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II JORNADAS DE INNOVACIÓN DOCENTE, TECNOLOGÍAS DE LA

INFORMACIÓN Y DE LA COMUNICACIÓN E INVESTIGACIÓN


EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA 2008

METODOLOGÍAS ACTIVAS Y USO DE LAS TICS


EN EL ÁREA DE LINGÜÍSTICA
María del Carmen Horno Chéliz
Profesora Titular de Universidad / Facultad de Filosofía y Letras
Iraide Ibarretxe Antuñano
Profesora Titular de Universidad / Facultad de Educación

Síntesis:
Es de todos conocido que los nuevos tiempos sociopolíticos y económicos demandan
nuevas estrategias en el ámbito de la educación, de tal modo que los esquemas
tradicionales han de substituirse paulatinamente por una nueva forma de entender el
aprendizaje, más activa por parte del estudiante, de naturaleza colaborativa y que
exceda ampliamente los límites del aula. Para ello, desde el Área de Lingüística
General, estamos intentando aplicar metodologías de aprendizaje más activas,
favoreciendo el uso de las TICs y promocionando el trabajo colaborativo.
En esta comunicación nuestro propósito es compartir nuestra experiencia resaltando los
logros obtenidos y las dificultades afrontadas. Las asignaturas a las que venimos
aplicando las nuevas estrategias son variadas, tanto en el tipo de materia como en el tipo
de alumnos. En concreto vamos a comentar dos marcos bien diferentes: (i) una
asignatura general e introductoria denominada Lingüística que es troncal y está adscrita
a la Facultad de Educación para los alumnos de primero de Magisterio; (ii) una
asignatura más especializada, denominada Lenguaje y Comunicación, que es optativa de
segundo ciclo, ofertada en la Facultad de Filosofía y Letras para los alumnos de
Filología Hispánica de 4º y 5º curso.

Palabras clave
Metodologías activas, TICs, Lingüística

1 EL EEES Y EL ÁREA DE LINGÜÍSTICA


La Universidad está cambiando y este cambio no solamente se concreta en una
serie de acciones legales con respecto a la organización y estructura de los estudios
universitarios, sino que afecta a todos los ámbitos relacionados con la enseñanza,
estudiantes y profesores.
Uno de los principales cambios o renovaciones que se están llevando a cabo
dentro del marco de la convergencia con el EEES es el del propio concepto de lo que es

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la Universidad y cuál es su función como agente fundamental en la sociedad del
conocimiento.
El modelo universitario que ha predominado en España hasta nuestros días es un
modelo tradicional, basado en teorías conductistas del aprendizaje, en el que el profesor
transmite una serie de conceptos al alumno generalmente por medio de clases
magistrales. El alumno en la mayoría de los casos escucha pasivamente esos conceptos,
los asimila y se los aprende de memoria. Estos conocimientos adquiridos de forma
mecánica se evalúan en una prueba final.
Como se puede apreciar en esta breve descripción, el alumno es una parte
secundaria de este sistema, que como algunos autores apuntan, se ha venido empleando
desde la Edad Media (Bará 2006). Todo el sistema universitario gira en torno al
profesor. El docente es el encargado de organizar y suministrar los contenidos, es el
que actúa en las clases. Los elementos principales de la organización docente están
basados en el trabajo del profesor y no en el del alumno. En resumen, el sistema
universitario está basado en el profesor y en su función como transmisor de
conocimientos, por lo que se puede describir a nuestro sistema de educación superior
como una universidad del enseñar.
El modelo universitario que se plantea en el EEES es radicalmente diferente a la
descripción que acabamos de realizar. La primera diferencia viene dada por el propio
concepto de lo que es el modelo enseñanza-aprendizaje. Mientras que el modelo
anterior se centraba en la enseñanza y aprendizaje de conocimientos, ahora se fomentan
otros conocimientos o habilidades también. No solamente tiene el alumno que conocer
una serie de conocimientos sino que los tiene que comprender para después poder
aplicarlos. Estos tres pilares del ‘saber’ se resumen en las máximas ‘saber conocer’,
‘saber comprender’ y ‘saber demostrar’.
Se trata, por consiguiente, de fomentar el desarrollo de un conocimiento
significativo por parte de los estudiantes, es decir, de un conocimiento que, partiendo de
sus representaciones iniciales, suponga la construcción de redes conceptuales formadas
por conceptos pre-existentes y conceptos nuevos (Anderson y Krathwohl 2001; Ausubel
1968; Bloom 1971; Bruner 1960, 1968, 1973, 1984; Kelly 1963; Neisser 1967; Piaget
1968; Rogers 1961, 1969; Vygotsky 1977, 1978). A su vez, partir de la experiencia
previa de los alumnos implica ir más allá de la selección de los contenidos de unos
programas docentes para hacer hincapié también en los procedimientos. No se trata sólo
de pensar en qué es lo que el alumno universitario ya ha dado. Por el contrario, se trata
de pensar cómo se pueden abordar dichos contenidos de forma realmente efectiva y
constructiva teniendo en cuenta tanto el desarrollo de los alumnos como sus
conocimientos previos (Coll 1987; Zabala 2000).
En el modelo anterior se parte de una visión pasiva del alumno o, por utilizar la
metáfora descrita en Ellis (2001), se considera al alumno como un ‘contenedor’ que el
docente debía ‘llenar’ de conocimientos según su criterio. De acuerdo con esta
metáfora, el aprendizaje se veía como la adquisición acumulativa y lineal de
información por parte del alumno, proceso en el que el docente jugaba un papel
fundamental. En este nuevo modelo, el papel del aprendiz cambia, se vuelve el centro
de todo el proceso. El estudiante no sólo aprende conceptos varios y complejos, sino
que aprende a construir nuevos conocimientos a partir de lo que ya sabe.
Esta concepción del aprendizaje refleja influencias de dos corrientes distintas
pero que, sin embargo, comparten el postulado básico anteriormente expuesto. Por una
parte, el papel activo del aprendiz en la adquisición de conocimientos y el carácter no

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acumulativo de ésta apunta a influencias de las corrientes cognitivistas. Éstas postulan
que el aprendiz se enfrenta a un proceso creativo en el que la formulación de hipótesis,
su comprobación y su confirmación, o bien su nueva formulación si la hipótesis anterior
no era correcta, son pasos indispensables para construir su particular ‘versión’ de la
materia que está aprendiendo. Por otra parte, la concepción experiencial y holística del
aprendizaje, es decir, su estrecha relación en el desarrollo general del aprendiz, descansa
en las tesis constructivistas defendidas por los psicólogos y sociólogos que trabajaban
fuera de los círculos conductistas (Delprato y Midgeley 1992; Skinner 1968, 1974;
Thorndike 1913).
La noción clave es, pues, el papel activo del aprendiz en la construcción del
saber y en su propio aprendizaje. Lejos de depender exclusivamente de la formación de
hábitos, éste se ve ahora como un proceso de asimilación, reorganización y
acomodación de conocimientos nuevos a otros ya existentes. Consecuentemente, la
concepción de los roles desempeñados por el profesor y los alumnos va a sufrir cambios
sustanciales: éstos pasan a verse como sujetos activos de su propio aprendizaje,
mientras que el docente pasa de ser la fuente de saber e instrucción a convertirse en un
mediador y propiciador de aprendizaje o, por usar la terminología de la psicología
humanista, consejero o facilitador para la consecución de los objetivos planteados por el
alumno/cliente (Rogers 1969, 1983).
Estos cambios en la concepción del proceso enseñanza-aprendizaje se ven
reflejados en la organización de los objetivos de enseñanza, que se basan en lo que tiene
que aprender el estudiante tanto sobre la materia que cursa como para su formación
personal y se formulan en torno a competencias, es decir, al saber hacer. Las
metodologías también cambian. Los alumnos pasan de un modelo en el que reciben
clase magistral (80%) y desarrollan unas prácticas (20%), necesitando estudio personal
y acudiendo a tutorías voluntariamente, a otro modelo en que la clase magistral se
reduce al 30% constituyendo el 70% restante de su trabajo un aprendizaje autónomo,
donde las tutorías forman parte del propio proceso de enseñanza-aprendizaje y las
metodologías activas. Estos cambios metodológicos también se reflejan en el cómputo
de los créditos que ahora se organiza en torno a las horas de trabajo del alumno y en la
forma y criterios de evaluación que es continua y formativa.
Resumiendo podemos decir que el modelo universitario que se plantea ahora da
mayor protagonismo e implica más al alumno como parte activa del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Se preocupa más de que el alumno adquiera las herramientas
necesarias para que pueda adquirir los conocimientos necesarios no sólo mientras cursa
sus estudios sino durante toda su vida profesional. En definitiva, es una universidad del
aprender en la que el éxito del proceso de aprendizaje depende tanto del profesor como
del alumno, porque tal y como señala Bernal (2006: 8):
“En un proceso de aprendizaje-enseñanza en el que participan alumnos y
profesores por igual, si no funciona adecuadamente todos tenemos parte de culpa”
Los cambios que acabamos de describir son los pilares de la nueva universidad
que propone el EEES. Estos cambios suponen un esfuerzo por parte de los docentes no
sólo para adaptarse a las nuevas necesidades generales universitarias sino también para
diseñar y poner en práctica nuevas metodologías de enseñanza en las áreas de
conocimiento en las que desempeñan su labor docente.
En este artículo vamos a centrarnos en este último punto, y por consiguiente,
vamos a exponer algunas de las experiencias que se han llevado a cabo en el Área de
Lingüística General de la Universidad de Zaragoza. Más concretamente, vamos a

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centrar nuestra descripción al empleo de las metodologías activas y al uso de las nuevas
tecnologías de la información y comunicación, las denominadas TICs.
Las materias a las que venimos aplicando las nuevas estrategias son variadas,
tanto en el tipo de materia como en el tipo de alumnos. Para este trabajo hemos
seleccionado dos asignaturas bien diferentes:

• Lingüística. Esta asignatura tiene las siguientes características generales:


Asignatura general e introductoria
Troncal de 1º curso (Anual, 8 créditos; cuatrimestral, 4 créditos)
Adscrita a la Facultad de Educación para la Diplomatura de Magisterio,
en las especialidades de Lengua Extranjera y Audición y Lenguaje
Número de estudiantes elevado: entre 100 y 120 alumnos

• Lenguaje y Comunicación. Esta asignatura tiene las siguientes características


generales:
Asignatura más especializada
Optativa de segundo ciclo, 4º ó 5º curso (Cuatrimestral, 6 créditos)
Adscrita a la Facultad de Filosofía y Letras para la Licenciatura de
Filología Hispánica
Número de estudiantes medio: unos 20-30 alumnos

Como se puede apreciar por estas descripciones, las asignaturas que hemos
escogido para este trabajo son muy diferentes tanto en el tipo de estudios de las que
forman parte como por el tipo de alumnos que las cursan. Los alumnos que recibe la
materia de Lingüística, en general, son estudiantes que se matriculan por primera vez a
estudios universitarios (18-19 años), por tanto, tan sólo se presupone un conocimiento
del sistema de la Lengua al nivel exigido por cualquiera de las Pruebas de acceso a la
Universidad. Los alumnos de Lenguaje y Comunicación, por otro lado, están en los
últimos años de la carrera y sí que han de tener conocimientos básicos de la materia.
Aunque como veremos más adelante, el hecho de que sea optativa hace que se puedan
matricular alumnos de otras carreras y suele ser elegida por alumnos del programa
Erasmus, por lo que el nivel que tienen no es tan homogéneo como en el caso de la
Lingüística.
Otra diferencia fundamental, sobre todo a la hora de implantar las nuevas
metodologías activas, es el número de alumnos; muy elevado en el caso de la
Lingüística al ser una asignatura troncal, y bastante moderado en el caso de Lenguaje y
Comunicación al tener carácter optativo. De ahí que también existan diferencias en el
grado de implantación de las metodologías activas en estas dos asignaturas. Mientras
que en Lenguaje y Comunicación se ha diseñado un programa totalmente adaptado al
sistema del EEES, en Lingüística se ha seguido un modelo mixto.

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2 METODOLOGÍAS ACTIVAS EN EL ÁREA DE LINGÜÍSTICA
En el estudio que realizaron Michavila y Calvo (1998) sobre la situación actual de
la universidad española, y más concretamente, sobre la modernización científica y
docente de la universidad y sus docentes, afirmaban que:
“Todos los índices consultados […] muestran un incontestable despegue de la
investigación universitaria española […] En cuanto a la modernización de la docencia
[…] quedan por mejorar sistemas pedagógicos que dependen más de la actitud de los
profesores que de la voluntad de los gobernantes: la docencia es aún excesivamente
magistral, rígida, anclada en sistemas y métodos anticuados” (1998: 31-32)
Como podemos entrever de las conclusiones de estos dos autores, uno de los
problemas al que nos enfrentamos los docentes es que seguimos empleando las técnicas
y las metodologías de la ‘universidad del enseñar’. En este tipo de universidad, donde la
principal labor del docente es la de comunicar contenidos, el tipo de metodología de
clase magistral es adecuada, ya que es una de las metodologías a través de las cuales el
profesor puede transmitir el mayor número de conocimientos en un tiempo muy
reducido.
Casi diez años más tarde de la publicación de Michavila y Calvo, parece ser que
la situación de la universidad española no ha cambiado mucho, especialmente si se
compara con la situación general en Europa. En un reciente informe de la Consejo de
Coordinación Universitaria del MEC sobre las metodologías de la universidad, se dice:
“Se percibe que en las universidades europeas la metodología está ya más
enfocada en el aprendizaje centrado en el alumno, en el fomento de competencias y en
el acompañamiento tutorial, mientras que en España el peso de la docencia pivota
todavía mayoritariamente sobre la clase magistral y sobre los contenidos, con un mayor
desarrollo memorístico (“cabezas bien llenas y no bien hechas”)” (2006: 8)
Este tipo de metodologías ‘tradicionales’, por tanto, no parece que se adecuen
totalmente al nuevo modelo de universidad que hemos descrito en las páginas
anteriores. Si uno de los objetivos principales es que los alumnos aprendan a aprender y
si una de las características del docente, como veremos en la siguiente sección en más
detalle, es que es un ‘mediador’ y no un ‘transmisor’ de conocimientos, entonces se
hace necesario, no que eliminemos totalmente el modelo de clases magistrales, que
siempre van a ser necesarias, sino que las combinemos en mayor medida con otras
metodologías que implican más la participación activa de los alumnos, las llamadas
metodologías activas.
Este tipo de metodologías parece ser el más adecuado porque se intenta:
• dar mayor protagonismo al estudiante en su formación
• fomentar el trabajo colaborativo
• organizar la enseñanza en función de las competencias que se deban adquirir
• potenciar la adquisición de herramientas de aprendizaje autónomo y
permanente
El problema que normalmente surge cuando se habla de metodologías activas es
que da la impresión de que se trata de eliminar la metodología anterior, pero como
señala de la Cruz (2005):

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“El método es un procedimiento reglado, fundamentado teóricamente y
contrastado. Es un plan de acción por pasos, en función de metas del profesor y
objetivos de los alumnos que tiene que tomar en consideración las variables del alumno,
materia, profesor, complementos circunstanciales del proceso de enseñanza-aprendizaje
y variables sociales y culturales. Por eso cada método tiene sus indicaciones y
contraindicaciones. Cada método es bueno para determinadas situaciones de enseñanza-
aprendizaje, pero ningún método es bueno para todas. El uso exclusivo de un único
método es incompatible con el logro de la diversidad de metas y objetivos que
profesores y alumnos buscan alcanzar y el conjunto de variables que acabamos de
señalar condicionan la pertinencia de un determinado método” (2005: 1-2)
En resumen, cuando hablamos de metodologías activas a lo que nos queremos
referir es que tenemos que utilizar no sólo un tipo de método de enseñanza-aprendizaje,
sino diferentes métodos según las competencias que queramos que los alumnos
desarrollen. Todos esos métodos tienen a su vez que cumplir un requisito fundamental,
en nuestra opinión, que involucren directamente al alumno.
La literatura sobre las metodologías universitarias es muy abundante (véanse, por
ejemplo, Brown y Atkins (1988), Beard y Hartley (1984), Tecnológico de Monterrey
2000, s.f.) pero de todas las metodologías propuestas podemos mencionar las siguientes:
• Clases magistrales participativas
Promueven tanto tareas centradas en el profesor como otras centradas en las
actividades que llevan a cabo los alumnos individualmente y/o en grupo.
• Clases prácticas
Promueven el aprendizaje del método científico en el área de conocimientos,
entrenan en la resolución de problemas y a aplicar los conocimientos teóricos a
los prácticos.
• Seminarios
Encuentros periódicos de un grupo pequeño de estudiantes con el profesor, que
ejerce de animador o experto, para explorar colectivamente y en profundidad un
tema especializado.
• Tutorías
Incrementan la relación individual profesor-alumno, desarrollan las capacidades e
intereses específicos de los alumnos y ofrecen retroalimentación del trabajo
realizado por el alumno.
• Aprendizaje basado en problemas
Está orientado al aprendizaje y a la instrucción en el que los alumnos abordan
problemas reales en grupos pequeños y bajo la supervisión del tutor
• Método del caso
Los alumnos aprenden sobre la base de experiencias y situaciones de la vida
real, lo que les permite construir su propio aprendizaje en un contexto que les
aproxima a su entorno.
• Aprendizaje orientado a proyectos
Un proyecto es un esfuerzo que se lleva a cabo en un tiempo determinado, con
un resultado único, y a través de una serie de tareas y del uso efectivo de

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recursos. El alumno aprende haciendo, adquiriendo la metodología adecuada
para afrontar futuros problemas.
• Aprendizaje colaborativo
Existe una aceptación por parte de los miembros del grupo que lo integran, de la
responsabilidad de las acciones y decisiones del grupo. Se basa en el consenso
construido a partir de la colaboración de los miembros del grupo y a partir de las
relaciones de igualdad.
De todas estas posibilidades, el docente ha de escoger las más adecuadas para la
materia que imparte, es decir, para las competencias específicas, así como las más útiles
para desarrollar las competencias generales o transversales que quiere que sus alumnos
adquieran. A continuación vamos a describir las metodologías que hemos empleado en
las asignaturas de Lenguaje y Comunicación y de Lingüística.

2.1 El empleo de las metodologías activas


2.2.1 La asignatura de Lenguaje y Comunicación
Esta asignatura, cuatrimestral y optativa del segundo ciclo de la licenciatura de
Filología Hispánica nos pareció, por número de estudiantes y por características propias
de la asignatura, la mejor opción para comenzar con ella un diseño totalmente adaptado
al sistema del EEES. No obstante, hay que tener en cuenta que, a pesar de que hayamos
optado por una metodología típica del sistema del EEES, la realidad es que se trata de
una asignatura de un plan de estudios anterior, por lo que debemos aceptar una serie de
restricciones relacionadas con dicho sistema anterior. Entre ellas, destacamos las
siguientes:
• Sea o no contradictorio con el espíritu de las nuevas metodologías, esta
asignatura consta de 4.5 créditos presenciales y 1.5 créditos no presenciales.
Esto significa que desde la Facultad de Filosofía y Letras se presenta la
asignatura con 45 horas lectivas, de presencia en clase y 15 horas de trabajo
personal, fuera del aula. Esta es, evidentemente, una situación
administrativa distinta a la que habrá en el momento en el que se implante
definitivamente el nuevo sistema, por lo que nuestra programación debe
hacerse en virtud del estado actual, sea o no contradictorio con los nuevos
modelos.
• Por otra parte, según los actuales estatutos de la Universidad de Zaragoza,
todo alumno tiene el derecho a ser evaluado por medio de un examen oficial
en cada una de las convocatorias del curso. Esto significa que toda
evaluación que queramos implantar de tipo continuado debe ser compatible
y debe convivir con exámenes tradicionales en los que un alumno tiene
derecho a sacar un 10 a partir de un único examen.
Teniendo en cuenta las características en las que se enmarca la asignatura hoy por
hoy, nos decidimos a diseñarla según el espíritu de la nueva Universidad, la
‘universidad de aprender’. Dicho diseño se caracteriza por los siguientes aspectos:
En primer lugar, vinculamos los créditos presenciales a cuatro competencias
básicas que el alumno debe adquirir a lo largo del curso. A saber:
• Ser capaz de adscribir cualquier fragmento de un texto de semántica o
pragmática a una teoría o modelo teórico concreto

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• Ser capaz de desambiguar adecuadamente cualquier texto
• Ser capaz de reconocer la información implícita de naturaleza lógica que
hay detrás de un texto
• Ser capaz de reconocer la información implícita más allá de la lógica formal
que hay detrás de un texto.
Evidentemente, cada una de estas competencias estaba especialmente vinculada a
una serie de contenidos del temario de la asignatura y así:
• Competencia 1: Teorías y modelos en semántica y pragmática
• Competencia 2: Semántica léxica y Teoría de la deixis
• Competencia 3: Principios de semántica formal –composicional- (lógica de
predicados y relaciones semánticas intraoracionales)
• Competencia 4: Teoría de la Argumentación, Principio de Cooperación,
Teoría de la Relevancia.
Desde el primer día del curso el estudiante cuenta con una programación
detallada, donde se explicita el contenido de cada una de las sesiones de las que consta
el curso. Dichas sesiones están organizadas temporalmente en la adquisición de las
cuatro competencias básicas mencionadas y presentan el siguiente esquema general:
• Sesión o sesiones dedicadas a la clase magistral participativa: en ellas, el
alumno sabe que se le van a presentar los contenidos básicos que debe
conocer para ser capaz, posteriormente, de desarrollar la competencia.
• Sesión o sesiones dedicadas a prácticas: el objetivo fundamental es la
comprensión activa por parte de los estudiantes de los contenidos
presentados en la(s) sesion(es) anteriores, así como la propia autoevaluación
que de dichas prácticas ellos puedan hacerse.
• Sesión o sesiones dedicadas al trabajo colaborativo: en pequeños grupos,
dentro del aula, se plantean ejercicios de reflexión y profundización de los
contenidos presentados y asimilados con anterioridad.
• El esquema general de cada una de las competencias finaliza siempre con un
ejercicio individual y presencial en el que el alumno demuestra haber
adquirido dicha competencia.
Así mismo, el estudiante conoce, desde el primer día y por escrito, el sistema de
evaluación que se va a utilizar en este curso. Tal y como mencionábamos anteriormente,
optamos por la evaluación continua por convicción de que ésta es, por un lado, la mejor
manera de aprender para el estudiante y, por otro, el modo de ser realmente justos con
los conocimientos y habilidades de nuestros alumnos.
Ahora bien, dada la actual situación de nuestra universidad, dicha evaluación debe
convivir obligatoriamente con la existencia de un examen final en cada una de las
fechas oficiales en las que se convocan exámenes de la materia. En el artículo 158 de
los Estatutos de la Universidad de Zaragoza se puede leer que los estudiantes tienen el
derecho de (la negrita es nuestra):
“Disponer de una evaluación, en cuanto sea posible, de tipo continuado, directo y
objetivo. El sistema de evaluación de cada asignatura, como norma general, se basará en
más de una prueba; no obstante, los estudiantes podrán solicitar la realización de
una única prueba para la superación de la asignatura que cursen”.

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De este modo, el alumno que es evaluado según la evaluación continua siempre
puede renunciar a dicha calificación y presentarse al examen final. La renuncia, claro
está, puede ser también al propio sistema de aprendizaje, de tal modo que podemos
seguir evaluando alumnos que no conocemos. Es su derecho, a pesar de que no se trate
ésta de una universidad a distancia. Y, lo peor de todo, y a esto volveremos a
continuación, la renuncia puede ser ‘in media res’, de tal modo que un alumno al que
comenzamos a hacer la evaluación continua (con lo que esto implica, como veremos, de
compromiso con el resto de sus compañeros), puede decidir a mitad de curso que no le
convence este sistema y abandonar grupos de estudio y trabajos, basándose en su
derecho real de ser evaluado por un único examen oficial.
Por otra parte, la evaluación continua tiene también que lidiar con el hecho de que
la asignatura cuenta, en su caracterización oficial, con una serie de créditos presenciales
frente a otros no presenciales. De algún modo nos vemos obligados a mantener dicha
distinción en la evaluación.
De este modo, la evaluación que se ha utilizado en este curso y que recibe el
alumno por escrito desde el primer día, se divide en créditos presenciales y créditos no
presenciales. Para los primeros se estipula lo siguiente:
• Asistencia controlada (mínimo un 85% de las sesiones): 10% de los créditos
presenciales
• Utilización del curso virtual (del que hablaremos más adelante): 10% de los
créditos presenciales
• Pruebas individuales sobre cada una de las competencias: 80% de los
créditos presenciales: Primera competencia: 10% de los créditos
presenciales; segunda competencia: 20% de los créditos presenciales;
tercera competencia: 20% de los créditos presenciales y cuarta competencia:
30% de los créditos presenciales
En cuanto a los créditos no presenciales, se propone la elaboración de un trabajo
colaborativo cuyo tema esté relacionado con la vinculación del lenguaje y la sociedad.
Esto es, se aceptan tanto trabajos sobre la obra de autores o temas concretos (Van Dijk o
‘La cortesía’ fueron algunos de los elegidos) hasta estudios de otro tipo, como el papel
de la mujer en los mensajes publicitarios o los principales recursos para conseguir
mensajes que se interpretan como ejemplos de ‘ironía verbal’.
La elección de un trabajo colaborativo para resolver los créditos no presenciales
se hizo por la firme convicción de que, si las tesis constructivistas tienen sentido y es
real que los seres humanos tenemos la capacidad de ir asimilando e incorporando los
conocimientos nuevos a nuestro propio entorno cognitivo previo, siendo sujetos activos
de nuestro propio aprendizaje (tesis que ya hemos afirmado que compartimos), dichas
tesis constructivistas deben entenderse en el sentido clásico vygotskiano del ‘desarrollo
próximo’. Dicho de otro modo, asumimos que en este aprendizaje activo tan importante
es lo que ya somos capaces de realizar, nuestras propias competencias adquiridas,
relacionadas con los conceptos previos incorporados, como lo que somos capaces de
realizar cuando estamos acompañados de otras personas, que cuentan con habilidades y
conocimientos distintos a los nuestros. Es evidente que tanto las metodologías
tradicionales como las nuevas metodologías cuentan con la figura del docente como
aquella persona que cuenta con habilidades y conocimientos que el estudiante debe
adquirir. Sin embargo, en el planteamiento actual es importante, así mismo, contar con

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el trabajo colaborativo, en el que los miembros de un grupo de trabajo se complementan
y sirven de mediadores unos a otros de dicho proceso de aprendizaje.
Desde este punto de vista, es fundamental que la formación de grupos no sea
aleatoria, sino que haya un proceso de reflexión previo. En la asignatura de Lenguaje y
Comunicación consideramos que debíamos formar ‘grupos equilibrados’, en los que los
distintos miembros del equipo fueran heterogéneos tanto en sus conocimientos teóricos,
como en sus habilidades de todo tipo.
Las características especiales de esta asignatura, mencionadas al principio de este
artículo, hacen que nuestros estudiantes sean muy heterogéneos (los alumnos españoles
y los alumnos extranjeros se distribuyen casi al 50%; entre estos últimos, hay una
diversidad importante en cuanto al nivel de español que presentan. Por otra parte, es una
asignatura en la que siempre hay un porcentaje de alumnos de otras licenciaturas, que la
eligen como de libre elección). Dado que estamos ante una asignatura cuatrimestral,
donde no es posible utilizar parte del tiempo de la asignatura en conocer a nuestros
estudiantes como paso previo a la formación de grupos, se planteó la necesidad de
conocer el perfil de los alumnos por medio de una encuesta realizada el primer día de
curso. Dicha encuesta, que bautizamos con el nombre de ‘Preséntate’, preguntaba
aspectos tan importantes para nuestra función como los siguientes:
• Tipo de alumno: extranjero o no extranjero.
• Nivel de español, entre los alumnos extranjeros
• Licenciatura que cursa
• Orientación académica, entre los alumnos de Filología (literaria o
lingüística)
• Curso al que pertenecen, entre los alumnos de Filología (4º o 5º)
• Nivel de conocimientos de informática
• Posibilidades de acceso a internet (estas dos últimas preguntas son
especialmente interesantes a efectos de utilizar las nuevas tecnologías que
describiremos posteriormente).
A partir de la información recogida, tratamos de hacer los grupos ‘equilibrados’,
de tal modo que en todos ellos hubiera, al menos, un alumno extranjero y otro español,
un alumno de la licenciatura de Filología, un alumno con conocimientos de informática
y uno con facilidad de acceso a la red. La heterogeneidad y el equilibrio de los grupos
fue bien recibido por los alumnos (fue elegido por el 87,5 por ciento de los alumnos en
la encuesta final, frente a un 12,5 que preferían grupos homogéneos, organizados en
virtud de las amistades previas).
En cuanto la organización interna de los grupos, consideramos, siguiendo las
indicaciones que se dan normalmente en la teoría sobre el trabajo colaborativo (Johnson
et alts. 1999), utilizar como base el número tres (recomendado, entre otros, por
Calzadilla 2002), pues se trataba de alumnos poco acostumbrados al trabajo
colaborativo y este número parecía lo suficientemente pequeño para que el trabajo fuera
responsabilidad de todos (evitando así, riesgos de ‘pereza social’) y el ambiente fuera lo
suficientemente íntimo para que se compartieran los conocimientos y las habilidades.
Basados en este número tres, organizamos internamente los grupos con la figura de un
‘secretario’ (encargado de establecer las relaciones con la profesora y de tomar nota de
los acuerdos llegados en las reuniones), un ‘informático’ (encargado de buscar la

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información a través de Internet y de diseñar la página Web, que sería el fruto del
trabajo colaborativo) y un ‘mediador’ que se encargara de cuidar las relaciones entre el
grupo, fomentar el diálogo, buscar el dónde y el cuándo de las reuniones, etc. El rol a
desempeñar lo elegían ellos dentro del grupo y era posible el intercambio de roles a lo
largo del curso, siempre informando de ello a la profesora.
Esta asignación de roles, mal valorada entre los alumnos, que mayoritariamente
preferían (según la encuesta final), que no hubiera distinciones de rol entre los
miembros del grupo, está fundada en la convicción de que el trabajo colaborativo debe
asentarse en una responsabilidad individual bien establecida.
En cuanto a la evaluación, se iba a tener en cuenta, además del resultado final de
la página Web, el trabajo continuado que se desarrollara a lo largo del curso. Para ello,
cada grupo colaborativo debía mandar un informe resumiendo su evolución cada 15
días.
2.2.2 La asignatura de Lingüística
Esta asignatura es una materia troncal de primer curso de la Diplomatura de
Maestro de diferente duración según la especialidad, cuatrimestral en Lengua Extranjera
y anual en Audición y Lenguaje. Escogimos esta asignatura para su adaptación parcial
al EEES por dos motivos.
Por un lado, por las características específicas de esta materia, principalmente su
heterogeneidad en cuanto al tipo de estudiantes que la cursan y multidisciplinariedad en
lo referente a los campos o áreas del conocimiento en los que se imparte. Si
consultamos la lista de asignaturas y materias troncales adscritas al Área de Lingüística
General ofrecidas por el MEC, la materia de Lingüística se imparte como asignatura
troncal de Primer Ciclo no solo en Maestro, que es el caso en el que nos centramos en
este artículo, sino también en las Filologías y en la Traducción e Interpretación y,
siempre, con una carga de créditos diferente según la titulación.
Por otro lado, por sus diferencias con la asignatura de Lenguaje y Comunicación,
especialmente por el número de alumnos, entre 100 y 120, y por el curso en el que se
imparte. Nos parecía interesante sobre todo descubrir si las metodologías activas se
podían aplicar con éxito a grupos de alumnos muy numerosos, que es lo que
normalmente tenemos en la actualidad en muchas titulaciones, y desde que los alumnos
entran en la universidad.
Desde un principio, y sobre todo basándonos en las condiciones reales que
actualmente tenemos en esta titulación y los planes de estudio vigentes, decidimos que
la adaptación al EEES iba a ser parcial en esta materia. Es decir, íbamos a implantar
ciertas metodologías activas, principalmente para fomentar algunas competencias
generales básicas, pero manteniendo algunos elementos tradicionales como la
evaluación final.
De todas las posibles competencias transversales que nos interesaba que los
alumnos desarrollaran podemos destacar las siguientes:
• Capacidad de análisis y síntesis
• Capacidad de organización y planificación
• Planificación y gestión de tiempo
• Comunicación oral y escrita en la lengua materna

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• Habilidades básicas de manejo del ordenador como herramienta de
comunicación (correo electrónico, foro de discusión), herramienta de trabajo
(trabajos), herramienta de gestión (logística del curso: entrega de trabajos),
herramienta de información (bases de datos, biblioteca)
• Capacidad para generar nuevas ideas
• Habilidad para trabajar de forma autónoma
• Capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica
• Resolución de problemas
• Capacidad crítica y autocrítica
Además de las competencias generales, se persiguen una serie de objetivos
informativos muy generales que los alumnos han de ser capaces de alcanzar al final del
curso. Destacamos los siguientes:
• Saber en qué consiste la ligüística—cuáles son las principales áreas de
investigación, sus fundamentos teóricos, los instrumentos y técnicas de
trabajo y análisis lingüístico, de manera que conozca las nociones
fundamentales que un alumno de primer ciclo debe poseer para después
llevar a cabo los estudios sobre el lenguaje en cualquiera de sus facetas y
sobre cualquier lengua en la que se vaya a especializar.
• Diferenciar entre los puntos de vista que existen hoy en día sobre las bases
de la lingüística a través de la solución de un mismo problema lingüístico.
• Configurar un mapa mental de los variados aspectos del estudio del lenguaje
sobre el que situar las correspondiente dimensiones y disciplinas que se
encargan de cada uno de ellos
• Comprender y justificar que el lenguaje es un instrumento de comunicación
y un sistema cognoscitivo de representación del mundo, además de un
objeto de reflexión y estudio lingüístico
• Trabajar con datos de diversas lenguas del mundo; ser consciente de de su
enorme diversidad.
• Tomar conciencia de la importancia del lenguaje en cuanto característica
intrínseca del ser humano
Para poder llevar a cabo todas estas competencias y objetivos decidimos utilizar
varios métodos:
• Clase magistral participativa
En este método, se promueven tanto tareas centradas en el profesor como otras
centradas en las actividades que llevan a cabo los alumnos individualmente y/o en
grupo. Es decir, es un modelo donde el tiempo de la clase tiene (i) un periodo
expositivo, donde el objetivo principal es la exposición de ciertos contenidos claves, (ii)
un periodo participativo, donde el objetivo principal es que el alumno interactúe con el
profesor, por ejemplo, a partir de preguntas de diferentes tipos (véase Morgan y Saxton
1991): de relación de conocimientos (¿cuál es la diferencia?, ¿cuál es la idea
principal?), de aplicación (¿qué ejemplos…?, ¿cómo podrías tú…?), de memoria
(¿quién?, ¿qué?, ¿cuándo?, ¿dónde?), de análisis (¿Por qué?, ¿es una realidad
que…?), de evaluación (¿estarías de acuerdo con que…?, ¿cuál es tu opinión…?, y (iii)
un periodo de trabajo en grupo, donde el objetivo principal es que el alumno interactúe

12
con sus compañeros, por ejemplo, a partir de diferentes técnicas como los ‘grupos de
cuchicheo’, ‘la pirámide o bola de nieve’, ‘técnica de la reja’.
Por lo tanto, en este modelo se promueve el conocimiento por comprensión
(preguntas-respuestas), la necesidad de seguir aprendiendo (se dan las claves de
contenidos), el ambiente de trabajo personal y colaborativo entre los alumnos, y la
responsabilidad y el protagonismo del aprendizaje del alumno.
Además, en las clases magistrales participativas, al principio se procede al repaso
regular de los contenidos más relevantes que se han visto en las clases magistrales
participativas anteriores. Este repaso, que no consta más que de unos tres o cuatro
minutos tiene varias finalidades. Por ejemplo, hace que los nuevos contenidos que se
vayan a explicar queden encuadrados dentro de la evolución de los conocimientos ya
adquiridos. Los alumnos pueden autoevaluarse su propio grado de asimilación y
comprensión de los conocimientos ya impartidos y las técnicas de análisis ya
practicadas. El repaso también puede dar seguridad al alumno al darse cuenta de que
domina ya una serie de conceptos fundamentales de la asignatura. Finalmente, estos
repasos son orientativos de la marcha de la clase para el profesor, que se puede percatar
del grado de asimilación de los alumnos de fenómenos anteriormente explicados.
Uno de los problemas más importantes que puede llevar consigo un método como
la clase magistral, es el riesgo de perder la motivación del alumno. Si los alumnos se
dan cuenta de que no pueden participar activamente de la clase, de que el docente (la
persona que domina el contenido de la asignatura) es el único que participa en la
difusión de los contenidos, se corre el peligro de que los alumnos se convenzan aún más
de la poca utilidad de la asignatura y por lo tanto, reduzca su motivación. Este riesgo
desaparece si la clase magistral la hacemos participativa porque los alumnos participan
en el desarrollo de la clase, bien haciendo preguntas, bien respondiendo a las del
profesor (véase la tipología de preguntas). Además también se hace más activa a través
de los periodos de trabajo en grupo, que no tienen porqué ser muy largos, en muchos
casos con unos minutos es suficiente, ya que, por un lado, rompen la monotonía de la
clase y por otro, les da una oportunidad de contrastar sus opiniones y después participar
más activamente en las preguntas hacia el profesor.
Quizás uno de los riesgos más importantes de la clase magistral participativa es el
hecho de que no todos los alumnos están igual de motivados a ‘participar’, bien por su
propio carácter bien por las propias características de las aulas con un número excesivo
de alumnos. Como comentaremos más adelante al hablar de la evaluación, la
participación en clase formará parte de la evaluación y será incentivada a través de
minipuntos (factores de corrección de nota).
• La clase práctica
En este método se utiliza para poner en práctica los conocimientos que el alumno
ha adquirido. Principalmente se lleva a cabo la realización y corrección de ejercicios de
prácticas. Cumplen una función importante no solo para el alumno sino también para el
profesor. El alumno, a través de estos ejercicios, puede lo primero poner en práctica
algunos de los fenómenos que ha visto en clase, pero además puede darse cuenta de los
puntos que no ha entendido correctamente o de aquellos que necesitan un esfuerzo
superior. Para el profesor, la realización de estos ejercicios le permite evaluar el proceso
de aprendizaje, es decir, determinar si el alumno va adquiriendo las capacidades que se
expresan en los objetivos generales de la asignatura. Esta evaluación formativa del
proceso es fundamental por la información que aporta sobre la adaptación del proceso

13
de enseñanza-aprendizaje a las posibilidades del alumno en cada momento, la cual
permite la modificación o intensificación de los aspectos que lo requieren.
• Trabajo individual monitorizado
En este método el alumno trabaja individualmente. Distinguimos dos tipos de
actividades. Por un lado, los ‘trabajos teóricos’ que consisten en la lectura crítica de un
artículo de lingüística sobre cada una de las Unidades que componen el programa. Las
lecturas están escogidas de tal modo que resulten de fácil comprensión y que cubran
aspectos fundamentales de cada unidad. A través de estas actividades el alumno no
solamente desarrolla su capacidad de síntesis, análisis y crítica sino que también se
acostumbra a manejar textos propios de la materia tanto como lector como escritor, con
lo que también potencia sus destrezas lingüísticas. Al final de cada trabajo se incluyen
unas preguntas de reflexión guiada que los alumnos han de responder basándose en los
conocimientos que han adquirido en las lecturas realizadas para el trabajo teórico. Las
preguntas incitan a la reflexión de los contenidos estudiados.
Por otro lado, tendríamos los ‘ejercicios prácticos’ que consisten en la realización
de un ejercicio de prácticas parecido a los que se realizan en clase habitualmente. La
diferencia está en que el alumno tiene que realizar estos ejercicios individualmente y
entregarlos al profesor.
En ambas actividades de trabajo individual el alumno tiene una fecha concreta
para hacer entrega de sus productos. Estas fechas se le facilitan al alumno al principio
del curso, por lo que el propio alumno es el gestor del tiempo que necesita para realizar
dichas actividades. De esta forma se potencian sus capacidades de organización,
planificación y gestión del tiempo.
Por lo que respecta a la evaluación de la materia, se ha intentado también que
estuviera equilibrada y que fomentara no solamente el trabajo final que se recoge
cuando se hacen exámenes finales, sino también la evaluación continua. Por ello, la
evaluación está divida en dos partes. Por un lado, un examen final con un valor del 60%
de la nota final y por otro lado, las actividades del trabajo individual monitorizado que
tendrían un valor del 40% (el curso se compone de cinco unidades por lo que el trabajo
individual de cada unidad tendría un valor del 8%).
En la literatura pedagógica sobre evaluación se suelen citar tres criterios que hay
que considerar para el diseño de un examen, o como hemos dicho antes, para preparar la
evaluación sumativa: la objetividad, la validez del diseño y la fiabilidad en la corrección
de la prueba (Klein-Bradley y Smith 1985:156). Para dotar a un examen de Lingüística
de objetividad, éste debe contemplar aspectos que incluyan elementos (conceptos y/o
técnicas) discutidos en clase y que sean cuantificables. El examen final pretende evaluar
de manera objetiva: (i) el aprendizaje de las técnicas básicas de descripción y
argumentación lingüística, (ii) la capacidad de aplicar a datos nuevos principios teóricos
discutidos en el curso, y (iii) la capacidad de poner en práctica los principios teóricos.
La validez de las pruebas depende de en qué grado evalúan la consecución de
cada uno de los objetivos. Por ello, es imprescindible la presencia en el examen de
elementos o cuestiones que hagan referencia a los contenidos considerados en clase.
Como explicaremos a continuación, tenemos varios criterios en cuenta a la hora de
diseñar el examen, siendo el principal de ellos la fiabilidad. Los alumnos saben desde el
primer día el tipo de examen que van a tener y el tipo de conocimiento o respuesta que
va a recibir puntos. En nuestra opinión el tipo de examen que empleamos en esta

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asignatura indica de manera fiable los conocimientos y destrezas alcanzados por el
alumno al finalizar el curso.
El modelo de examen que hemos diseñado para evaluar estos conocimientos y
destrezas consta de dos partes: una sección de preguntas teóricas breves (30%) y una
sección práctica de ejercicios básicos (30%). Estas dos partes del modelo de evaluación
están pensadas en función de los objetivos del curso. Estos no son solamente teóricos,
es decir, que el alumno sepa describir los diferentes niveles de estudio lingüístico, sino
también prácticos.
La sección de preguntas teóricas está compuesta de preguntas que denominamos
breves porque no requieren una explicación muy extensa, ya que se centran en aspectos
muy concretos y fundamentales de los diferentes niveles de análisis de la lingüística,
pero sí que requieren que los alumnos ‘piensen’ y ‘razonen’ las respuestas. La segunda
parte del examen, la práctica, es a nuestro entender la más importante del examen
porque nos muestra el verdadero conocimiento del alumno sobre los aspectos teóricos
que ha aprendido. Durante el curso, el alumno ha realizado varios de estos ejercicios de
prácticas, así que los ejercicios que va a encontrar en clase no son nuevos. Lo que se
busca con este tipo de preguntas no es tanto el conocimiento teórico del alumno como el
grado de interiorización que el alumno tiene sobre los fenómenos descritos en la
materia.

2.2 Los problemas de las metodologías activas


El primer problema que aparece ante la aplicación de las metodologías activas
presentadas en el punto anterior reside en el hecho de que desde el primer día los
alumnos cuentan con una programación detallada y por sesiones del curso que
comienza. Esto, que en general se ve por parte de los alumnos como algo muy positivo
para la buena marcha del curso y para su propia formación (le dieron un 4.6 sobre 5 en
la encuesta final que evaluaba las metodologías activas y las TICs), tiene como
contrapartida el riesgo a que el curso se convierta en algo demasiado fijo, estricto. Esto
es malo en sí mismo, dado que consideramos que la universidad entendida como
aprendizaje debe caracterizarse por una flexibilidad mayor (y no menor) en cuanto al
ritmo y a la velocidad en la adquisición de habilidades, competencias y contenidos.
Pero es que, además, aunque estuviéramos a favor de la rigidez en el desarrollo
del programa diseñado, tendríamos graves problemas para llevarlo a cabo, pues existen
mil circunstancias que hacen que una sesión se pierda (días que deciden tomarse como
fiesta, enfermedad, incompatibilidad con otras obligaciones –tribunales de oposición,
por ejemplo- etc.) y muchas más que hacen que algun alumno en concreto no venga un
día determinado. Tenemos aqui pues, un problema de adecuación a la realidad de un
programa rígido, muy bien reflexionado, en el que cada sesión es insustituible.
Este problema se vincula al de la evaluación, dado que, en el sistema evaluativo
propuesto, la asistencia a clase y la elaboración de varias pruebas individuales y
presenciales constituyen la parte más importante de la nota final. Hay que prever el
hecho de que algunos estudiantes no puedan acudir a una o varias pruebas o que no
puedan acudir a clase por diversas circunstancias. El problema aquí es hasta qué punto
podemos ser estrictos con la presencialidad para la evaluación continua. Es decir, si un
alumno lleva toda la asignatura en tiempo y forma pero no se presenta algunos días de
prueba individual presencial ¿existe alternativa o debe renunciar a la evaluación
continua? ¿Qué ocurre si un alumno se matricula tarde, cuando ya se ha hecho alguna

15
prueba presencial o cuando ya no puede tener el 85% de la asistencia a clase? ¿Debe
renunciar por ello a la evaluación continua?
Resumiendo lo expuesto hasta aquí, los problemas de organizar un programa
centrado en la presencialidad son variados. Destacamos, por su importancia, los
siguientes:
• Un alumno no acude a una de las sesiones. Esto conlleva una pérdida de
información (clase magistral), una pérdida de comprensión (clases
prácticas), una pérdida de reflexión (trabajos colaborativos), o bien la
pérdida de una prueba presencial. El problema reside en encontrar un medio
en el que el estudiante pueda recuperar los beneficios de la sesión perdida.
• Una actividad se alarga, por el motivo que sea (falta de comprensión por
parte de los alumnos, o mayor nivel de reflexión de lo considerado en un
primer momento), de tal modo que ocupa espacio que, desde la
programación inicial, debería haber ocupado otro tipo de actividad. El
problema reside en encontrar un medio con el que recuperar ese tiempo para
desarrollar la actividad programada, sin tener que renunciar a alargar las
sesiones que, en el transcurso del curso académico, necesiten ser alargadas.
• Una sesión no se cumple, bien porque los alumnos en conjunto deciden
tomarse el día libre (ante un puente no oficial, por ejemplo), bien porque el
profesor no pueda acudir (enfermedad, por ejemplo). Es crucial encontrar un
modo para recuperar dicha sesión, sabiendo que las características del centro
(poca disponibilidad de aulas) y de los horarios de los estudiantes (poca o
nula disponibilidad de horas libres comunes) hacen casi imposible la
recuperación presencial de las sesiones no cumplidas. Esto es especialmente
relevante en una asignatura como la de Lenguaje y Comunicación, donde las
sesiones son de hora y media (y, por tanto, la pérdida de una sesión supone
más tiempo perdido que en las sesiones tradicionales de una hora) y sólo
cuenta con un cuatrimestre para su impartición.
• Un alumno se incorpora tarde a la asignatura. En este caso, el problema
reside en poder evaluarle a pesar de que lleva una serie de sesiones de
desventaja con respecto al resto de compañeros.
La segunda área problemática está relacionada con la elaboración de un trabajo
colaborativo, que, como dijimos, está vinculada a los denominados ‘créditos no
presenciales’. En esta ocasión, podemos decir que los problemas fueron múltiples.
En primer lugar, la formación de grupos con el número tres como número básico
fue un error en esta asignatura. Dado que se trata de una asignatura ofertada en el primer
cuatrimestre y optativa, los alumnos no se estabilizan hasta llegado, prácticamente, el
mes de noviembre. Hasta ese momento, acuden a clase muchos estudiantes
(fundamentalmente del Programa Erasmus) que, finalmente no se acabarán por
matricular (por carecer de acuerdo, por ejemplo, interuniversitario con sus
universidades de procedencia para que puedan hacerlo); del mismo modo que se
matriculan estudiantes en los meses de octubre-noviembre que hasta ese momento no
habían aparecido por el aula. Esta situación de inestabilidad hace que los grupos
demasiado reducidos (como es el caso de un grupo de tres miembros) presenten muchas
posibilidades de fracaso. Hubo que reorganizar los grupos constantemente, dado que
con mucha asiduidad se quedaban reducidos a dos personas o incluso a una única
persona. Esta reorganización daba muchos problemas, dado nuestro interés en que los

16
grupos estuvieran bien diseñados, de tal modo que en cada uno de ellos hubiera
personas que conocieran cada uno de los aspectos importantes para el trabajo (lengua
española, conocimientos de lingüística y de informática y acceso sencillo a internet).
Por otra parte, durante este periodo también había grupos en los que una persona o
varias no se desvinculaban absolutamente de la asignatura (de tal modo que no
reorganizábamos dicho grupo) pero tampoco estaba absolutamente vinculada a ella, de
tal modo que no acudía a las citas del grupo colaborativo, ni a las clases presenciales.
En más de una ocasión tuvimos que reorganizar el grupo sin que la persona en cuestión
nos hubiera notificado su marcha. Este tipo de circunstancias creaba situaciones
incómodas, pues podía darse el caso de que la persona volviera y se encontrara ocupado
su puesto en el grupo. Todo esto sumado a la frustración de aquellos que, interesados
por el buen funcionamiento de su trabajo colaborativo, tuvieron que ver cómo
desaparecían compañeros y se reestructuraba su grupo en más de una ocasión. Esta
frustración hizo, lamentablemente, que personas muy motivadas en un primer momento
llegaran a noviembre con muy pocas esperanzas de conseguir un trabajo colaborativo
con buenos resultados.
Otro de los aspectos problemáticos relacionados con el trabajo colaborativo es el
tipo de evaluación que habíamos planteado. En principio, consideramos que sería
suficiente con que cada 15 días nos mandaran un informe sobre la marcha del grupo.
Advertimos a nuestros alumnos de que dichos informes podrían versar tanto sobre los
contenidos de su trabajo de investigación (líneas de estudio desechadas, libros y
artículos reseñados, principales conclusiones parciales del trabajo), como sobre la
propia dinámica del grupo (si estaban teniendo problemas de adaptación). El hecho es
que los primeros informes recibidos, en todos los grupos salvo en uno, manifestaban
una gran dificultad en el propio trabajo colaborativo: en la mayor parte de los informes
aparecían quejas sobre el comportamiento de uno o de varios de los compañeros (que no
estaban acudiendo a las reuniones o no estaban cumpliendo con su parte del trabajo) y
de la poca disponibilidad horaria que tenían (las clases les ocupan la casi totalidad del
día y no contaban con tiempo disponible adicional para compartirlo en las reuniones).
Por otra parte, los informes más ‘técnicos’, en los que presentaban el trabajo
realizado durante la quincena, manifestaban por sí solos que los estudiantes no estaban
realizando un trabajo colaborativo, sino, en el mejor de los casos, un trabajo compartido
en el que se dividían la tarea y la presentaban especificando quién había hecho qué. No
existían acuerdos de base en los que todos estuvieran de acuerdo, por lo que podíamos
imaginar que, en las pocas reuniones que se realizaban, el objetivo fundamental era
dividirse el trabajo y comprobar que se hubiera hecho el trabajo encomendado en la
reunión anterior. Evidentemente, ese no era nuestro propósito cuando diseñamos los
trabajos colaborativos.
El tercer problema que queremos plantear en este artículo está relacionado con la
gestión del trabajo continuo. A pesar de que hemos defendido en la sección anterior el
uso de las metodologías activas y de una evaluación continua, este tipo de metodología
plantea un problema logístico muy importante: el cómo gestionar la organización, el
seguimiento, la recogida y la calificación de los trabajos de cada una de las unidades.
Para poder desarrollar algunas de las competencias generales básicas se les pide a
los alumnos que entreguen los trabajos en unas fechas determinadas. El problema está
en cómo controlar la entrega de esos trabajos. Si se pide a los alumnos que lo entreguen
en una hora determinada (tutorías, clase) se corre el riesgo de que muchos no puedan
asistir o de que se pierda mucho tiempo. Si por otro lado se da un periodo de entrega

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más amplio, y sin necesidad de entregarlo directamente al profesor, existe aún un riesgo
mayor de que los trabajos se entreguen a destiempo o incluso se ‘extravíen’ en el
proceso.
Además de la entrega de trabajos, también se hace complicado la calificación y
monitorización de los resultados, especialmente, si cada una de las unidades del temario
lleva asignadas varias actividades.
Este problema de la gestión del trabajo continuo está presente en la gestión de una
materia con un número moderado de alumnos como la de Lenguaje y Comunicación,
pero se hace totalmente imposible en una asignatura que tiene un promedio de 100 –
120 alumnos como la de Lingüística.
Estos son algunos de los problemas que nos han surgido a la hora de aplicar las
metodologías activas en nuestras asignaturas. En la próxima sección mostraremos cómo
se pueden solucionar a través del empleo de las nuevas Tecnologías de la Información y
la Comunicación.

3 LAS TICS COMO APOYO DE LAS METODOLOGÍAS ACTIVAS


Además de toda la tipología de metodologías ‘interactivas’ que acabamos de
describir en la sección anterior, también tenemos que tener en cuenta otro elemento que
se está fomentando desde todos los niveles implicados en el proceso de convergencia: el
uso de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, las denominadas
TICs.
Las TICs se han convertido en herramientas fundamentales de transmisión de
información en la sociedad del conocimiento del siglo XXI. Hoy en día, no solamente
se puede encontrar todo tipo de información, en Internet, por ejemplo, uno de los
mayores exponentes de las TICs, sino que además se puede acceder y transmitir a esta
información en el momento, a través del correo electrónico o de bibliotecas virtuales.
Las TICs no sólo cumplen un papel fundamental para la sociedad, sino también
en la universidad, y más concretamente en la docencia. Según Barro Ameneiro (2004:
16), las nuevas tecnologías ofrecen las siguientes ventajas al proceso educativo:
• Reducen las limitaciones de espacio y de tiempo, permitiendo la aplicación
de un modelo de aprendizaje más centrado en el estudiante, quién puede
organizar buena parte de su tiempo.
• Permiten el ahorro de costes (por ejemplo, costes de reprografía o
desplazamientos).
• Facilitan al educador el seguimiento y la supervisión de los estudiantes (por
ejemplo, a través de las plataformas docentes como WebCT).
Las TICs entonces no solamente ahorran ‘espacio’, ‘tiempo’ y ‘dinero’, además
de ofrecer una monitorización ‘en línea’ de las actividades del alumno, sino que
también son una pieza clave para el desarrollo de algunas de las competencias genéricas
o transversales.
Dan un mayor protagonismo al alumno en el proceso de aprendizaje, aportándoles
a los alumnos la posibilidad de gestionar sus propios conocimientos (búsqueda,
recopilación y análisis), pero también les ayudan a mejorar sus competencias en el uso
de las nuevas tecnologías al ser una parte integral de su formación universitaria. Esta

18
formación les ayudará en su futura actividad profesional dentro de la sociedad de
conocimiento donde estas TICs son ya indispensables.
En el caso concreto de las asignaturas que estamos analizando en este artículo,
además de todas estas funciones generales, tienen un cometido esencial: pueden ayudar
a resolver algunos de los problemas que surgen del empleo de las metodologías activas.
Vamos a analizar uno por uno cómo solucionan las TICs los problemas que antes hemos
planteado, a través de las denominadas plataformas docentes como la WebCT o el
Moodle.
Este tipo de plataformas son extremadamente útiles no sólo para los cursos que se
imparten en línea, sino también como apoyo de los cursos presenciales. Las ventajas de
esta herramienta para la docencia son la posibilidad de almacenar una gran cantidad de
información y el acceso inmediato a ella desde cualquier lugar, pero además, la WebCT
permite el contacto permanente entre el profesor y los alumnos, así como la gestión de
la asignatura.
Tanto en el curso de Lenguaje y Comunicación como en el de Lingüística
contábamos con un entorno del denominado Anillo Digital Docente [add.unizar.es],
dentro de la recientemente desaparecida WebCT-4. El uso de las posibilidades de este
curso virtual nos permitió superar los problemas que acabamos de comentar.
En primer lugar, el ADD permitió solventar el problema de una programación
muy centrada en la presencialidad a través de las Herramientas de Contenidos y
Autoevaluación. Recordando lo visto con anterioridad, los problemas se resumen en
tres: (i) que un alumno no acuda a una de las sesiones; (ii) que una actividad no pueda
darse, bien porque otra actividad ha ocupado su sesión al alargarse, bien porque el día
programado para ella no hubo sesión y (iii) que un alumno se incorpore tarde a la
asignatura.
En todos estos casos el curso del Anillo Digital Docente puede ser muy útil, dado
que en la plataforma se replican los contenidos vistos en clase. Por poner algunos
ejemplos significativos, el alumno podía encontrar un resumen de lo visto en clase y de
lo programado para sesiones posteriores en la herramienta del calendario. Así mismo,
podía descargarse las fotocopias trabajadas en clase o rellenar, on line, documentos en
PDF tan importantes para el buen funcionamiento del curso como el documento
denominado ‘Preséntate’ que, como dijimos anteriormente, fue utilizado para la
creación de grupos colaborativos. Además de esto, se pueden solventar todas las
pérdidas de sesión:
• Si se trataba de una clase magistral participativa, se puede recurrir a un
esquema básico de contenidos, junto a una o varias lecturas sobre el tema.
En el caso de que la sesión no se haya dado, se puede asociar a dichas
lecturas un foro en el que los alumnos y el profesor comenten dichas
lecturas. En el caso de que la sesión sí haya tenido lugar, el estudiante que
no haya asistido puede realizar on line o en tutorías presenciales una prueba
de lectura.
• Si se trataba de una clase práctica, se puede solventar con una serie de
preguntas de autoevaluación, con feedback incorporado;
• Si se trataba de una clase colaborativa, se puede recurrir a la creación de un
foro vinculado al elemento objeto de reflexión (lectura, práctica, caso,
problema, etc.). Independientemente de si la sesión se ha celebrado o no, en
dicho foro pueden participar todos los alumnos, de tal modo que la sesión de

19
clase continua más allá de los límites del aula, recuperando a los estudiantes
que no han acudido a ella.
De este modo, todo estudiante tiene la posibilidad de ser evaluado
independientemente de sus circunstancias personales, pues si ha perdido una o varias
sesiones o si se ha incorporado tarde a la asignatura, puede compensar estas faltas con
una mayor dedicación al curso virtual, en el que es el alumno el que gestiona su tiempo.
Aceptar estas reglas del juego añadiendo, además, la posibilidad de contar como
‘asistencia a clase’ (para la evaluación de ese 10% de los créditos presenciales), la
elaboración de la parte correspondiente del curso virtual), exige un cambio de
mentalidad, tanto en los estudiantes –que deben comprender que el trabajo no termina
cuando finaliza la sesión-, como en los docentes –para los que el trabajo tampoco
termina cuando finaliza la sesión- y, por supuesto, en los responsables académicos que
deben tener en cuenta las nuevas obligaciones del docente, para ayudarle y compensarle
de algún modo el nuevo esfuerzo.
Por otra parte, la utilización de la plataforma WebCT también ayudó a solucionar
algunos problemas planteados en la consecución de los créditos no presenciales,
mediante el trabajo colaborativo. Si recordamos lo expuesto anteriormente, los
problemas fundamentales eran la inestabilidad, la ignorancia sobre lo que representa un
trabajo colaborativo y la falta de disponibilidad horaria para las reuniones. Llegado el
mes de noviembre, el trabajo colaborativo de muchos de los grupos parecía haber
llegado a un callejón sin salida. Fue necesario, por ello, un golpe de timón y cambiar las
directrices básicas del trabajo.
La primera medida fue fusionar distintos grupos cuya temática era compatible, de
tal modo que el número mínimo de estudiantes por grupo tendía a ser de 5 en vez de
tres. Para próximos cursos pensamos organizar desde el inicio grupos de 5 personas,
pues este número de componentes resiste mucho mejor la inestabilidad propia de esta
asignatura.
Además de esto, decidimos utilizar las ventajas del entorno del ADD, más
concretamente, las denominadas Herramientas de Comunicación, y crear un foro
privado para cada uno de los grupos, de tal modo que en cada foro sólo podían entrar a
escribir y leer los miembros de dicho grupo y la profesora. Renunciamos asi a los
informes quincenales y les advertimos de que lo único que iba a ser evaluado, además
del resultado final de la página web, sería la participación en dicho foro. Gracias a esta
nueva estrategia (preferida, frente a la de los informes quincenales, por el 77% de los
alumnos consultados) conseguimos distintas mejoras:
• superamos la falta de disponibilidad horaria por parte de los miembros del
grupo, dado que, como es bien conocido, el trabajo en el foro se caracteriza
porque cada uno de los componentes del trabajo se gestiona el tiempo
disponible. Es decir, cada uno entra al foro cuando puede, sin necesidad de
coincidir espacial y temporalmente con el resto;
• disminuimos, así mismo, los posibles riesgos de ‘pereza social’ por parte de
algunos miembros de los grupos de trabajo, con el consiguiente recelo por
parte de los miembros más trabajadores. Dado que la profesora en este caso
era partícipe de las ‘reuniones virtuales’ de sus alumnos, se hacía posible la
evaluación individuallizada del trabajo colectivo;
• compensamos, además, la falta de experiencia por parte de los alumnos de
realizar un trabajo colaborativo; en el momento en el que los miembros del

20
equipo dejaban de trabajar colaborativamente y se limitaban a unir trabajos
individuales, la profesora (que por lo general no interviene en el foro, salvo
que haya preguntas puntuales dirigidas a ella), puede intervenir y reconducir
el trabajo del equipo hacia la discusión de conceptos y la posibilidad de
llegar a conclusiones consensuadas.
El último problema que mencionábamos en la sección anterior era el de la gestión
del trabajo continuo. En casos en los que las asignaturas cuentan con un número elevado
de alumnos que tienen que entregar varios trabajos en fechas determinadas, se nos
planteaba un problema importante a la hora de organizar, gestionar, controlar y evaluar
las diversas actividades. Al igual que en los casos anteriores, las TICs ofrecen la mejor
solución posible para llevar a cabo todas estas operaciones.
Dentro de la WebCT, podemos utilizar la denominada Herramientas de Gestión
que permite gestionar los diferentes aspectos de la asignatura tales como las notas de los
alumnos o la entrega de trabajos. Las Herramientas de Gestión de Trabajos, por
ejemplo, son una pieza clave para el desarrollo del trabajo continuo. Las ventajas son
claras. Por un lado, permiten acotar las fechas exactas de entrega. Esta posibilidad no
sólo ayuda a que los alumnos se responsabilicen de enviar los trabajos a tiempo, y así
desarrollar una de las competencias transversales principales como la gestión eficiente
del tiempo, sino que además le evitan al profesor el escuchar ‘excusas’ referentes a la
entrega de los trabajos (entrega tardía, extravío de documentos, etc.).
Otra de las ventajas evidentes de este sistema es que evita el amontonamiento de
papel y facilita el archivado de los trabajos por Unidades didácticas. Los trabajos
además, una vez que se ha terminado el plazo establecido, se califican desde el ADD y,
de este modo las calificaciones quedan reflejadas en el historial del alumno. También,
por supuesto, otro de los puntos favorables es que tanto el profesor como el alumno
pueden acceder a sus trabajos y calificaciones desde cualquier lugar del mundo y a
cualquier hora del día.

4 CONCLUSIONES
En este artículo hemos intentado presentar algunas de las experiencias que se han
llevado a cabo desde el Área de Lingüística General para la convergencia con el EEES.
Con este fin, nos hemos centrado en la descripción de dos asignaturas con
características muy diferentes.
A lo largo de este artículo hemos discutido cuáles son las ventajas de la aplicación
de las metodologías activas. Desde el punto de vista del estudiante, nos parece
fundamental el hecho de que este tipo de metodologías lo ayuden a ‘aprender a
aprender’. La mayoría de los alumnos de estas dos titulaciones van a ser ellos mismos
docentes y, por lo tanto, es muy importante, no sólo que tengan conocimientos sobre la
materia que han de impartir, sino también, y quizás aún más fundamental, que hayan
adquirido las suficientes competencias para poder buscar, organizar y presentar
información sobre una materia. Los contenidos que se dan actualmente en las
universidades, con el paso del tiempo, pueden llegar a estar anticuados, y por ello, es
imprescindible que nuestros estudiantes sepan ‘ponerse al día’. Otra de las salidas
profesionales de estos estudiantes suele ser como gestores en diferentes empresas. En
estos casos, también, lo que les va servir de gran ayuda van a ser competencias como la
resolución de problemas, la reflexión y sobre todo el sentido crítico. En los sistemas

21
donde lo importante es simplemente transmitir contenidos, los alumnos aceptan lo que
dice el profesor, sin embargo, con este tipo de metodologías los alumnos son
conscientes de las diferentes aristas que tiene un mismo concepto y de las diversas y
posibles formas de enfocarlo.
Desde el punto de vista del profesor también hemos observado algunas ventajas
de las metodologías activas, especialmente, el hecho de la evaluación continua, que nos
parece no solamente más justa, sino más real y adaptada a lo que realmente sabe el
alumno. En este tipo de evaluaciones, los conceptos son importantes pero el hecho de
que los alumnos hayan adquirido diversas habilidades en mayor o menor grado de
generalidad nos parece aún más importante. No en vano, nuestros propios estudiantes
otorgaron a este tipo de evaluación un 4,8 sobre 5 de media en la encuesta anónima que
pasamos tras la evaluación de la asignatura.
También hemos hecho referencia a cómo el uso de las TICs puede ayudarnos a
gestionar y organizar estas asignaturas de una forma más eficaz y acorde con las
necesidades del nuevo modelo universitario. Plataformas docentes como la WebCT nos
ofrecen herramientas de gestión (notas, tareas), herramientas de comunicación (foros), y
herramientas de contenidos y autoevaluación (lecturas dirigidas) que facilitan en gran
medida y ayudan a ese aprendizaje continuo y autónomo que propone el nuevo sistema
y que se ve reflejado en las metodologías activas.
Sin embargo, también tenemos que ser conscientes de que aún hay muchos puntos
conflictivos y necesidades básicas que ponen en tela de juicio o dificultan que se lleven
a cabo estas innovaciones.
Los recursos humanos, por ejemplo, es un punto importante. Estas metodologías
requieren una mayor dedicación del profesor (y por supuesto, del alumno) que tienen
que invertir mucho más tiempo en la monitorización del desarrollo de sus alumnos. En
asignaturas con un número reducido o medio de alumnos, se puede llevar a cabo esta
evaluación continuada, pero en el caso de asignaturas con un número elevado de
alumnos es materialmente imposible que un único profesor pueda monitorizar
adecuadamente a sus estudiantes.
Otro problema fundamental, y que en nuestra opinión no se le está dando la
importancia que tiene, es la preparación que tienen nuestros alumnos con respecto a las
TICs (especialmente, el uso del ADD). Ya hemos dejado claro en la sección anterior
que las TICs son muy útiles para el nuevo tipo de enseñanza, pero hay que tener en
cuenta que el conocimiento de los alumnos sobre las nuevas tecnologías es muy
irregular y dispar, y en algunos casos, totalmente nulo. Si echamos un vistazo a los
planes de estudio comprobaremos que no hay apenas asignaturas que se dediquen al uso
y conocimiento de las nuevas tecnologías.
En los planes de estudio de la Diplomatura de Maestro se incluye la asignatura
Nuevas tecnologías aplicadas a la educación, pero se cursa en el segundo curso, en el
primer o segundo cuatrimestre dependiendo de la especialidad. En los planes de
Filología aún es peor porque no hay ninguna asignatura relacionada con este campo.
Las consecuencias son obvias. Por un lado, se exige a los alumnos que desde el
primer curso utilicen las nuevas tecnologías, pero por otro lado, no se les da (a tiempo)
la formación necesaria para que las puedan aprovechar correctamente desde el principio
de sus estudios. Por esta razón, nos parece interesante proponer que se incluya algún
módulo relacionado con las TICs, por ejemplo, en los Cursos 0, que los alumnos puedan
cursar antes de empezar con sus estudios universitarios.

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Otra de las necesidades básicas que vemos a la hora de aplicar el nuevo modelo
europeo, y que también creemos que no se le da la importancia necesaria, es la
adaptación legislativa a las nuevas metodologías. Como mencionábamos en secciones
anteriores, hasta ahora los derechos y los deberes del alumno se han diseñado con
respecto al modelo de la universidad del enseñar. Dentro de estos Estatutos del
Estudiante se contempla, como vimos, la realización de un examen final absolutamente
ajeno a la evaluación continua. Otro ejemplo en la misma línea es el hecho de que dicho
estatuto no asuma como necesaria la asistencia a clase (o, en su caso, al curso virtual)
por parte del alumno. Si de verdad queremos que la universidad pase a ser la
Universidad del Aprender, entonces, debemos ser conscientes de que este tipo de
legislación está obsoleta y que debe ser renovada de acuerdo a las nuevas necesidades y
retos de esta universidad del siglo XXI. La legislación debe apoyar en todo momento a
las nuevas metodologías y no, como hace en estos momentos, poner trabas a los
posibles cambios educacionales.
Para terminar nos gustaría recalcar que lo que hemos presentado aquí es,
simplemente, un repaso por las experiencias que se han llevado a cabo con respecto a la
adaptación de algunas de las materias del Área de Lingüística General al EEES. Como
decíamos al principio de este artículo, presentamos los primeros pasos que hemos dado
para poder estar a la altura de lo que se avecina en los años próximos. Como toda
experiencia primeriza, la adaptación no ha sido siempre exitosa y por ello, nos ha
parecido importante incidir en algunos de los aspectos más conflictivos. Sin embargo,
todo no ha sido problemático, y creemos firmemente en las ventajas que puede aportar
esta nueva concepción de lo que es la universidad y de las funciones tanto del profesor
como del alumno. Por todo ello, esperamos que en futuras implantaciones de este
sistema a estas y a otras materias del Área de Lingüística General nos estemos
acercando cada vez más a la universidad del aprender.

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