el Distrito Escolar Unificado
de San Francisco. En ambos casos, las desproporciones fueron atribuidas al uso
inválido de pruebas de CI para niños bilingües o bi-dialécticos como base para las
decisiones de su ubicación escolar: Diana reveló que a los niños que hablaban
español se les daban pruebas en inglés, mientras que los estudiantes afro-
estadounidenses en Larry P. v. Riles obtuvieron calificaciones dentro del rango
normal cuando se les aplicó la prueba otra vez.
En 1981, un plan pedagógicamente sensato fue establecido para los estudiantes con
una competencia en inglés limitada por la quinta Corte de Circuito en Texas en
Castenade v. Pickard. El plan requería que hubiera un personal docente
suficientemente calificado para implementarlo, incluyendo la contratación de nuevos
docentes y entrenamiento del personal actual, así como el establecimiento de un
sistema para evaluar los programas. Es importante notar que un programa formal de
“educación bilingüe” no fue requerido; sin embargo, se requirió que se tomaran
“acciones apropiadas para superar las barreras del lenguaje” a través de programas
bien implementados.
Respuestas a los programas de educación bilingüe
En términos de los mandatos escolares, los educadores y el público han respondido
(y todavía responden) a los esfuerzos multiculturales de variadas maneras. Los
oponentes a los programas especiales caen en varias categorías. Primero están los
que creen que el sistema educativo estadounidense en su forma tradicional siempre
ha proporcionado oportunidades para el ascenso social de toda la gente que tenía
“ganas de trabajar”. Otro grupo de oponentes cree que el estado-nación será
destruido si las escuelas no siguen ofreciendo una educación mono-cultural y mono-
lingüística. Algunas personas dentro de este último grupo moralizan que los
acercamientos pluralísticos a la educación, especialmente el bilingüismo, pueden
“crear desventajas en los niños – tal vez permanentemente – al ofrecerles una
muleta que no los sostendrá en el mundo del trabajo en el cual deberán vivir más
tarde en la vida”. Otros oponentes se preocupan de que ser “étnico” se convertiría en
una exigencia para ocupar los cargos docentes disponibles. Aún otros advierten que
los movimientos de identidad étnica (y racial) sirven para debilitar el pegamento
cultural que mantiene a la nación junta, agravando por lo tanto las tensiones en vez
de disminuir las diferencias entre los grupos.
Los proponentes, compuestos básicamente de educadores, quienes hablan en una
voz más bien baja, aseveran que el pluralismo en la educación no debería ser visto
como un esfuerzo remedial ni como una forma de reparación sino más bien como la
afirmación muy tardía de una realidad social. El pluralismo, a su manera de ver, no
33
es una propiedad étnica o racial, sino una característica nacional, largamente

ignorada en la educación. En el año 2000, por ejemplo, los delegados de la
Asamblea Representativa de la Asociación Nacional Educativa, que se reúne para
decidir la política de la organización, pasaron una Resolución sobre Programas
Educativos para estudiantes con competencia limitada en inglés que decía, en parte,
La Asociación Nacional Educativa cree que los estudiantes de competencia limitada en
inglés deberían tener disponibles programas dirigidos a sus necesidades únicas y que
provean igual oportunidad para todos los estudiantes, sin tener en cuenta su idioma
primario.
Contragolpe de la educación bilingüe

Desde los 90, un creciente contragolpe en contra del enseñar a los estudiantes
cualquier otro idioma que no sea inglés rivaliza con aquel que se dio después de la
segunda guerra mundial. Dos respuestas significativas surgieron en California. La
primera fue la decisión mayormente simbólica (ya que fue parcialmente corregida)
de las escuelas de Oakland de reconocer el uso de Ebonics entre algunos de sus
estudiantes y de intentar usar ese hecho como una herramienta para mejorar el
desempeño de los estudiantes. En ningún momento la Junta Educativa de Oakland
planeó enseñar a los estudiantes en Ebonics. Más bien, la política era parte de un
esfuerzo más grande de “parar de echarle la culpa a los niños y empezar a pedirle
más responsabilidad a los docentes y administradores en un distrito donde la nota
promedio entre los estudiantes afro-estadounidenses es un D+”3. El enfoque fue de
“entrenar a los docentes para reconocer y respetar el Ebonics como el idioma de
todos los días de muchos estudiantes afro-estadounidenses, y, en vez de declararlos
equivocados al usarlo, ayudarles a traducirlo al inglés estándar”. En otras palabras,
los docentes empezarían con el idioma propio de los estudiantes (o, en este caso,
dialecto) para poder llevarlos más efectivamente hacia la comprensión y uso del
inglés estándar del típico lugar de trabajo estadounidense.
No obstante, tan sensibles son algunos estadounidenses al problema de la
educación bilingüe, que estalló algo como una tormenta cuando la junta de Oakland
anunció sus planes. Lo que la mayoría de los críticos no vio fue que este enfoque
era sólo parte de un proceso de enseñanza del inglés estándar, no su objetivo.
Una segunda respuesta importante tuvo consecuencias de mayor efecto, en
California, en Arizona, y en el resto del país también. En 1998, los votantes en
California pasaron la Proposición 227, que requería que las escuelas públicas de
California enseñaran a los estudiantes con competencia en inglés limitada (CIL4) en
clases especiales que se dictaban casi enteramente en inglés. También acortó el
tiempo que la mayoría de los estudiantes CIL permanecerían en clases especiales,
normalmente no más de un año. La Proposición 203 de Arizona siguió en 1999, y
medidas similares están bajo consideración en Massachusetts, Oregon, Colorado y
Rhode Island.5
Investigaciones llevadas a cabo por investigadores de la Universidad de California
3
En Estados Unidos las calificaciones van de A (la mejor nota) a F (la nota más baja,
fracaso). D es una mala nota. (Nota de la traductora)
4
LEP en inglés (Limited English Proficient)
5
El libro fue publicado por primera vez en 1992, esta edición es del 2003. (Nota de la
traductora)
34
dos años después de la Proposición 227 ayudan a comprender el impacto temprano

del enfoque modificado a la instrucción del lenguaje. Primero, el porcentaje de
aprendices de inglés en las clases especiales bajó entre un 29 y 12% en todo el
estado. Segundo, en parte debido a la confusión respecto a las responsabilidades de
los distritos en cuanto a informar a los padres respecto a su derecho de pedir
dispensas de los programas de inmersión en inglés, sólo el 67% de los distritos
notificaron formalmente a los padres. Tercero, las iniciativas de los docentes en sus
propias clases parecían depender “de lo que habían hecho antes del 227, de sus
propias habilidades, experiencia, y creencias acerca del aprendizaje de los
estudiantes. Sin embargo, es raro encontrar a un docente que sostuviera que su
instrucción y la organización de la clase no habían sido afectados”. Además,
investigaciones llevadas a cabo por miembros del mismo equipo de investigación de
la Universidad de California en Stanford sugieren que la competencia oral en inglés
puede tomar tres a cinco años, mientras que la competencia en inglés académico
puede exigir cuatro a siete años.
Dado el debate entre proponentes y oponentes a la educación bilingüe, vale tal vez
la pena preguntar por qué la gente se altera tanto cuando se trata de educación
bilingüe. Dos factores principales parecen estar implicados aquí. El primero es si los
niños van a sufrir si participan en la instrucción bilingüe. Los defensores de la
Proposición 227 argumentan que aunque la educación bilingüe empezó con buenas
intenciones en los 70, ha fracasado en la práctica, y que los niños inmigrantes
latinos son sus principales víctimas, como es evidenciado por su alta tasa de fracaso
y de abandono. Lo que se asume aquí es que la educación bilingüe resulta en que
los estudiantes no aprendan a hablar, leer y escribir en inglés y por lo tanto están
perjudicados de por vida tanto económica como socialmente. Un subtexto de este
argumento – un miedo de la cantidad abrumadora de estudiantes no-asimilados que
entrarían al mundo adulto estadounidense – trae reminiscencias de los argumentos
a favor de las prácticas asimilacionistas que se dieron al principio del siglo 20. Un
segundo problema relacionado tiene que ver con los efectos de la educación
bilingüe. Lo que asumen muchos padres y docentes es que los niños no pueden
lograr tanto en un contexto bilingüe. Los niños, se piensa, no pueden lidiar con las
demandas de la escolarización en dos idiomas.
Otros problemas de la educación bilingüe
La educación bilingüe se complica todavía más por la dificultad de definir quién es y
quién no es bilingüe. Aunque alguien pueda hablar dos idiomas, el uso de uno de
esos idiomas podría estar restringido a un entorno en particular. La gente puede
usar su idioma nativo por ejemplo, solamente en la casa, o entre otros hablantes de
ese idioma, mientras que usan su segundo idioma en la escuela o el trabajo. No hay
puntos definitivos de corte que se puedan identificar para distinguir a un monolingüe
de un bilingüe. El Acto Bilingüe de Educación de 1984 define a los individuos CIL
como aquellos no nacidos en Estados Unidos, aquellos cuyo idioma nativo no es el
inglés, aquellos que vienen de entornos donde el inglés no es el idioma dominante, y
aquellos provenientes de los varios grupos Nativos estadounidenses donde se usan
comúnmente idiomas otros que el inglés. Hay aproximadamente entre 3.5 y 5.5
millones de estudiantes CIL inscritos en las escuelas hoy, menos de dos tercios de
éstos reciben el apoyo que necesitan para tener éxito en la escuela. Esta falta de
apoyo es desafortunada, porque la seguridad psicológica de los niños y su
sentimiento de pertenencia así como su ajuste general a la escuela son mejores
35
cuando son capaces de comunicar efectivamente en el idioma de la escuela.
Tipos de programas de educación bilingüe

La educación bilingüe enfocada a los estudiantes de minoría idiomática tiene tres
objetivos: (1) los estudiantes deberían lograr altos niveles de competencia en inglés;
(2) los estudiantes deberían obtener logros académicos en todas las áreas en la
escuela; (3) los estudiantes deberían experimentar un crecimiento personal positivo.
Para lograr estos objetivos, las escuelas en los Estados Unidos han adoptado uno
de cuatro modelos generales de educación bilingüe: sumersión, inglés como
segundo idioma, educación transicional bilingüe, e inmersión estructurada. Las
diferencias entre estos modelos son un poco borrosas, pero se pueden diferenciar
según sus énfasis principales y sus métodos.
Programas de sumersión
En los programas de sumersión, los niños de minoría idiomática son ubicados en
las clases regulares junto con hablantes nativos del inglés. Este enfoque puede ser
descrito acertadamente como una propuesta de “nadar o hundirse”. Comunmente
existen algunos mitos no examinados acerca de la efectividad de la experiencia de
sumersión. Es muy común oír afirmaciones como, “Mis padres o abuelos llegaron a
este país sin hablar una palabra de inglés. Ellos recibieron su educación sólo en
inglés, y no sufrieron”. La gente que hace estas afirmaciones probablemente ignora
cuáles son los sentimientos que sus ancestros en realidad experimentaron. El uso
del idioma juega un papel crítico en la identidad, tanto para el grupo como para el
individuo. La mayoría de la gente tiene una fuerte necesidad de usar su primer
idioma como un medio de preservación del yo y del grupo, particularmente para los
miembros de la primera y segunda generación. La Corte Suprema en Lau v. Nichols
decidió que los programas de sumersión estaban en contra de la ley.
Inglés como segundo idioma
En la mayoría de los casos, los programas de inglés como segundo idioma (ISI6),
han remplazado el enfoque típico de sumersión. En la instrucción ISI, el origen y
experiencias culturales del estudiante se vuelven el punto focal para aprender inglés.
Los niños en los programas ISI son mantenidos en la clase regular la mayor parte
del día, así como en la experiencia de sumersión, pero son sacados a diferentes
horas para darles instrucción en la lengua inglesa. Este enfoque hacia el aprendizaje
del inglés se ha vuelto tan popular que una investigación superficial en internet
produce una gran variedad de recursos y actividades instructivas para estudiantes y
docentes.
Educación transicional bilingüe
En la educación transicional bilingüe, se hacen esfuerzos para retirar
paulatinamente el idioma nativo del estudiante mientras se desarrolla la facilidad del
estudiante en inglés lo más rápidamente posible. La idea detrás de este tipo de
esfuerzo es que a menos que las habilidades en inglés de los niños se desarrollen
rápidamente, pronto quedarán atrás de sus compañeros halbantes de inglés en el
6
ESL en inglés (English as a Second Language).
36
salón de clase regular. En tales programas, la instrucción en el primer idioma del

niño se retira gradualmente mientras va creciendo la facilidad en inglés.
Programas de inmersión estructurados
En los programas de inmersión estructurados (que es la dirección general
mandada por la Proposición 227), los docentes que enseñan a los estudiantes
hablan fluidamente el idioma del niño. Aunque se permite que los estudiantes hablen
en su primer idioma, el docente generalmente responde en inglés. De esta manera,
los estudiantes reciben la instrucción en temas que son comparables a lo que
reciben sus compañeros hablantes de inglés mientras que simultáneamente
aprenden a hablar inglés, por lo menos durante un corto tiempo.
La distinción entre programas de sumersión e inmersión es importante. Baker provee
una buena analogía al diferenciar los dos programas comparando el aprendizaje del
idioma y aprender a nadar. La sumersión encarna la idea del no-nadador a quien se
le tira en la parte honda de la piscina. En los programas de sumersión, se le prohíbe
a los estudiantes usar su idioma materno. Todo el programa de la escuela se
presenta en el idioma de la mayoría. Se asume que los aprendices de segundo
idioma estarán rodeados por utilizadores expertos del idioma de la mayoría, quienes
asistirán a los estudiantes en su desarrollo del idioma. En realidad, sin embargo, el
aprendiz de segundo idioma probablemente tendrá considerables dificultades al
tratar de seguir las ideas e interacción de hablantes fluidos.
En los programas de inmersión, el estudiante se mueve gradualmente del lado
pando al lado hondo de la piscina. Se permite que los pupilos chapuceen usando su
primer idioma mientras se les enseña lentamente las habilidades necesarias para
adquirir el segundo idioma. El nadador que se mueve lentamente al agua profunda
eventualmente aprende todos los estilos de nado y puede nadar sin ayuda.
Similarmente, el estudiante de idioma puede oír, hablar, leer y escribir en cualquier
idioma según lo necesite. En los programas de inmersión, los estudiantes son
homogéneos en su habilidad de usar el nuevo idioma: todos son no-nadadores.
Lentamente, mientras la habilidad y confianza crecen, los niños cambian
naturalmente al segundo idioma. Los programas de inmersión exitosos permiten que
los niños claven en cualquier piscina idiomática igualmente bien.
Problemas éticos: locales y globales

Enseñar a estudiantes lingüísticamente diversos también trae problemas éticos y
morales. Martina Chandler, por ejemplo, está consciente de que los estudiantes que
hablan otro idioma, o que hablan dialectos del inglés estándar, probablemente serán
estigmatizados por otros estudiantes así como por la política de la escuela,
particularmente en escuelas que no tienen programas para los aprendices del inglés
bien desarrollados.
La mayoría de las escuelas de Estados Unidos, y la mayoría del público en general,
están comprometidos con la proposición de que todos los estudiantes deben
aprender y desempeñarse efectivamente en inglés estándar, el cual es el idioma de
elección del grupo social dominante. Por lo tanto, los debates sobre la educación
bilingüe y el inglés como segundo idioma tienen que ver tanto con problemas de
37
dominación cultural y subordinación como con qué es lo mejor para estudiantes

individuales. En resumen, el debate sobre la educación bilingüe es parte de un
debate más amplio sobre quién controla el currículo de la escuela y para qué.
Otro problema ético es el grado en que la evaluación del progreso de los estudiantes
se mide por medio de pruebas culturalmente sesgadas que favorecen a los
estudiantes que ya hablan el inglés estándar fluidamente. Es probable, por ejemplo,
que un estudiante pueda tener muchos conocimientos sobre un cierto tema pero no
pueda expresar su conocimiento en la manera requerida por cierto tipo de prueba.
Similarmente, la mayoría de los instrumentos de evaluación tradicionales tienden a
favorecer a los estudiantes que son independientes del campo en vez de los
estudiantes que son aprendices globales; a los que son aprendices visuales en vez
de los que son aprendices auditivos o kinestésicos; y a los que prefieren trabajar
solos en vez de los que prefieren trabajar en grupos cooperativos. En años
recientes, formas alternativas de la evaluación basada en el desempeño fueron
diseñadas para permitir que los docentes evaluaran correctamente el progreso de
los estudiantes que se desempeñan mejor con otros estilos de aprendizaje. Sin
embargo, estas evaluaciones están siendo incorporadas de forma relativamente
lenta a las pruebas a nivel estatal decretadas por el gobierno. Mientras tanto,
docentes como Martina Chandler tienen que encontrar maneras de demostrar que
sus estudiantes están, de hecho, aprendiendo efectivamente de acuerdo con las
estrategias de evaluación actuales, basadas en proficiencia.
Un tercer problema ético es uno global y concierne el grado en que el lenguaje
provee la clave para comprender a otra gente en un mundo crecientemente
interdependiente. La globalización, la televisión global (especialmente las redes de
noticias por cable como CNN), y el internet han tendido a volver al inglés un idioma
estándar a nivel mundial. De hecho, más de sesenta países usan ya el inglés como
una forma de comunicación oficial. En parte debido a esta aceptación internacional
del inglés, muchos idiomas están desapareciendo. De hecho, un autor asevera que
Durante el siglo pasado, debido a una variedad de factores, más de 1,000 de los idiomas del
mundo han desaparecido, y es posible prever un tiempo, tal vez a 100 años de ahora,
cuando cerca de la mitad de los 6,000 idiomas que existen hoy en día estarán muertos o
muriendo… Esta tasa asombrosa de extinción lingüística es posible porque 96% de los
idiomas del mundo son hablados ahora por solamente 4% de la población del mundo.
Este importante problema ético es similar a las preguntas éticas acerca de la

preservación de la biodiversidad del planeta: “¿Es el mantenimiento de la diversidad
cultural y lingüística tan importante como la preservación de los pandas y otras
formas de vida en peligro? Sin diversidad de idiomas, las culturas diversas se
vuelven asimiladas. Y las culturas diversas del planeta contribuyen a un
“ecosistema” cultural sano, así como las diversas especies contribuyen a un
ecosistema biológico sano. Es claro que tiene que haber un cierto balance entre la
protección de “pequeños” idiomas y el fomentar el intercambio internacional.
La consecuencia de ignorar los idiomas de la otra gente suscita un problema ético
final (y relacionado), un problema nuevo y dramáticamente importante para la
mayoría de los estadounidenses. Aunque el inglés se habla alrededor del mundo, los
estadounidenses generalmente tienen una pobre opinión de aprender otros idiomas
por la razón que sea. Mila Saskova-Pierce, una profesora de idiomas extranjeros en
la Universidad de Nebraska en Lincoln, por ejemplo, cree que en nuestro afán de
38
asimilar inmigrantes, los estadounidenses han “fallado en sacarle provecho a un

regalo íncreíblemente potente´: los niños de los inmigrantes”. Estos niños, dice ella,
podrían ayudarle a Estados Unidos a borrar la ignorancia que demasiado a menudo tiene de
las demás culturas. Son como pequeñas joyas cubiertas por la arena. Si se las saca y brilla
un poco, tienen mucho valor… Ellos han aprendido el idioma al nivel de la cocina en la casa.
Si tomáramos ese regalo que les fue dado por su familia y les diéramos la instrucción de
torre de marfil como hacemos con todos los niños en inglés… podríamos criar una
generación de estadounidenses verdaderamente bilingüe.
La actitud estadounidense de no fomentar la adquisición de otros idiomas para los

hablantes de inglés nativos tiende a impedir tanto nuestro conocimiento como
nuestra comprensión de las gentes del mundo. Súbitamente, con la destrucción del
World Trade Center el 11 de Septiembre 2001, se hizo evidente que los Estados
Unidos fueron sorprendidos. Saskova-Pierce nota que:
Cinco meses antes de que los terroristas atacaran en suelo estadounidense, el New York
Times reportó que el país hacía cara a una escasez crítica de expertos en idiomas que
pudieran ayudar a desentrañar los secretos de otras naciones. Desde los ataques… la CIA y
el FBI han caído encima de las universidades como Harvard y Georgetown, buscando
estudiantes entrenados en lenguaje y cultura de Afganistán. Mientras tanto, miles de
afganos educados en América han pasado su tiempo lavando platos o conduciendo taxis. El
país hubiera podido utilizar su pericia… Para que los estadounidenses comprendan a
Afganistán, tienen que aprender el idioma y así abrir el código de la cultura. Sin embargo, el
escándalo que provocaron los ataques terroristas vuelve esto más difícil. Si usted odia el
idioma, no puede aprenderlo realmente…
El idioma Pashtun ayudó a encender el Renacimiento en Europa, transmitiendo grandes

avances médicos, matemáticos y culturales para descongelar las monarquías medievales
congeladas. Pero la ironía del enfoque de Estados Unidos hacia el idioma es evidente: la
gente adinerada paga mucho para matricular a sus niños en escuelas bilingües de
Washington, D.C., como prerrequisito a las carreras en comercio internacional y política.
Mientras tanto la educación bilingüe en California está siendo atacada por los que quieren
forzar a los inmigrantes a que abandonen su idioma a favor del inglés.
En este momento saber si los estadounidenses podrán darse cuenta de la

importancia de saber más de un idioma es una pregunta abierta. Si los datos
actuales sobre los esfuerzos para tener instrucción solamente en inglés en los
Estados Unidos son correctos, el estado de las cosas no parece particularmente
alentador. Pero tal vez sea un signo esperanzador que las generaciones de
docentes que vienen están siendo cada vez más expuestas a la importancia de la
diversidad, y podrían, de hecho, conducir a este país hacia un énfasis más amplio en
el bilingüismo.
Resumen
Los salones de clase son comunidades de aprendizaje que parecen estar en el
centro de la enseñanza y aprendizaje efectivos en el siglo veintiuno. De importancia
particular en este sentido es la atención al idioma o idiomas de los estudiantes y
docentes, y a las maneras en que los individuos naturalmente enfocan la docencia y
el aprendizaje. Es claro que el idioma estructura los pensamientos mismos e las
ideas que tenemos como seres humanos. No solamente tenemos vocabularios
39
particulares que tienen sentido para nosotros, sino que también estructuramos
nuestras frases y pronunciamos nuestras palabras de maneras particulares que
hemos aprendido como parte de nuestras socialización primaria como niños
pequeños, y que por lo tanto nos parecen cómodas y “correctas”.
En las clases donde niños de orígenes diversos tratan de aprender un currículo
prescrito, los docentes tienen que prestar atención a los orígenes lingüísticos de los
estudiantes para poder estar seguros de que todos los niños están efectivamente
comprendiendo y participando en todas las actividades de aprendizaje. Los docentes
que trabajan con niños cuyo primer idioma no es el inglés deben recordar que el
idioma de cada niño es una parte integral de la condición de persona de ese niño, y
deben hacer todo lo posible para considerar con respeto esa condición particular de
persona. Tanto los proponentes como los oponentes de la educación bilingüe
quieren que los niños aprendan; ambos están en desacuerdo – a veces
profundamente – respecto a los mejores modos (y el mejor idioma) para lograr esta
meta. Debido a la historia del debate de la educación bilingüe y debido a la
interconexión creciente en el mundo de hoy, los docentes deben tener claro en sus
mentes cuáles son los méritos relativos de la educación bilingüe.
40

Cap. 7 Comunidades Aprendizaje

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Cap. 7 Comunidades Aprendizaje

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

UNIVERSIDAD DEL VALLE – PROYECTO UNIVERSIDAD Y CULTURAS

Desarrollar comunidades de aprendizaje:

Capítulo 7º del libro

Human Diversity in Education. An Integrative Approach*

Cuando estudiamos el lenguaje humano, nos acercamos a lo que algunos podrían

Preguntas para enfocar el tema

Lenguaje y Estilo de Aprendizaje en el salón de clase de una comunidad de

Son las 4:00 de un viernes por la tarde a mitad de septiembre y Martina

A diferencia de algunos profesores en su colegio, la Srta. Chandler ha decidido

particular vienen de entornos que varían en ingresos familiares, herencia étnica

Antes del comienzo de clases la Srta. Chandler empezó a juntar su colección

Tabla 7.1 Clase de inglés de décimo grado: sexo/etnicidad/religión

Houa Africana (Níger) Musulmana

Nombre Ocupación del padre Ocupación de la madre

Primera semana: explorando los nombres y los idiomas

1. ¿Cuál es tu nombre? ¿Qué te gusta o disgusta de tu nombre?

2. ¿Qué sabes de cómo obtuviste tu nombre? ¿Te pusieron el nombre de otra

3. ¿Hay miembros de tu familia con el mismo nombre?

4. ¿Tienes amigos que tienen el mismo nombre que tú?

5. ¿Hay gente famosa con el mismo nombre que tú?

6. ¿Te pareces a la gente que tiene el mismo nombre que tú?

7. ¿Tu nombre tiene algún significado?

8. ¿Tu nombre estaba originalmente en otro idioma? ¿Se escribía de otra

9. ¿Cómo te llama tu familia? ¿Tienes un apodo?

10. ¿Cómo te gusta que te llamen?

Grasoso aquí carro baño perro

Los estudiantes se sorprendieron de descubrir que aunque todos hablaban por lo

Seersucker (tejido de lino – NdT) Persa

La Srta. Chandler estaba contenta porque los estudiantes estaban tan

Tabla 7.3 Clase de inglés de Décimo grado: Origen Lingüístico / Competencia

Tran Vietnamés Inmigrante reciente; inglés limitado pero puede hacerse

Peter Inglés Segunda generación japonés-estadounidense; sabe un

Tomas Español/Mexicano Habla inglés con un leve acento hispano; puntaje de

Grace Inglés Inglés monolingüe; habla inglés estándar bastante bien

Joe Inglés Monolingüe en inglés vulgar; no parece sentirse

Rosita Español Bilingüe en español e inglés estándar; tiene un acento

Ritchie Inglés Bidialectal en inglés negro e inglés estándar; parece

Natasha Ruso Bilingüe en ruso e inglés estándar; habla bien frente a

Steve Inglés Monolingüe en inglés estándar; usa sobre todo inglés

Yoshi Inglés Bilingüe en inglés y japonés; es japonés de segunda

Kate Inglés Monolingüe en inglés estándar; habla fácilmente y

Dontae Inglés Monodialéctico en inglés negro; llegó recientemente del

Ricardo Español Bilingüe en español e inglés vulgar; habla inglés

Hannah Inglés Monolingüe en inglés vulgar.

Komiko Inglés Monolingüe en inglés estándar; japonesa-

Abdul Árabe / Francés Trilingüe en árabe, francés e inglés estándar; habla

Juanita Español/ Bilingüe en español e inglés.

Inmigrante reciente; habla francés vulgar, algo de

Elaine Inglés Japonesa-estadounidense de tercera generación;

La segunda semana: explorando estilos de aprendizaje e historias de

Los estudiantes respondieron de diferentes maneras. Algunos dijeron que conseguirían

Los estudiantes parecían un poco escépticos, pero respondieron el cuestionario más o

Durante el resto de la semana, la Srta. Chandler y sus estudiantes trabajaron en sus

“Tal vez”, pensó, “tendremos un computador entonces y podremos publicarlas!”

explorar y volverse más proficientes en el idioma inglés.

Características de una comunidad de aprendizaje

identidad cultural y lingüística es afirmada usando lo que cada persona trae a la

Fundamento de las clases de la comunidad de aprendizaje

La democracia que proclama la igualdad de oportunidades como su ideal requiere una

Con respecto a la necesidad de practicar la democracia para aprender la

Pedagogías: antiguas y nuevas

clase, a los padres y a otros miembros de la comunidad, la alfabetización de la

Los papeles sociales esperados: viejos y nuevos