VALERIU MARINESCU

PREDAREA-ÎNVĂŢAREA
LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE
ÎN GIMNAZIU ŞI ÎN LICEU
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României
MARINESCU, VALERIU
Predarea-învăţarea limbii şi literaturii române
în gimnaziu şi în liceu/ Valeriu Marinescu – Bucureşti:
Editura Fundaţiei România de Mâine, Bucureşti, 2007
Bibliogr.
176 p., 20,5 cm.
ISBN (13)978-973-725-754-3
371.3:821.135.1.09:313.3+373.5
371.3:811.135.1:373.3+373.5

© Editura Fundaţiei România de Mâine, 2007

 UNIVERSITATEA SPIRU HARET
FACULTATEA DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

VALERIU MARINESCU

PREDAREA-ÎNVĂŢAREA
LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE
ÎN GIMNAZIU ŞI ÎN LICEU

EDITURA FUNDAŢIEI ROMÂNIA DE MÂINE

Bucureşti, 2007
 CUPRINS

Prefaţă ……………………………………………………………… 7
1. Importanţa pregătirii pedagogice ………………………………... 11
2. Ora de limba şi literatura română ………………………………... 18
2.1. Obiective …………………………………………………….. 18
2.2. Lecţia ………………………………………………………... 24
2.3. Evenimentele unei lecţii ……………………………………... 25
2.4. Criterii de evaluare a eficienţei unei lecţii …………………... 26
2.5. Profilul profesorului de limba şi literatura română ………….. 28
2.6. Tipuri şi variante de lecţii de limba şi literatura română ……. 33
3. Cerinţele ştiinţifice şi psihopedagogice ale organizării şi desfăşurării
orelor de limba şi literatura română ……………………………. 37
3.1. Principiul legăturii teoriei cu practica ……………………….. 38
3.2. Principiul luării în considerare a particularităţilor de vârstă ale
elevilor (principiul respectării particularităţilor de vârstă ale
elevilor) ……………………………………………………… 41
3.3. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor ………………………. 42
3.4. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor (princi-
piul participării conştiente şi active) ………………………… 43
3.5. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor ………………... 44
3.6. Principiul intuiţiei (al legăturii dintre senzorial şi raţional) …. 44
3.7. Principiul sistematizării şi al continuităţii cunoştinţelor …….. 46
3.8. Principiul individualizării (al diferenţierii învăţării) ………… 47
4. Cum alegem manualul de limba şi literatura română? …………... 48
5. Metode clasice şi metode euristice în predarea-învăţarea limbii şi
literaturii române ……………………………………………….. 51
5.1. Expunerea …………………………………………………….. 53
5.2. Studiul cu cartea ……………………………………………… 56
5.3. Conversaţia …………………………………………………… 59
5.4. Problematizarea ………………………………………………. 62
5.5. Asaltul de idei ……………………………………………….. 65
5.6. Exerciţiul …………………………………………………….. 68
5.7. Algoritmizarea ………………………………………………. 75
5
 5.8. Metodele demonstrative ……………………………………... 76
5.9. Învăţarea prin descoperire …………………………………… 78
5.10. Analiza lingvistică …………………………………………. 81
5.10.1. Analiza fonetică …………………………………….. 83
5.10.2. Analiza lexicală …………………………………….. 83
5.10.3. Analiza morfologică ………………………………... 85
5.10.4. Analiza sintactică …………………………………... 85
5.10.5. Analiza ortografică ………………………………… 85
5.10.6. Analiza punctuaţiei …………………………………. 88
5.10.7. Analiza stilistică ……………………………………. 90
6. Metodologia instruirii la orele de literatură ……………………... 93
6.1. Strategiile receptării …………………………………………. 93
6.2. Limbajul comun şi limbajul artistic …………………………. 98
6.3. Literatura ca ficţiune ………………………………………… 102
6.4. Literatura şi psihologia ……………………………………… 105
6.5. Stilistica didactică …………………………………………… 106
6.6. Predarea-învăţarea metaforei ………………………………... 108
6.7. Etapele procesului de studiere a literaturii …………………... 111
6.8. Modelul structural al studiului literaturii în clasele V – VIII …. 115
7. Cursurile opţionale ………………………………………………. 134
8. Evaluarea cunoştinţelor ………………………………………….. 141
8.1. Evaluarea – componente, funcţii, cerinţe ……………………. 141
8.2. Forme de evaluare …………………………………………… 143
8.3. Clasificarea itemilor …………………………………………. 146
8.4. Modele pentru probele de evaluare scrisă ………………….... 148
8.5. Glosar minimal de termeni de evaluare ……………………... 160
Bibliografie ………………………………………………………… 162
Teste de autoevaluare ………………………………………………. 165

6
 PREFAŢĂ

În România, profesionalizarea carierei didactice reprezintă principalul

obiectiv al Strategiei de dezvoltare a sistemului de formare iniţială şi conti-
nuă a personalului didactic şi a managerilor din învăţământul preuni-
versitar, strategie elaborată de Direcţia Generală pentru Educaţie Continuă,
Formarea şi Perfecţionarea Personalului Didactic şi adoptată de Ministerul
Educaţiei şi Cercetării în politica sa educaţională. În proiectarea acestui
sistem, un rol important revine formării şi dezvoltării competenţelor necesare
categoriilor de personal din învăţământul preuniversitar, prin armonizarea
programelor de formare iniţială a cadrelor didactice cu programele de
formare continuă a acestora.
Una dintre ramurile pedagogiei este, aşa cum se ştie, didactica gene-
rală, care se ocupă cu teoria generală a instrucţiei, cu sistemul de învăţământ,
cu formele de organizare, cu principiile, cu metodele, cu mijloacele, cu
scopurile procesului instructiv şi cu relaţiile dintre pedagog/educator şi elev.
O didactică specială, particulară o reprezintă metodica, ea definind, indife-
rent de obiectul de învăţământ, disciplina respectivă din punctul de vedere al
condiţiilor, al metodelor şi al procedeelor adecvate însuşirii de către elevi a
materiei. Didactica specialităţii Limba şi literatura română are, fără îndoială,
un statut de interdisciplinaritate.
Un concept-cheie în cadrul practicilor educaţionale contemporane este
cel de curriculum. În sens larg, el desemnează ansamblul proceselor educa-
tive şi al experienţelor de învăţare prin care trece elevul pe durata parcursului
său şcolar. În sens restrâns, „curriculum”-ul cuprinde ansamblul documen-
telor şcolare în cadrul cărora se consemnează datele esenţiale privind
procesele educative şi experienţele de învăţare pe care şcoala le pune la
dispoziţia elevului: planurile-cadru de învăţământ pentru clasele I-XIII
(acestea stabilind ariile curriculare, obiectele de studiu şi resursele de timp
necesare abordării materiei), programele şcolare (care stabilesc obiectivele-
cadru, obiectivele de referinţă, conţinuturile învăţării, precum şi standardele
curriculare de performanţă prevăzute pentru fiecare disciplină existentă în
planurile-cadru de învăţământ), ghiduri, norme metodologice şi materiale-
suport care descriu condiţiile de aplicare şi de monitorizare ale procesului
curricular, manualele alternative. Pentru disciplina noastră de învăţământ –
Limba şi literatura română –, structura curriculum-ului cuprinde: obiectivele

7
generale ale studiului limbii şi literaturii române, obiectivele de referinţă şi
activităţile de învăţare sugerate pentru atingerea acestora, conţinuturile
învăţării (care sunt organizate în seturi de unităţi, urmărind domenii specifice,
precum lectura diferitelor tipuri de texte, practica raţională şi funcţională a
limbii, elementele de construcţie a comunicării).
Calitatea procesului educaţional, reflectată atât în modul de concepere
a curriculum-ului, cât şi în procesul de predare-învăţare-evaluare, trebuie
privită ca o condiţie de bază pentru realizarea societăţii educaţionale de
mâine. Iar despre această societate, nu vom putea vorbi decât dacă acordăm
atenţie maximă mijloacelor prin care ne impunem să realizăm educaţia elevi-
lor. În acest sens, noua abordare educaţională se distinge ca o metodă globală
cu caracter de interdisciplinaritate, menită să stimuleze şi să dezvolte, pe
multiple planuri, personalitatea în curs de formare a elevului. Totodată, de
efectele pozitive ale acestei noi abordări educaţionale se bucură şi celelalte
elemente implicate: cadre didactice, părinţi, unitatea de învăţământ şi proce-
sul de învăţământ în ansamblu. Astfel, cadrul didactic îşi lărgeşte sfera
preocupărilor, aprofundează cunoştinţe şi aplică metode noi; părinţii se
deprind să stimuleze şi să sprijine interesul propriilor copii pentru cunoaştere
şi, în acelaşi timp, să fie alături de şcoală în demersul educaţional pe care
aceasta îl face; unitatea de învăţământ reuşeşte să realizeze unul dintre
obiectivele majore ale reformei actuale din educaţie, respectiv reinserţia
şcolii în comunitate; procesul de învăţământ, la rândul lui, câştigă în rigoare
ştiinţifică şi devine mai flexibil, prin activităţile de tip integrat desfăşurate cu
elevii.
Lucrarea de faţă – Predarea-învăţarea limbii şi literaturii române în
gimnaziu şi în liceu – vizează ceea ce considerăm noi că este strict esenţial
sub aspectele teoretic şi practic. Am urmărit ca ea să le fie de un real folos
studenţilor care urmează modulul de pregătire psihopedagogică şi metodică,
proaspeţilor absolvenţi de filologie, dar şi profesorilor care vor să se înscrie la
diferitele examene din învăţământ: pentru obţinerea unei supliniri, pentru
obţinerea titularizării, pentru obţinerea definitivatului sau a gradelor didactice
II şi I, pentru cursurile de perfecţionare.
Unul dintre obiectivele majore urmărite de profesorul de limba şi
literatura română îl reprezintă formarea, la elevi, a deprinderii de a recepta,
de a analiza şi de a elabora (de a compune) un text cu înţeles. Am considerat
util să dezbatem această problemă, întrucât, în liceu, elevii nu mai studiază
gramatica în sine, deci baza este literatura, iar în gimnaziu, mulţi profesori
pur şi simplu nu ştiu să îi îndrume corect pe elevi în analiza unui text literar,
reuşind în schimb „performanţa” să îşi plictisească de moarte discipolii şi, în
fond, să îi îndepărteze de literatură şi de lectură în general. Opera literară este

8
un obiect de studiu, iar profesorul trebuie să cunoască principiile receptării
acesteia, pentru a trezi gustul artistic al discipolilor săi şi pentru a descoperi,
împreună cu ei, inefabilul unui text. Astfel, învăţarea trebuie să fie activă şi
să se extindă până la limita pe care elevul o stabileşte, să îi ofere acestuia
oportunitatea de a se exprima pe el însuşi, să se găsească în concordanţă cu
interesele, nevoile şi cultura elevului şi să aibă o valoare diagnostică,
devenind un bun prilej de testare şi de verificare a capacităţilor intelectuale şi
a aptitudinilor creatoare ale elevului.
Întrucât disciplina Limba şi literatura română se predă din clasa I până
în ultima clasă de liceu şi este, aşa cum se ştie, prima rubrică a oricărui
catalog şcolar, ne-am propus – fără să avem superstiţia întregului – o
prezentare, într-o formă cât mai accesibilă, a problemelor fundamentale ce ţin
de didactica acestei discipline de învăţământ în contextul actual al reformei în
educaţie.

Lector univ. dr. Valeriu MARINESCU

9
10
 1. IMPORTANŢA PREGĂTIRII PEDAGOGICE

Problema-cheie a şcolii contemporane este aceea a formării pro-

fesorilor, modernizarea învăţământului începând cu modernizarea
pregătirii şi perfecţionării cadrelor didactice. Cartea de faţă îşi propu-
ne să realizeze o prezentare generală şi sistematică a chestiunilor ce ţin
de predarea-învăţarea limbii şi literaturii române în gimnaziu şi în
liceu, oferind studenţilor – viitori profesori –, dar şi dascălilor aflaţi la
începutul carierei sau având o oarecare vechime în învăţământ – o fun-
damentare teoretică şi o serie de elemente practice. Astfel, aceştia vor
şti să îşi stabilească obiectivele operaţionale ale unei lecţii de limba şi
literatura română, să îşi aleagă judicios strategia (metodele şi mijloa-
cele de învăţământ), să îmbine diferitele forme de activitate cu elevii
(frontală, pe grupe, individuală), să respecte principiile didactice în
organizarea şi în desfăşurarea orelor de limba şi literatura română,
manifestând rigoare ştiinţifică şi creativitate. Studentul aspirant la pro-
fesia de dascăl şi profesorul debutant trebuie să considere pregătirea
metodică esenţială, aşa cum este fizica pentru inginer sau anatomia
pentru medic. Fără o bună pregătire metodică, ei nu vor putea promo-
va examenul de titularizare în învăţământ şi nici măcar suplinire nu
vor putea primi. Iată de ce îi sfătuim să îşi însuşească toate cunoştin-
ţele ce vor fi prezentate în continuare, să consulte bibliografia aferentă
şi să rezolve sarcina de lucru propusă în final (testul de autoevaluare).
Un rol extrem de important în formarea viitorilor profesori de
limba şi literatura română îl are practica pedagogică din timpul
facultăţii. Din păcate, foarte puţine instituţii de învăţământ superior
acordă practicii pedagogice atenţia cuvenită; în cele mai multe cazuri,
practica este văzută ca un lucru prea puţin serios în comparaţie cu
celelalte discipline de învăţământ care se predau studentului. Orele de
practică pedagogică se distribuie profesorilor universitari ca nişte
plombe sau ca nişte resturi, pentru a li se completa norma didactică.
Aceştia, în majoritatea cazurilor, nu merg în şcoli cu studenţii pe care
ar trebui să îi îndrume, nu îi asistă la orele pe care le predau şi, în
11
consecinţă, nu le oferă niciun sfat; lasă totul în seama profesorilor din
învăţământul preuniversitar, care, să recunoaştem, nu au o mare auto-
ritate asupra studenţilor practicanţi.
La Universitatea Spiru Haret, lucrurile stau cu totul altfel. Prac-
tica pedagogică este făcută în paralel cu prelegerile de metodica spe-
cialităţii, după ce, în anul I, studenţii au urmat cursurile de psihologie
şcolară şi de pedagogie. Orele de practică pedagogică presupun mai
întâi asistenţă la profesorul din şcoala generală unde a fost repartizat
studentul şi predarea a minimum 3 lecţii, cu întocmirea proiectelor
didactice aferente, sub îndrumarea profesorului din şcoală (proiectele
vor fi evaluate şi avizate şi de către profesorul îndrumător din partea
facultăţii, înainte de predarea celor 3 lecţii). De asemenea, fiecare
student practicant are obligaţia să-şi asiste colegii la lecţiile predate de
aceştia şi să participe la discuţiile purtate pe marginea fiecărei lecţii,
spunându-şi părerea. O altă obligaţie a studentului practicant o repre-
zintă întocmirea caietului de practică pedagogică. În acest caiet, vor fi
consemnate observaţiile făcute la lecţiile ţinute atât de profesorul din
şcoală, cât şi de ceilalţi studenţi practicanţi, precum şi alte activităţi la
care a participat studentul practicant: activităţi educative, serbări, ore
de dirigenţie, vizite şi excursii tematice etc.

Pentru asistenţe la lecţii, propunem următoarea fişă de observaţie:

Data…………………………………………………………………….
Clasa la care se asistă ………………………………………………….
Cine ţine lecţia (profesorul clasei; un student practicant) ……………..
Subiectul lecţiei ………………………………………………………..
Tipul lecţiei ……………………………………………………………
Etapele lecţiei; conţinutul procesului de predare-învăţare; strategii didactice
………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………….
Recomandări……………………………………………………………
…………………………………………………………………………
12
 Pentru alte activităţi (extraclasă şi extraşcolare), fişa de observa-
ţie poate arăta astfel:

Data…………………………………………….
Clasa……………………………………………
Activitatea……………………………………...
Conţinutul activităţii (planul detaliat)………………………………….
………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………….

Practica pedagogică se face în şcoli generale şi în licee, cu apro-

barea directorului instituţiei de învăţământ respective şi a inspecto-
rului şcolar general al judeţului sau al municipiului Bucureşti. Temeiul
legal în baza căruia se desfăşoară activitatea de practică pedagogică a
studenţilor este dat de Legea nr. 128 privind statutul cadrelor didactice –
art. 51 (5). Condiţiile concrete în care se va organiza şi desfăşura
practica pedagogică vor fi precizate prin Convenţii de colaborare,
încheiate cu fiecare şcoală de aplicaţie. Cadrul didactic din şcoală care
poate primi studenţi practicanţi trebuie să fie titular şi să aibă gradul I.
El va propune notele pentru fiecare student în parte şi le va comunica
profesorului îndrumător din partea facultăţii. Un cadru didactic nu
poate îndruma decât maximum 12 studenţi, cărora, la sfârşitul perioa-
dei de practică, le va facilita eliberarea unei adeverinţe cu următorul
conţinut:

Inspectoratul Şcolar al Judeţului……………………………………….

Instituţia de învăţământ………………………………………………...
Adresa…………………………………………………………………..

Nr.…………../din………

13
 ADEVERINŢĂ

Se adevereşte prin prezenta că………………………, student(ă)

la Facultatea…………………… a Universităţii……………………., a
efectuat, în perioada……………………………, practică pedagogică
în unitatea noastră, la disciplina……………………., sub îndrumarea
prof. ……………………… având gradul didactic………. . Practica a
constat în:
– nr. ore de asistenţă…………………………………….
– nr. lecţii predate……………………………………….
– note obţinute la lecţii (media)…………………………
– alte activităţi la care a participat studentul (cu specificarea număru-
lui de ore)………………………………………………………
– ………………………………………………………………………..
– ………………………………………………………………………..
– nota finală la practică………………………………………………...

D I R E C T O R, Secretar, Profesor,

L. S.

Această adeverinţă, caietul de practică şi proiectele de lecţii se

îndosariază şi se predau profesorului îndrumător din partea facultăţii,
la încheierea perioadei de practică pedagogică. Profesorul îndrumător
analizează caietul de practică al fiecărui student şi stabileşte notele
definitive pentru practica pedagogică, pe care le trece în catalog şi în
carnetele de student.
Pentru a putea preda în învăţământ, absolventul unei facultăţi
trebuie să posede, pe lângă Diploma de licenţă, şi un Certificat de ab-
solvire a modulului de pregătire pedagogică. Acesta se obţine, la
sfârşitul parcurgerii respectivului modul, în urma unei evaluări finale,
care constă într-un examen oral susţinut în faţa unei comisii, pe baza
unui portofoliu de evaluare. Comisia de evaluare finală este formată
din profesorii care au predat psihologia şcolară, pedagogia şi metodica
specialităţii (eventual, şi dintr-un profesor din învăţământul preuniver-
sitar care a îndrumat studenţii în practica pedagogică).
14
 Portofoliul de evaluare trebuie să cuprindă:
1) minimum 16 fişe de asistenţă la clase diferite şi la tipuri de
lecţii diferite;
2) două proiecte didactice pentru lecţii diferite, realizate pe baza
fişe-lor de asistenţă;
3) planificarea calendaristică anuală a unităţilor de învăţare pen-
tru una dintre clasele la care s-a desfăşurat practica pedagogică;
4) proiectul unei unităţi de învăţare;
5) patru probe de evaluare;
6) fişa psihopedagogică a unui elev;
7) proiecte didactice pentru lecţia de probă şi pentru lecţia finală;
8) proiecte pentru activităţi instructiv-educative extraclasă şi
extraşcolare;
9) fişe de autoevaluare a lecţiilor predate de candidat;
10) aprecierile profesorului-mentor (îndrumător al practicii peda-
gogice).

Evaluarea finală constă în:

1) prezentarea, de către candidat, a dosarului de practică pedago-
gică (vezi portofoliul de evaluare);
2) întocmirea unui proiect didactic pentru o lecţie mixtă;
3) prezentarea unor elemente doveditoare pentru eventuale parti-
cipări ale candidatului la programe de cercetare ştiinţifică sau la mani-
festări ştiinţifice cu caracter didactic;
4) elaborarea şi susţinerea unui proiect didactic-sinteză pe o
temă sau pe un domeniu al activităţilor didactice, cu acordul profeso-
rului de specialitate.

La sfârşitul activităţii de practică pedagogică, studenţii urmează

a fi în măsură să:
– înţeleagă importanţa practicii pedagogice în sistemul formării
iniţiale pentru cariera didactică;
– recunoască principalele reglementări cu privire la organizarea
şi la desfăşurarea practicii pedagogice;
– analizeze obiectivele specifice şi activităţile corelate lor,
propuse prin programa-cadru de practică pedagogică;
– descrie şi să asimileze etapele practicii pedagogice şi relaţiile
logice dintre acestea;
– examineze recomandările cu privire la întocmirea portofoliu-
lui de evaluare;

15
 – realizeze/întocmească documentele curriculare stabilite cu
profesorii-mentori din şcolile de aplicaţie şi cu profesorii-coordonatori
din partea facultăţii;
– susţină lecţiile de probă şi lecţiile finale, la clasele din şcolile
de aplicaţie, după recomandările profesorilor-mentori şi ale profeso-
rilor-coordonatori.
Studenţii se vor familiariza cu activităţile instructiv-educative
din şcoală şi cu documentele curriculare oficiale, precum şi cu cele
elaborate de şcoală. În acest sens, ei se vor întâlni cu directorii uni-
tăţilor de învăţământ, cu profesorii-mentori şi cu profesori diriginţi,
vor participa la unele activităţi metodice ale catedrei de limba şi
literatura română şi ale ariei curriculare Limbă şi comunicare şi se vor
întâlni cu şefii de catedră şi de arie curriculară. În urma acestor
activităţi, studenţii aflaţi în practică pedagogică vor înţelege modul în
care sunt organizate şi funcţionează unităţile de învăţământ preuni-
versitar din România, pe principalele tipuri de activităţi: activitate de
conducere, activitate metodică şi de perfecţionare, activitate de
consiliere şi de orientare.
Tot în cadrul practicii pedagogice, studenţii, asistând la lecţii şi
la alte forme de organizare a procesului de învăţământ, vor putea să
construiască profilul competenţelor cadrului didactic. Concret, ei vor
cunoaşte drepturile şi îndatoririle pe care le presupune meseria de
profesor (şi, în special, profesor de limba şi literatura română) şi vor
învăţa să identifice componentele procesului de învăţământ. De
asemenea, ei vor fi îndrumaţi să consulte şi apoi să utilizeze programa
şcolară, planificarea calendaristică (anuală, semestrială, pe unităţi de
învăţare), proiectele de lecţie ale profesorilor-mentori, urmând să
întocmească ei înşişi asemenea documente şcolare, absolut necesare în
predarea unei lecţii de limba şi literatura română. Concret, ei vor
întocmi o planificare anuală la disciplina limba şi literatura română şi
proiectul unei unităţi de învăţare, în două variante: în funcţie de
numărul de ore alocat săptămânal şi în funcţie de planul de învăţământ
adoptat de şcoală.
În urma practicii pedagogice, studenţii vor consemna în caietele
lor de asistenţă etapele activităţilor didactice, acţiunile ce au loc, în
succesiunea lor, la toate lecţiile sau la alte forme de activitate asistate.
Ei se vor implica în noile activităţi promovate şi desfăşurate în şcoală,
în actualul context al Reformei învăţământului, şi vor căpăta abilitatea
să identifice aspectele reuşite sau mai puţin reuşite, să conceapă soluţii
alternative posibile, originale şi eficiente la diferite probleme pedago-

16
gice. Ţinta acestor demersuri o reprezintă asumarea rolului de
manager al procesului educaţional, care ştie să aprecieze gradul de
adecvare a metodelor de învăţământ şi a mijloacelor de învăţământ
utilizate în raport cu situaţia educaţională concretă.
Studenţii vor învăţa să proiecteze, să realizeze şi să evalueze o
secvenţă didactică, o lecţie, un grup de lecţii, un modul de lecţii,
participând la discuţiile de analiză a acestora. De asemenea, vor învăţa
să elaboreze fişe de asistenţă şi fişe de evaluare (formativă, finală), în
funcţie de lecţiile la care se asistă. Profesorul-mentor îi va consilia pe
studenţii-practicanţi să proiecteze activităţi didactice cuprinse în
Curriculum-ul la decizia şcolii (CDS), să propună conţinuturi pentru
predarea interdisciplinară şi cross-curriculară, să utilizeze noile
tehnologii ale instruirii asistate de calculator (IAC) şi să identifice
posibilităţile de cooperare cu alte medii educaţionale.
Întrucât actul didactic presupune trei procese fundamentale
(aflate în strânsă interacţiune în formarea personalităţii elevilor) –
predarea, învăţarea şi evaluarea – studenţii vor fi îndrumaţi să apre-
cieze/corecteze diferite caiete, portofolii, lucrări de control ale elevilor
şi să acorde note, stabilind diagnoza nivelului de pregătire la care se
află elevii şi propunând măsuri de ameliorare a situaţiei, în cazul unui
eşec şcolar.
În lecţiile pe care le vor susţine (în prezenţa colegilor, a profe-
sorului-mentor şi a profesorului-coordonator din partea facultăţii),
studenţii îşi vor valorifica toate cunoştinţele sociopsihopedagogice şi
metodice dobândite, în adoptarea strategiilor didactice adecvate (me-
tode şi procedee, mijloace de învăţământ, forme de organizare a acti-
vităţii elevilor, modalităţi de evaluare), în concordanţă cu obiectivele
urmărite, dar şi cu situaţia de învăţare concretă. Activitatea didactică
se va realiza avându-se în vedere acţiuni de evaluare continuă, în
scopul perfecţionării lecţiei pe parcursul desfăşurării ei (elemente de
conexiune inversă). În final, studenţii îşi vor autoaprecia lecţiile sus-
ţinute, pe baza unor criterii riguroase şi cu onestitate, propunând
variante metodologice prin care lecţia susţinută să dobândească o
eficienţă sporită.
Nu în ultimul rând, practica pedagogică îi ajută pe studenţi să
promoveze structuri eficiente de comunicare şi de menţinere a rela-
ţiilor socio-afective pozitive şi să valorifice tehnicile de cunoaştere a
individualităţii elevilor şi a grupului şcolar, în adaptarea formelor de
tratare diferenţiată a acestora (în acest sens, se va întocmi fişa de
caracterizare psihopedagogică a unui elev).

17
 2. ORA DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

2.1. Obiective
Limba şi literatura română este o disciplină de învăţământ inclu-
să în aria curriculară „Limbă şi comunicare”, alături de limbile mater-
ne ale minorităţilor naţionale şi de limbile moderne. Această arie
curriculară pune accent pe modelul comunicativ-funcţional, destinat
structurării capacităţilor de comunicare socială, pe vehicularea unei
culturi adaptate la realităţile societăţii contemporane şi pe conştien-
tizarea identităţii naţionale ca premisă a dialogului intercultural şi a
integrării europene. Celelalte arii curriculare din învăţământul preuni-
versitar românesc sunt Matematică şi ştiinţe ale naturii, Om şi socie-
tate, Arte, Educaţie fizică şi sport, Tehnologii, Consiliere şi orientare.
Studiul limbii şi literaturii române îşi propune dezvoltarea
competenţelor de comunicare orală şi scrisă ale elevilor, precum şi
familiarizarea acestora cu texte literare şi nonliterare, semnificative
pentru vârsta lor şcolară. Scopul studierii limbii şi literaturii
române – prevăzut în Curriculum-ul Naţional – este acela „de a forma
progresiv un tânăr cu o cultură comunicaţională şi literară de bază, capa-
bil să înţeleagă lumea din jurul său, să comunice şi să interacţioneze
cu semenii, să se integreze efectiv în contextul viitorului parcurs
şcolar, respectiv profesional, să-şi utilizeze în mod eficient şi creativ
capacităţile proprii pentru rezolvarea unor probleme concrete în viaţa
cotidiană, să poată continua, în orice fază a existenţei sale, procesul de
învăţare, să devină sensibil la frumosul din natură şi la cel creat de
om”. În locul vechii compartimentări a disciplinei în limbă română
(gramatică) şi literatură română (lecturi literare), curriculum-ul actual
propune un nou model, acela comunicativ-funcţional, adecvat nu
numai specificului obiectului nostru de studiu, ci şi modalităţii de
structurare la elevi a competenţei de comunicare. În mod concret,
acest model presupune dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului
oral, dezvoltarea capacităţii de exprimare orală, dezvoltarea capacităţii
de receptare a mesajului scris, dezvoltarea capacităţii de exprimare
scrisă. Se va urmări reechilibrarea ponderii acordate exprimării orale
faţă de cea scrisă (pledoaria pentru oralitate!), precum şi mutarea
18
accentului pe producerea unor mesaje proprii. Obiectivele se vor axa
pe formarea de capacităţi proprii folosirii limbii în contexte concrete
de comunicare, iar conţinuturile se vor adapta nivelului de vârstă şi
interesului elevilor.
Dintre obiectivele instructiv-educative şi formative complexe
pe care le urmăreşte studiul limbii şi literaturii române, amintim:
– stăpânirea limbii literare cu implicaţiile ei estetice, etice,
culturale, lingvistice, intelectuale;
– asigurarea calităţii comunicării scrise şi orale, prin stăpânirea
vocabularului limbii române, a normelor ortografice, ortoepice şi de
punctuaţie;
– înţelegerea fenomenului lingvistic cu aspectele sale defini-
torii: caracterul de sistem al limbii, funcţiile limbajelor, palierele de
folosire a limbii, evoluţia limbii în relaţie cu evoluţia istorică a societăţii;
– cunoaşterea şi aprecierea valorilor literaturii române în con-
textul literaturii universale;
– formarea deprinderilor fundamentale de muncă intelectuală,
crearea nevoii de lectură, îmbogăţirea afectivă, intelectuală prin trăi-
rile pe care le oferă opera literară.

Obiectivele de referinţă şi exemplele de activităţi de învăţare în

învăţământul gimnazial, alături de activităţile de învăţare aferente, se
găsesc în Programa şcolară de Limba şi literatura română, aprobată
prin Ordin al Ministrului Educaţiei şi Cercetării. Din acest motiv, nu le
vom prezenta integral, ci, pentru exemplificare, ne vom opri asupra
celor care vizează predarea Limbii şi literaturii române la clasa a V-a:

1. Obiectiv-cadru: Dezvoltarea capacităţii de receptare a

mesajului oral
Obiective de referinţă
La sfârşitul clasei a V-a, elevul va
fi capabil:
1. să identifice informaţiile esen-
ţiale dintr-un mesaj oral;
2. să identifice secvenţele de dia-
log, de naraţiune şi de descriere
dintr-un mesaj oral;
Exemple de activităţi de învăţare
Pe parcursul clasei a V-a, se reco-
mandă următoarele activităţi:
– exerciţii de selectare a informa-
ţiilor noi dintr-un text ascultat;
– exerciţii de identificare a sec-
venţelor descriptive, narative şi dia-
logate dintr-un enunţ oral;

19
 3. să sesizeze unităţile lexicale
necunoscute în fluxul vorbirii;
4. să sesizeze corectitudinea grama-
ticală a unui enunţ şi/sau a formelor
lexicale;
5. să sesizeze intenţia unei persoane
de a angaja un dialog;
6. să manifeste curiozitate pentru
ascultarea unui mesaj oral.
2. Obiectiv-cadru: Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală
Obiective de referinţă
La sfârşitul clasei a V-a, elevul va
fi capabil:
1. să selecteze elementele de lexic
adecvate situaţiilor de comunicare;
20
– exerciţii de receptare auditivă a
cuvintelor noi în texte literare şi
nonliterare; integrarea cuvintelor
noi în serii sinonimice şi antoni-
mice; exerciţii de stabilire a sen-
sului unui cuvânt necunoscut prin
apel la context; exerciţii de discri-
minare a formelor lexicale corecte
de cele incorecte;
– exerciţii de identificare a struc-
turilor gramaticale (morfologice şi
sintactice) corecte sau incorecte în
fluxul enunţului;
– exerciţii de sesizare şi de inter-
pretare a indicilor de iniţiere de
către partener a unui dialog;
– exerciţii pentru dezvoltarea aten-
ţiei distributive şi a capacităţii de a
urmări mesajul partenerului.
Exemple de activităţi de învăţare
Pe parcursul clasei a V-a, se reco-
mandă următoarele activităţi:
– exerciţii de stabilire a ideilor în
jurul cărora se organizează o temă
dată; prezentarea şi comentarea suc-
cintă a unor texte literare sau
nonliterare; exerciţii de determinare
a sensului unor cuvinte şi de expli-
care orală a semnificaţiei acestora
în diferite contexte; exerciţii de uti-
lizare în contexte diferite a achizi-
ţiilor lexicale noi; jocuri asociativ-
verbale vizând alcătuirea unor fami-
lii sau câmpuri lexicale; exerciţii de
utilizare a sinonimelor şi a antoni-
melor în contexte date;
2. să construiască propoziţii şi fraze
corecte din punct de vedere grama-
tical;
3. să se exprime clar, corect şi concis;
4. să-şi adapteze vorbirea la parte-
neri şi la situaţia de comunicare;
5. să stabilească relaţii directe de
dialog cu diverse categorii de
persoane;
– exerciţii de construire corectă a
propoziţiilor simple şi dezvoltate;
exerciţii de construire a unor fraze
prin utilizarea corectă a coordonării
şi a subordonării; exerciţii de folo-
sire corectă, într-un context dat, a
categoriilor gramaticale specifice
părţilor de vorbire; exerciţii de utili-
zare în context a părţilor de propo-
ziţie;
– exerciţii de utilizare corectă, în
textul oral, a limbii literare; activi-
tăţi de discriminare a ideilor princi-
pale de cele secundare, a esenţia-
lului de elementele de detaliu; exer-
ciţii de realizare orală – individual
sau în grup – a unui plan simplu;
exerciţii de selectare şi de utilizare
a mărcilor şi a conectorilor textuali
(„mai întâi”, „apoi”, „în primul
rând”, „în al doilea rând”, „de
asemenea”, „apoi” etc.);
– exerciţii de rostire corectă a
cuvintelor cu probleme de accen-
tuare; exerciţii de rostire fluentă a
unor enunţuri scurte şi/sau lungi;
exerciţii de conştientizare a diferen-
ţei dintre pronunţia regională şi cea
literară şi de corectare a pronunţiei
regionale; exerciţii de punere în
scenă a unor povestiri, de recitare a
unor poezii; exprimarea de opinii
personale şi justificarea acestora în
funcţie de context; exprimarea acor-
dului şi a dezacordului, a afirmaţiei,
a negaţiei şi a interogaţiei;
– exerciţii de selectare şi de folosire
adecvată a mărcilor de iniţiere, de
menţinere şi de încheiere a unui
dialog; exerciţii de asimilare şi de
21

6. să manifeste interes pentru par-
ticiparea la un act de comunicare.
utilizare a regulilor conversaţiei efi-
ciente; exerciţii de selectare a celor
mai potrivite elemente nonverbale
pentru dialogul purtat;
– exersări de situaţii dirijate de
comunicare obişnuite sau problema-
tice (în grup mai mare sau mai mic);
exerciţii de dezvoltare a iniţiativei
de comunicare şi a curajului de a
interveni în actul comunicării.

3. Obiectiv-cadru: Dezvoltarea capacităţii de receptare a

mesajului scris
Obiective de referinţă Exemple de activităţi de învăţare
La sfârşitul clasei a V-a, elevul va Pe parcursul clasei a V-a, se reco-
fi capabil: mandă următoarele activităţi:
1. să identifice ideile principale – întrebări cu răspuns la alegere;
după citirea globală a unui text; exerciţii de abordare a ideilor
principale şi secundare ale unui
anumit text dat; exerciţii de dis-
criminare a ideilor principale de
cele secundare dintr-un text dat;
2. să recunoască modurile de ex- – exerciţii de identificare şi de
punere utilizate într-un text epic; delimitare a părţilor componente
ale unui text: introducere, cu-
prins şi încheiere, precum şi a
modurilor de expunere; discu-
tarea textelor citite în funcţie de
următorii parametri: „cine” (per-
sonajele), „când”, „unde” (plasa-
rea acţiunii în timp şi în spaţiu),
„cum” (modul de desfăşurare a
acţiunii, stilul autorului);
3. să identifice cuvinte şi expre- – exerciţii de identificare a unor
sii noi în text; expresii noi într-un text citit;
exerciţii de folosire a dicţiona-
relor şi a glosarelor; identificare
de sinonime şi de antonime;

22
4. să sesizeze corectitudinea uti- – exerciţii de identificare a cate-
lizării categoriilor gramaticale goriilor morfologice cu rol ex-
învăţate; presiv; exerciţii de identificare a
relaţiilor sintactice şi a rolului
lor;
5. să se adapteze la situaţia con- – exerciţii de căutare şi de
cretă de lectură; selectare a informaţiei dorite cu
ajutorul tablei de materii; exerci-
ţii de identificare a elementelor
componente ale paginii de carte;
citirea corectă şi fluentă a unui
text cunoscut în faţa unui au-
ditoriu divers; exerciţii de valo-
rificare a elementelor nonver-
bale; exerciţii de identificare a
figurilor de stil învăţate;
6. să manifeste curiozitate şi inte- – activităţi de grup în care elevii
res faţă de activitatea de lectură. să pună întrebări şi să dea răs-
punsuri refesritoare la un text
citit; discuţii de grup pe margi-
nea lecturilor suplimentare indi-
viduale.

4. Obiectiv-cadru: Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă

Obiective de referinţă
La sfârşitul clasei a V-a, elevul va
fi capabil:
1. să redacteze lucrări scurte pe o
anumită temă, urmărind un plan
dat;
2. să utilizeze în redactare sinoni-
me, antonime şi derivate adecvate
temei date;
Exemple de activităţi de învăţare
Pe parcursul clasei a V-a, se reco-
mandă următoarele activităţi:
– exerciţii de diferenţiere a ideilor
principale de ideile secundare; exer-
ciţii de selectare a ideilor pentru un
text propriu;
– exerciţii de selectare a vocabu-
larului adecvat unei teme; exerciţii
de diferenţiere a sensurilor cuvân-
tului în context;

23
 3. să scrie propoziţii şi fraze corecte
din punct de vedere gramatical,
folosind corect semnele ortografice
şi de punctuaţie;
4. să alcătuiască rezumatul unui
text literar;
5. să manifeste interes pentru redac-
tarea unui text.
– exerciţii de ortografiere a grupu-
rilor de litere; exerciţii de despărţire
a cuvintelor în silabe; exerciţii de
folosire corectă a semnelor de orto-
grafie şi de punctuaţie;
– exerciţii de identificare şi de ordo-
nare a secvenţelor narative dintr-un
text dat; exerciţii de identificare şi de
caracterizare sumară corespunzătoare
secvenţelor narative; exerciţii de rela-
tare la persoana a III-a; exerciţii de
interpretare a ideilor şi a sentimen-
telor comunicate; exerciţii de trans-
formare a unei secvenţe dialogate în
povestire; exerciţii de povestire a unui
film, a unei piese de teatru, a unui
diafilm;
– exerciţii de combinare a informa-
ţiilor conform propriului univers
afectiv; exerciţii de formulare a
unor opinii referitoare la texte stu-
diate.

2.2. Lecţia
Un rol aparte îl are studiul literaturii române, atât în gimnaziu,
cât şi în liceu. Acesta este un proces complex, ce presupune, în
gimnaziu, însuşirea unui instrumentar tehnic al lecturii, urmând ca, în
liceu, el să fie completat, formându-se la elevi capacitatea de a recepta
complex opera literară, de a o interpreta, urmărindu-se, în final,
formarea gustului lor estetic. Din sistemul de lecţii prevăzut pentru
studiul literaturii în liceu, amintim: lecţia introductivă (de studiere a
unei epoci literare, a unui curent literar, a biografiei unui scriitor), lec-
ţia de caracterizare generală, lecţia de comentariu/de analiză literară,
lecţia de sinteză ş.a.m.d.
Forma-cadru de organizare a studierii limbii şi literaturii române
în şcoală o reprezintă lecţia, în desfăşurarea ei găsindu-şi locul şi alte
forme de învăţare: activitatea independentă a elevilor (care poate fi pe
grupe sau individuală), activitatea frontală (profesorul lucrează cu
24
întreaga clasă, pe baza unor sarcini de lucru logic concepute şi dirijate
de el) etc. Lecţia constituie o unitate de muncă didactică prin care se
realizează deopotrivă instruirea şi educaţia. Ea se desfăşoară într-un
cadru adecvat (sala de clasă, cabinetul de limba şi literatura română, o
casă memorială, un muzeu etc.), într-o unitate de timp bine precizată,
punând la contribuţie metode, procedee şi mijloace corespunzătoare
pentru atingerea unor obiective operaţionale bine formulate (instruc-
tive, educative, formative). Lecţia de limba şi literatura română se
practică în diverse variante structurale (tradiţionale sau moderne) şi
este reuşită dacă oferă condiţii pentru activizarea elevilor, angajând
nivelurile superioare ale gândirii: analiza, sinteza, inducţia, deducţia,
comparaţia, asocierea, aprecierea critică (C. Parfene). De asemenea,
lecţia de limba şi literatura română trebuie să faciliteze conexiunea
inversă pe tot parcursul învăţării şi să trateze elevii în mod diferenţiat,
punându-i în situaţii propice de învăţare.

2.3. Evenimentele unei lecţii

Desigur, pentru ca o lecţie să fie eficientă, reuşită, ea se impune
proiectată în mod corespunzător, riguros. Proiectarea didactică
reprezintă o activitate complexă, un proces de anticipare a ceea ce
doreşte profesorul să realizeze împreună cu elevii săi în cadrul lecţiei,
pentru atingerea obiectivelor prevăzute de programa analitică.
Proiectarea unei lecţii se materializează într-un document numit „sce-
nariu (proiect) didactic”, mai complex şi mai riguros decât clasicul
„plan de lecţie”, şi care stabileşte în detaliu cum se va desfăşura lecţia,
oferind şansa de a se realiza activităţi didactice de calitate şi eficiente.
O lecţie este bine realizată doar dacă este bine gândită şi temeinic
pregătită, iar scenariul didactic asigură rigoare activităţii didactice,
fără a îngrădi iniţiativa şi creativitatea profesorului. Iată evenimentele
instrucţionale ale scenariului didactic (secvenţele unei lecţii):
a) organizarea colectivului de elevi – nu are legătură directă cu
conţinutul lecţiei, dar este necesar deoarece creează cadrul cores-
punzător în care se va desfăşura lecţia. Concret, profesorul se va saluta
cu elevii, va nota absenţii şi va asigura climatul necesar desfăşurării
lecţiei (elevii vor fi invitaţi să îşi pregătească cele necesare pentru ora
de română: cărţi, caiete, creioane etc.);

25
 b) verificarea temei scrise – profesorul trece printre bănci pentru
a vedea dacă toţi elevii au scris (verificare cantitativă) şi, acolo unde
este cazul, face observaţii privind modul de rezolvare a temei ori
aspectul caietelor. Se va trece apoi la verificarea calitativă a temei (a
conţinutului acesteia);
c) reactualizarea cunoştinţelor anterioare (verificarea cunoştin-
ţelor) – se poate face fie printr-un test scris, fie printr-unul oral (si-
tuaţie în care se va recurge mai întâi la evaluarea frontală şi abia apoi
la cea individuală);
d) pregătirea aperceptivă (captarea atenţiei);
e) anunţarea temei lecţiei;
f) informarea elevilor asupra scopului urmărit şi enunţarea
obiectivelor operaţionale;
g) prezentarea noului conţinut, a sarcinilor de învăţare şi dirijarea
învăţării – se va realiza diferit, în funcţie de tipul de lecţie stabilit. La
lecţiile de predare propriu-zisă, ea va dura mai mult timp (15 – 25 de
minute), deoarece obiectivul acestei lecţii este doar predarea. La
lecţiile mixte, predarea cunoştinţelor va dura maximum 15 minute şi
va ţine seama permanent de reacţiile şi de atitudinile elevilor;
h) fixarea şi consolidarea cunoştinţelor (asigurarea feedback-
ului); obţinerea performanţei – durează circa 10 minute, timp în care
profesorul recurge la metode precum conversaţia şi rezolvarea de
exerciţii;
i) intensificarea retenţiei şi asigurarea transferului (tema pentru
acasă) – tema va fi dată în maximum 5 minute (niciodată în pauză!) şi
va cuprinde specificarea concretă a sarcinilor de lucru (exerciţiul…,
pagina…), precum şi a procedeelor de lucru pe care elevul va trebui să
le folosească. Se pot oferi şi exerciţii-model.

2.4. Criterii de evaluare a eficienţei unei lecţii

Dintre criteriile de evaluare a eficienţei unei lecţii de limba şi
literatura română, iată-le pe cele mai importante (neprezentate într-o
anumită ordine):
– stabilirea clară a scopurilor (informative, formative, educative);
– precizarea obiectivelor şi corelarea lor cu celelalte componente
ale actului didactic;
26
 – prelucrarea, sistematizarea, esenţializarea conţinuturilor;
– alegerea judicioasă a strategiei, folosirea metodelor de pre-
dare-învăţare, îmbinarea diferitelor forme de activitate (frontală, pe
grupe, individuală), formarea deprinderilor de activitate independentă;
– adecvarea metodelor de evaluare; competenţa de evaluare;
folosirea diferitelor forme de evaluare;
– adecvarea sarcinilor de învăţare la particularităţile de vârstă şi
individuale ale elevilor;
– utilizarea maximă a timpului de învăţare, densitatea lecţiei;
– stimularea creativităţii elevilor;
– valorificarea valenţelor educative ale lecţiei;
– abordarea interdisciplinară a conţinuturilor;
– manifestarea creativităţii profesorului în conceperea şi în
conducerea lecţiei, rigoarea ştiinţifică, respectarea logicii didactice,
integrarea lecţiei în sistemul de lecţii din care face parte;
– claritatea şi corectitudinea explicaţiilor, folosirea exemplelor;
– pregătirea şi integrarea mijloacelor de învăţământ;
– climatul afectiv şi motivaţional;
– atenţia acordată elevilor cu nevoi speciale;
– documentarea metodică şi ştiinţifică;
– elaborarea planului de lecţie, respectarea planificării calenda-
ristice (capacitatea profesorului de a proiecta actul didactic);
– conduita profesorului în relaţiile cu elevii, limbajul (verbal şi
nonverbal), ţinuta, capacitatea stăpânirii de sine şi prezenţa de spirit,
tactul pedagogic;
– organizarea colectivului de elevi, aspectul sălii de clasă;
– capacitatea de autoevaluare a cadrului didactic, autoaprecierea
obiectivă.

Câteva precizări:
– Prin obiective educaţionale, înţelegem „ţintele” pe care profe-
sorul trebuie să le atingă pe parcursul unei lecţii. Obiectivele sunt
generale (urmărite la toate disciplinele de învăţământ), speciale (urmă-
rite în predarea-învăţarea limbii şi literaturii române) şi operaţionale
(concrete, legate de secvenţele didactice stabilite).
– Atunci când îşi gândeşte o lecţie, profesorul trebuie să consul-
te (sub aspect ştiinţific şi metodic) programa şcolară, planificarea
27
calendaristică, manualul de limba şi literatura română, bibliografia de
specialitate şi metodică. De asemenea, el trebuie să cunoască
posibilităţile de învăţare ale elevilor cărora urmează să le ţină lecţia şi
să aibă în vedere, în acelaşi timp, interesul şi opţiunile învăţăceilor.
Nu vor fi neglijate nici condiţiile în care se va desfăşura lecţia:
materialul didactic, spaţiul, timpul afectat.
– Fiecărui obiectiv urmărit i se prevede o anumită strategie
didactică, care îi va pune pe elevi în situaţiile de învăţare.
– Evaluarea reprezintă un element foarte important în desfăşu-
rarea unei lecţii. Profesorul va măsura rezultatele elevilor în funcţie de
obiectivele operaţionale propuse (ce trebuiau să ştie/să facă elevii şi ce
ştiu/fac ei la sfârşitul lecţiei). Pentru un singur obiectiv, specialiştii
recomandă utilizarea unui test formativ, iar pentru mai multe obiective –
a unui test sumativ.
– Întocmirea scenariului didactic va viza două mari părţi: una
introductivă (cu datele didactice generale: dată, clasă, disciplina de
învăţământ, subiectul lecţiei, tipul lecţiei, obiective operaţionale, stra-
tegii didactice, resurse, bibliografie) şi alta prezentând desfăşurarea
propriu-zisă a activităţii didactice (cu stabilirea precisă a evenimen-
telor lecţiei şi cu prezentarea explicită a modului în care se vor
îndeplini obiectivele operaţionale, dar şi a modalităţilor de evaluare a
acestora).

2.5. Profilul profesorului de limba şi literatura română

Şi, pentru că vorbim despre criteriile potrivit cărora o lecţie de
limba şi literatura română este eficientă, iată acum calităţile necesare
unui profesor de limba şi literatura română:
– să aibă o temeinică pregătire de specialitate;
– să fie la curent cu noutăţile din domeniul psihopedagogic şi
metodic;
– să aibă vocaţie pedagogică, adică acele însuşiri morale şi de
caracter care să îi faciliteze comunicarea cu elevii;
– să aibă dragoste pentru copii (altminteri, să nu îmbrăţişeze
cariera didactică!);
– să manifeste, ca însuşiri temperamentale, bună dispoziţie,
umor, pentru a fi îndrăgit de elevi (condamnăm vehement pe profe-
sorii ai căror elevi învaţă de frică!);
28
 – să posede, ca însuşire intelectuală, capacitatea de asimilare şi
de sinteză;
– să aibă o bună memorie, ordine şi claritate în gândire, atenţie
distributivă şi spirit de observaţie;
– să fie capabil să îşi exprime ideile cu claritate şi cu convin-
gere, să manifeste uşurinţă în exprimare şi să apeleze la un limbaj
adecvat, atât în relaţiile cu elevii, cât şi cu părinţii acestora.

Prin Ordinul Ministrului Educaţiei Naţionale nr. 4628/28 sep-

tembrie 1998, a început reforma sistemului de inspecţie. Noul „Regu-
lament de organizare şi desfăşurare a inspecţiei şcolare” (RODIS),
realizat în cadrul „Proiectului de reformă a învăţământului preuniver-
sitar”, componenta „Management şi finanţare”, deschide calea unor
transformări structurale în ceea ce priveşte inspecţia şcolară. Inspec-
torii au dreptul de a intra în orice unitate şcolară, în vederea îndepli-
nirii sarcinilor profesionale. Ei trebuie să fie profesori calificaţi, cu o
vechime în învăţământ de cel puţin opt ani. Inspectorii vor fi capabili
să inspecteze nu numai o anumită disciplină, ci şi o serie de discipline
înrudite, să evalueze eficient atât activitatea de la clasă, cât şi alte
activităţi care se desfăşoară în şcoală. Inspecţia specială pentru
obţinerea gradelor didactice va avea în vedere, cu prioritate, calitatea
activităţii persoanei inspectate. Sursele de informare pentru inspectori
vor fi: strategii şi planuri, planificările calendaristice, caietele de notiţe
şi de teme ale elevilor, evaluări, teste, cataloagele şcolare, dovezi ale
progresului făcut de elevi (dosare, caiete, portofolii). Se vor purta
discuţii cu directorii unităţilor de învăţământ, cu şefii de catedră, cu
profesorii din aria curriculară „Limbă şi comunicare” (în cazul disci-
plinei noastre, Limba şi literatura română), cu elevii şi cu părinţii
acestora.
Prezentăm, în continuare, un model pentru fişa de evaluare a
lecţiei:

29
 FIŞA DE EVALUARE A LECŢIEI
ÎN ÎNVĂŢĂMÂNTUL PREUNIVERSITAR

Data inspecţiei…………………………………………………………
Numele şi prenumele cadrului didactic ……………………………….
Gradul didactic………………………………………..…….…………
Clasa la care s-a ţinut lecţia……………………………….……………
Tema lecţiei…………………………………………………………….

A. PROIECTAREA DIDACTICĂ
1. Corelarea conţinutului activităţilor de învăţare cu obiectivele
generale, cu prevederile programei analitice şi cu numărul de ore
afectate……………………………………………………………(4 p.)
2. Selecţia judicioasă a materialelor şi a mijloacelor de învăţă-
mânt………………………………………………………………(4 p.)
3. Elaborarea proiectului didactic şi calitatea acestuia……..(4 p.)

TOTAL………………….(12 p.)

B. DESFĂŞURAREA LECŢIEI
1. Aspectul sălii de clasă……………………………………(1 p.)
2. Ţinuta cadrului didactic, tonul, gestica…………………..(1 p.)
3. Crearea cadrului afectiv, propice desfăşurării lecţiei……(1 p.)
4. Verificarea cunoştinţelor anterioare ale elevilor….……..(2 p.)
5. Organizarea conţinutului lecţiei (înlănţuirea noţiunilor, res-
pectarea logicii didactice, transmiterea informaţiei conform nivelului
de pregătire la care se află elevii)………………………………...(5 p.)
6. Integrarea lecţiei în sistemul de lecţii din care face parte..(2 p.)
7. Claritatea şi corectitudinea explicaţiilor…………………(5 p.)
8. Folosirea exemplelor…………………………………….(3 p.)
9. Adaptarea metodelor de învăţământ (tradiţionale şi moderne)
la obiectivele şi la conţinutul lecţiei……………………………...(3 p.)
10. Utilizarea materialului didactic………………………...(3 p.)
11. Utilizarea diferitelor forme de activitate (individual, colectiv,
pe grupe)………………………………………………………….(2 p.)
12. Gradul de solicitare a elevilor; strategii de diferenţiere şi de
individualizare; modul în care au fost corectate greşelile………..(5 p.)
13. Adecvarea stilului didactic la particularităţile clasei…...(2 p.)
14. Interacţiunile profesor-elev, elev-elev, elev-profesor.....(3 p.)
30
 15. Adaptarea desfăşurării orei la reacţiile elevilor….……..(3 p.)
16. Realizarea feedback-ului lecţiei………………………..(3 p.)
17. Asigurarea retenţiei şi a transferului…………………...(2 p.)
18. Modul de notare şi de evaluare…………………………(2 p.)
19. Densitatea lecţiei şi încadrarea în unitatea de timp…….(5 p.)
20. Corelarea intra- şi interdisciplinară a cunoştinţelor……(2 p.)

TOTAL………………….(55 p.)

C. AUTOEVALUAREA CADRULUI DIDACTIC

1. Atingerea obiectivelor propuse…………………………..(2 p.)
2. Densitatea lecţiei…………………………………………(3 p.)
3. Calitatea informaţiilor şi volumul acestora……………...(5 p.)
4. Rezolvarea sarcinilor de lucru în timpul orei……………(3 p.)

TOTAL…………………..(13 p.)

D. EVALUAREA CADRULUI DIDACTIC FĂCUTĂ DE:

1. directorul unităţii de învăţământ…………………………(6 p.)
2. şeful de catedră…………………………………………..(5 p.)
3. colegii din aria curriculară……………………………….(3 p.)
4. elevi…………………………………………...…………(3 p.)
5. părinţi…………………………………………………….(3 p.)

TOTAL…………………….(20 p.)

TOTAL GENERAL OBŢINUT DE CADRUL DIDACTIC INSPECTAT:

A. ………….. +
B. ………….. +
C. ………….. +
D. ………….. =
-------------------------------
………………….. (în litere:…………………………………………)
Aceste puncte vor fi transformate în notă, prin împărţire la 10.

NOTA INSPECŢIEI
(în cifre şi în litere)……………………………………

31
Ţinând cont de această fişă, profesorii pot fi împărţiţi în trei categorii:
1. PROFESORI BUNI (90 – 100 p.)
Au documente de planificare la zi şi de calitate, în concordanţă
cu curriculum-ul naţional şi local, antrenând elevii în activităţi
diferenţiate, în funcţie de nivelul la care se află aceştia. Strategiile de
predare utilizate sunt alese în conformitate cu conţinuturile şi cu
resursele disponibile. Organizarea orelor, atmosfera din clasă şi rela-
ţiile interpersonale create sunt bune, iar elevii le consideră stimulative.
Profesorii aceştia dirijează elevii în mod eficient, le notează munca în
mod regulat, furnizându-le informaţii detaliate despre modul în care
îşi pot îmbunătăţi activitatea. Profesorii buni înregistrează rezultatele
şi le utilizează eficient în elaborarea activităţilor viitoare. Temele
pentru acasă ale elevilor sunt bine concepute şi contribuie la învăţare.
Aşteptările profesorilor sunt înalte şi în concordanţă cu potenţialul
elevilor.

2. PROFESORI ACCEPTABILI (70 – 89 p.)

Profesorii aceştia au documente de planificare în concordanţă cu
cerinţele curriculum-ului naţional. Strategiile de predare folosite sunt
mulţumitoare şi ţin cont de cerinţele disciplinei Limba şi literatura
română. Profesorii aceştia îşi notează elevii sistematic, însă rareori
furnizează comentarii detaliate, care să îi ajute pe elevi în îmbunătă-
ţirea activităţii. Orele se desfăşoară în mod corespunzător, în condiţii
bune. Temele pentru acasă sunt bine alese, sunt verificate de către
aceşti profesori, însă rareori ele se dovedesc creative.

3. PROFESORI SLABI (sub 70 p.)

Aceştia îşi proiectează rareori activitatea didactică, iar când fac
acest lucru, nu îndeplinesc cerinţele curriculum-ului naţional. Strate-
giile de predare folosite nu sunt în concordanţă cu cerinţele disciplinei
noastre de învăţământ şi nici cu resursele disponibile. Nu se dau teme
pentru acasă elevilor sau, dacă se dau, acestea nu se dovedesc folosi-
toare. Evaluarea şi notarea elevilor nu sunt sistematice. Managementul
clasei este slab, iar comportamentul necorespunzător al elevilor nu
este corectat.

32
 Iată şi FIŞA DE OBSERVAŢIE A LECŢIEI, propusă de „Meto-
dologia de aplicare a Regulamentului de organizare şi desfăşurare a
inspecţiei şcolare” (MARODIS):

Data…………………………………………
Clasa…………………………………………
Tema lecţiei…………………………………
Numele profesorului…………………………
Nr. elevi prezenţi……………………………
Nr. elevi absenţi…………………………….
Numele inspectorului……………………….
Timpul petrecut de inspector în clasă………

Evaluarea activităţii Planificarea. Cunoaşterea conţinutului dis- Punctaj:

cadrului didactic. ciplinei. Strategii folosite de profesor. Folo-
sirea resurselor. Modul în care profesorul
evaluează. Folosirea temei pentru acasă.
Evaluarea atitudinii Atitudinea faţă de învăţătură. Responsabi- Punctaj:
elevilor faţă de edu- litatea faţă de studiu. Perseverenţa. Com-
caţia pe care o pri- portamentul. Relaţiile cu profesorul şi cu
mesc la şcoală. colegii. Colaborarea cu colegii.
Ce au învăţat elevii Progresul realizat în timpul lecţiei. Nivelul Punctaj:
şi ce sunt capabili să cunoaşterii, al deprinderilor şi al înţelegerii.
facă. Utilitatea a ceea ce au învăţat.
Alte observaţii. Dotare. Resurse. Atenţia acordată elevilor Punctaj:
cu nevoi speciale.

Punctaj: Foarte bine = 1 p.; Bine = 2 p.; Satisfăcător = 3 p.;

Slab = 4 p.; Foarte slab = 5 p.

2.6. Tipuri şi variante de lecţii de limba şi literatura română

În practica şcolară, pornind de la obiectivele majore urmărite,
putem identifica mai multe tipuri de lecţii, cu variantele acestora:
lecţia de predare (de însuşire/învăţare a cunoştinţelor), lecţia mixtă (de
predare-învăţare-evaluare a cunoştinţelor), lecţia de fixare a cunoştin-
ţelor şi de formare de priceperi şi deprinderi, lecţia de sistematizare şi
de recapitulare, lecţia de verificare şi de evaluare a cunoştinţelor şi a
deprinderilor, lecţia de prezentare generală a activităţii creatoare a
unui scriitor (întâlnită în liceu), lecţia de comentare a unei opere
33
literare, lecţia de caracterizare generală a unei opere, a unei perioade
sau a unui curent literar (întâlnită cu precădere în liceu), lecţia de
însuşire a unor noţiuni de teorie literară, lecţia de verificare a lecturilor
suplimentare ale elevilor, lecţia sub formă de vizită didactică sau sub
formă de excursie didactică (având o temă literară). Tot lecţii sunt şi
consultaţiile, meditaţiile, cercurile literar-artistice (de povestire artisti-
că, de recitare, de creaţie, dramatice ş.a.m.d.), întrucât presupun o
temă, un plan de organizare (o pregătire, aşadar), o desfăşurare în timp
şi în spaţiu, metode şi procedee, retenţia şi transferul cunoştinţelor,
precum şi evaluarea cunoştinţelor dobândite de elevi.
Toate aceste tipuri de lecţii (cu variantele lor, aşa cum vom
vedea imediat) se programează în funcţie de locul fiecărui tip în
ansamblul procesului de învăţare, precizat în programa şcolară, în
funcţie de timpul afectat pentru operaţiile de învăţare, de fixare şi de
repetare a cunoştinţelor, în funcţie de etapa şcolară, de momentul în
care este indicat să se folosească (la început de an şcolar, la sfârşit de
capitol, la sfârşit de unitate de învăţare, de semestru, de an şcolar).
Astfel concepute şi dozate, ele alcătuiesc un sistem de lecţii. Alături
de sala de clasă, lecţia trebuie să se desfăşoare şi în cabinetul de limba
şi literatura română, precum şi în instituţii de cultură (muzee, case
memoriale etc.).
Să vedem, în continuare, variantele principalelor tipuri de lecţii:
Lecţia de transmitere şi de asimilare a informaţiilor cunoaşte
variantele:
a) lecţia introductivă – se utilizează la începutul anului şcolar;
b) lecţia de comunicare şi de însuşire a cunoştinţelor – este
întâlnită mai ales la liceu, unde profesorul comunică obiectivele, apoi
transmite informaţiile cerute de programa şcolară, urmate de o dezba-
tere şi de stabilirea unor concluzii pentru fixarea ideilor de bază;
c) lecţia în care predomină organizarea predării şi a învăţării prin
problematizare, prin dialog euristic şi prin descoperire (despre aceste
metode moderne de învăţământ, vom vorbi pe larg ceva mai departe,
în cuprinsul lucrării noastre);
d) lecţia în care se urmăreşte învăţarea deplină – se foloseşte, de
obicei, la clasele cu un nivel scăzut de cunoştinţe, unde predarea şi
învăţarea se fac în mod diferenţiat;
e) lecţia mixtă sau combinată – este cea mai răspândită variantă
din învăţământul nostru preuniversitar, în care profesorul transmite
cunoştinţe noi, asigură învăţarea şi fixarea lor, dar îi şi evaluează pe
34
elevi; are ca etape momentul organizatoric, verificarea cunoştinţelor,
predarea cunoştinţelor noi, consolidarea acestora, tema pentru acasă;
f) lecţia instruirii programate – se realizează pe baza manualului
şcolar, în felul următor: la început, se dau elevului instrucţiunile nece-
sare folosirii manualului, după care urmează învăţarea individuală, în
ritm propriu, sub supravegherea profesorului, urmată de concluziile
acestuia (vom vorbi pe larg, ceva mai departe, şi despre metoda lucru-
lui cu manualul).
Lecţia de predare se realizează mai ales la început de temă sau
de capitol şi are următoarele etape: momentul organizatoric, predarea
cunoştinţelor, consolidarea acestora şi tema pentru acasă.
Lecţia destinată formării de priceperi şi de deprinderi este
foarte întâlnită atât în cadrul orelor de literatură (când profesorul
urmăreşte formarea deprinderilor de lectură corectă şi expresivă, for-
marea priceperii de a povesti un text, de a caracteriza un personaj lite-
rar ş.a.m.d.), cât şi în cadrul orelor de limba română (unde se formează
deprinderi de a învăţa inteligibil, de a efectua anumite operaţii etc.).
Acest tip de lecţie este obligatoriu după predarea integrală a unei părţi
de vorbire, a unei părţi de propoziţie sau a unei propoziţii subordonate.
Elevii sunt sfătuiţi, în prealabil, să revadă tema în cauză, iar lecţia
propriu-zisă se va desfăşura în felul următor: în 7-8 minute, vor fi
reactualizate acele noţiuni teoretice care sunt necesare în timpul lec-
ţiei, apoi se trece la etapa de lucru în cadrul căreia profesorul va
prezenta clasei anumite exerciţii cu valoare de model, executate de
întreaga clasă şi într-un ritm mai lent, după care elevii vor fi puşi în
faţa unor sarcini de lucru diferenţiate (exerciţii cu grad diferit de
dificultate, exerciţii ce pot fi realizate în timp propriu sau exerciţii pe
care elevii să le accepte opţional). Lecţia se încheie cu aprecierea
rezultatelor elevilor, precum şi cu aprecierea stilului lor de lucru,
evaluarea caietelor sau a fişelor de muncă independentă rămânând să
se facă după oră.
Lecţia destinată consolidării şi sistematizării cunoştinţelor
are următoarele variante:
a) lecţia de consolidare curentă – urmează unei lecţii de transmi-
tere şi de asimilare a cunoştinţelor şi urmăreşte o mai bună fixare a
acestora, prin chestionare orală şi prin aplicaţii practice;
b) lecţia de consolidare a cunoştinţelor după predarea unui capi-
tol sau după o unitate de învăţare;

35
 c) lecţia de recapitulare şi de sistematizare finală – are la bază un
plan cuprinzând întrebări-problemă şi presupune folosirea fişelor de
muncă independentă. Această variantă de lecţie se anunţă cu 1-2 săp-
tămâni înainte, când li se transmite elevilor şi planul de recapitulare,
ce va conţine problemele mari ale capitolelor. Lecţia se desfăşoară la
clasă mai întâi pe baza dialogului, iar, pe măsura parcurgerii capito-
lelor, se realizează şi planul la tablă, chiar dacă el a fost dat elevilor
anterior. Lecţia de recapitulare şi de sistematizare a cunoştinţelor are
un rol deosebit mai ales în a-l pregăti pe elev pentru sistemul educaţiei
permanente, ajutându-l să ierarhizeze informaţia şi să reunească
lecţiile într-un tot.
Lecţia care are ca scop verificarea şi evaluarea cunoştinţelor
presupune următoarele variante:
a) lecţia în care verificarea şi evaluarea se fac prin chestionare
orală;
b) lecţia în care verificarea şi evaluarea se fac prin chestionare
scrisă, folosindu-se diferite tipuri de lucrări de control;
c) lecţia în care verificarea şi evaluarea se fac prin teste şi prin
alte instrumente de verificare.
Indiferent care sunt formele de verificare, ele vor fi anunţate din
timp elevilor, pentru ca aceştia să se poată pregăti.
Excursia literară şi vizita didactică reprezintă variante de
lucru ale activităţii de la clasă şi se pot realiza la case memoriale, la
muzee, la biblioteci, la institute de cercetare. Profesorul trebuie să se
pregătească în prealabil şi să se deplaseze la locul unde se va desfă-
şura excursia sau vizita, stabilind precis ce aspecte vor fi luate în aten-
ţie, cine va prezenta informaţia, ce probleme specifice trebuie
subliniate şi ce unitate de timp este necesară. Din punctul de vedere al
obiectivelor urmărite, excursiile literare şi vizitele didactice pot fi
introductive, de predare curentă şi de recapitulare şi sistematizare. Se
va avea în vedere şi valoarea educativă a acestor tipuri de lecţii.
Excursiile şi vizitele de predare pot îmbogăţi orizontul cultural al
elevului şi trebuie organizate în strânsă legătură cu programa de
învăţământ, iar predarea cunoştinţelor se va face în instituţia unde are
loc vizita/excursia. Vizitele şi excursiile de recapitulare oferă elevului
posibilitatea de a realiza sinteze, de a se apropia de aspecte ale
fenomenelor pe care predarea la clasă nu le-a făcut posibile.

36
 3. CERINŢELE ŞTIINŢIFICE ŞI PSIHOPEDAGOGICE
ALE ORGANIZĂRII ŞI DESFĂŞURĂRII
ORELOR DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

După cum ne explică dicţionarele, metodica este o ramură a

pedagogiei care studiază principiile şi metodele de predare proprii
fiecărui obiect de studiu (există atâtea metodici câte discipline de
învăţământ). În activitatea didactică, se realizează un proces prin care
se transmit cunoştinţe elevilor şi se formează acestora priceperi şi
deprinderi. Volumul cunoştinţelor transmise în activitatea didactică
este structurat printr-o serie de reglementări stabilite în planul de
învăţământ, în programele şi în manualele şcolare. Pe baza cunoştin-
ţelor, se formează priceperi şi deprinderi. Priceperile se leagă de
capacitatea omului de a efectua cu uşurinţă o activitate în condiţii
variate. În activitatea didactică, există priceperi generale (de pildă,
priceperea de a scrie, de a lua notiţe) şi priceperi speciale, particulare,
dictate de logica internă a fiecărei discipline de studiu (la literatură, de
pildă, formăm la elevi priceperea de a analiza un text literar, de a
realiza un rezumat etc.). Spre deosebire de pricepere, care este o
activitate conştientă, deprinderea constituie un element automatizat al
activităţii umane, la baza ei stând stereotipul dinamic (vezi metoda
algoritmizării).
Curriculum-ul de limba şi literatura română propune o nouă
metodă de studiere a acestei discipline, prin înlocuirea compartimen-
tării în domenii arbitrare (literatură şi gramatică) cu modelul comuni-
cativ-funcţional, adecvat atât specificului acestui obiect de studiu, cât
şi modalităţilor de structurare a competenţei de comunicare a elevilor:
dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral, dezvoltarea capa-
cităţii de exprimare orală, dezvoltarea capacităţii de receptare a mesa-
jului scris, dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă, familiarizarea
elevilor cu texte literare şi nonliterare, dezvoltarea capacităţilor de
cunoaştere şi de folosire corectă şi expresivă a limbii române.
Activitatea profesorului în predarea cunoştinţelor şi în formarea
priceperilor şi a deprinderilor este orientată de nişte norme teoretice,
numite principii didactice. Ele asigură, atunci când sunt respectate,
37
eficienţa acţiunii de modelare a personalităţii elevului, în conformitate
cu scopurile educaţiei. Trebuie ştiut că procesul de învăţământ are un
caracter informativ (instructiv), unul formativ (educativ), un caracter
bilateral (presupunând colaborarea celor doi factori ai educaţiei:
educatorul şi educatul), un caracter de autoreglare (este vorba despre
schimbul de informaţii profesor-elev, cu posibilitatea reorganizării
procesului de învăţământ în scopul obţinerii rezultatelor dorite – de
aici, necesitatea evaluării, ca element indispensabil al planificării
învăţământului).
Principiile didactice, numite şi principiile învăţării, au fost for-
mulate, clar şi concis, încă din secolul al XVII-lea, de pedagogul ceh
Jan Amos Komensky (cunoscut mai ales cu numele latinizat Comenius),
fondatorul didacticii. Aceste principii au fost aprofundate, nuanţate,
reformulate şi clasificate, în cercetările didactice moderne, după
diferite criterii şi au ca scop esenţial transformarea elevului într-un om
armonios pregătit, cu un larg orizont de cunoştinţe, creativ, capabil să
se integreze rapid în societate (C. Parfene).
Cele mai importante principii didactice pe care trebuie să le aibă
în vedere profesorul de limba şi literatura română sunt:

3.1. Principiul legăturii teoriei cu practica

Principiul legăturii teoriei cu practica – este un principiu de
mare generalitate şi presupune ca, în activitatea şcolară, să existe
preocuparea ca noţiunile teoretice să poată fi aplicate în practică.
Acest principiu are în vedere două aspecte: unul vizează legătura
dintre activitatea şcolară în ansamblul său şi practica socială (şcoala
este un subsistem al macrosistemului social, iar conţinutul activităţii
şcolare nu poate fi izolat de conţinutul activităţii sociale); cel de-al
doilea aspect se referă la modul de aplicare în practică a noţiunilor
teoretice, în cadrul fiecărei discipline de învăţământ – în acest caz,
aplicarea în practică se face prin modalităţi specifice fiecărui obiect de
învăţământ (la matematică, efectuarea de exerciţii şi de probleme; la
muzică, descifrarea de solfegii ş.a.m.d.).
Limbii şi literaturii române i se conferă un loc privilegiat în
planurile de învăţământ, indiferent de profilul şcolilor şi al liceelor,
datorită importanţei acestei discipline în însuşirea conţinutului
38
celorlalte obiecte de învăţământ. De aceea, profesorul de română va
avea în vedere că predarea trebuie să faciliteze transferul de informaţii
şi de competenţe de la o disciplină la alta şi să se desfăşoare în
contexte care leagă activitatea şcolară de viaţa cotidiană. Important
este nu doar ce anume, ci şi cât de bine, când şi de ce se predă ceea ce
se predă, precum şi la ce serveşte mai târziu ceea ce se predă în şcoală.
În acest sens, selectarea şi organizarea conţinuturilor şi a obiectivelor
se va face conform principiului „nu mult, ci bine”. Tot timpul,
profesorul de limba şi literatura română trebuie să se întrebe: „la ce îi
va folosi cu adevărat mai târziu, în viaţă, elevului ceea ce eu l-am
învăţat la ora de română?”. Este o realitate faptul că elevii învaţă
numeroase noţiuni de fonetică (ştiu ce sunt vocalele, diftongii), de
morfologie (li se cere să cunoască, de pildă, lista verbelor copulative
din limba română sau clasificarea conjuncţiilor), noţiuni de sintaxă (de
exemplu, termenii regenţi ai propoziţiilor subordonate necircumstan-
ţiale), dar se uită cel mai important aspect, arătat cu maximă claritate
de cunoscutul lingvist Theodor Hristea: dintre diversele comparti-
mente ale limbii, numai vocabularul propriu-zis şi frazeologia sunt, de
fapt, expresia culturii şi a civilizaţiei, pentru că numai ele reflectă
nemijlocit schimbările care se produc în societate. Elevilor li se
prezintă, mai ales în gimnaziu, tot felul de scheme uscate, abstracte de
morfologie, de sintaxă a propoziţiei şi a frazei, dar prea puţin se
respectă viziunea comunicativ-pragmatică pe care se întemeiază pro-
cesul didactic modern al învăţării limbii române. Atragem atenţia cu
toată fermitatea: nu interesează predarea în şi pentru sine a unor
cunoştinţe gramaticale, ci abordarea funcţională şi aplicativă a
acestora, în calitatea lor de elemente care contribuie la structurarea
unei comunicări corecte şi eficiente. În aceste condiţii, nu îl vom lăsa
corigent la limba română pe elevul nostru, dacă, de pildă, nu ştie ce
termeni regenţi are subordonata subiectivă sau care este regimul
cazual al prepoziţiilor! Poate că aceste aspecte nu îi vor fi niciodată, în
viaţă, de un real folos. În schimb, îl vom lăsa corigent dacă va rosti
„bacaloriat” sau dacă va scrie „Ceţ-i ar place mai mult?”. Ce vrem să
spunem este că profesorul de română trebuie să lupte, mai presus de
orice, pentru cultivarea limbii române, cultura lingvistică fiind o parte
importantă a culturii generale. Nu te poţi socoti un om cult dacă faci
greşeli de scriere şi de rostire.
39
 De altfel, dintre obiectivele instructiv-educative şi formative
complexe pe care le urmăreşte studierea limbii şi literaturii române,
esenţiale sunt două: stăpânirea limbii literare – cu implicaţiile ei
estetice, etice, culturale, intelectuale – şi asigurarea calităţii comuni-
cării scrise şi orale, prin stăpânirea vocabularului limbii române, a
normelor ortografice, ortoepice şi de punctuaţie. Elevii cunosc din
familie limba română, mai mult sau mai puţin corect; profesorul
trebuie să le perfecţioneze vorbirea, transformând-o într-una conformă
cu normele limbii literare, însuşite în mod conştient. Mai simplu spus,
elevii cunosc limba generală, ştiu din familie „cum se spune”, iar
profesorul trebuie să îi înveţe limba literară, adică să îi înveţe „cum
trebuie să se spună”.
S-a constatat cu durere că vocabularul elevilor de astăzi nu se
ridică la aşteptările profesorilor (şi acest lucru este evident nu numai la
limba şi literatura română, ci şi la alte discipline de învăţământ). Iată
de ce cadrul didactic trebuie să se preocupe de exprimarea elevilor atât
la şcoală, cât şi în afara ei, să se preocupe de criteriile după care se
formează această capacitate şi de mijloacele cu care ea se va realiza la
diferite vârste. În aceasta constă principiul legăturii teoriei cu practica –
un principiu fundamental (tocmai de aceea, l-am şi prezentat primul):
în accentuarea caracterului activ şi actual al limbii române şi în
conectarea ei la realităţile vieţii cotidiene. Un bun profesor de limba şi
literatura română va evita, la orele lui, formalismul, va elimina
caracterul descriptivist din acţiunea didactică (de altfel, în zilele noas-
tre, la examenele pe care le susţin elevii, nu se mai pune accentul pe
analiza completă morfologică şi sintactică a unor cuvinte sau pe
analiza în întregime a unei fraze, cu descrierea propoziţiilor ei după
toate criteriile – vezi, pentru exemplificare, subiectele date, în ultimii
ani, la Testele Naţionale); un adevărat profesor se va preocupa de
formarea unor reprezentări culturale, precum şi a unui univers afectiv
şi atitudinal coerent la elevi, se va preocupa de formarea unor deprin-
deri de muncă intelectuală şi va reliefa aspectele concrete ale utilizării
limbii literare, cu accentuarea faptelor vii, de vorbire autentică.

40
 3.2. Principiul luării în considerare a particularităţilor
de vârstă ale elevilor (principiul respectării
particularităţilor de vârstă ale elevilor)
Principiul luării în considerare a particularităţilor de vârstă
ale elevilor (principiul respectării particularităţilor de vârstă ale
elevilor) – este un principiu care se cere a fi respectat în întreaga
activitate didactică, întrucât conţinutul şi forma de organizare ale
activităţii didactice pot avea finalitatea scontată dacă această activitate
ţine seama permanent de particularităţile de vârstă ale elevilor. Gă-
sirea unor modalităţi prin care se poate structura conţinutul activităţii
didactice, astfel încât efortul depus de elev să nu depăşească sub nicio
formă capacitatea lui de muncă, reprezintă, de fapt, modalitatea de
respectare a acestui principiu în practica şcolară. Să luăm un exemplu:
se ştie că, în gimnaziu, elevii trebuie să dobândească, treptat, capaci-
tatea de a se orienta cu claritate în cercetarea faptelor de limbă, alături
de capacitatea de a descoperi trăsăturile esenţiale ale faptelor de limbă
(în felul acesta, elevii vor putea ajunge la înţelegerea structurii limbii,
ca sistem unitar, aflat într-o permanentă devenire, şi ca ansamblu al
elementelor de construcţie a comunicării). Noţiunile gramaticale, pe
care elevii le învaţă, de fapt, începând din clasa a III-a, reprezintă
abstractizări pe o treaptă superioară faţă de abstractizarea şi de genera-
lizarea cu care se realizează înţelesul cuvintelor. De aceea, condiţia
esenţială a predării limbii române este activizarea continuă a puterii de
abstractizare a elevilor. Însă adevărul din sfera oricărei noţiuni nu
poate fi cunoscut în întregime de la început; mai întâi, se desprind
trăsăturile esenţiale ale fenomenelor, apoi, câteva clase de proprietăţi
şi, din treaptă în treaptă, se înlesneşte o cunoaştere tot mai precisă.
Noile programe analitice stabilesc, aşa cum spuneam ceva mai
înainte, că învăţarea limbii române, în gimnaziu, se întemeiază pe
modelul comunicativ-funcţional, adaptat însă particularităţilor de
vârstă ale elevilor. Sub nicio formă, nu îi este permis profesorului să
depăşească programa analitică, nici dacă are o clasă cu elevi
excepţionali. Nu vom preda – de exemplu – diatezele verbului în clasa
a V-a sau subordonata subiectivă în clasa a VI-a! În loc să le predăm
elevilor noţiuni pe care programa le stabileşte a fi studiate în clasele
superioare, putem face cu ei exerciţii cât mai multe şi mai variate, în
limitele programei pentru clasa în care aceştia se află. Pledăm, prin
urmare, pentru respectarea cu stricteţe a programei (şi aşa încărcată,
41
din nefericire!), dar şi pentru evitarea monotoniei şi pentru moderni-
zarea concepţiei didactice, a metodelor şi a procedeelor folosite.
Pe de altă parte, este bine să îi obişnuim pe elevi, încă de la
formarea noţiunilor gramaticale, cu motivarea unui fapt de limbă prin
punctul de vedere gramatical; nu ne vom mulţumi, de pildă, dacă
elevul ne va spune că frumoasă din sintagma fată frumoasă este un
adjectiv – îi vom cere să ne justifice acest lucru şi să ne spună de ce
cuvântul respectiv nu este verb sau adverb. Acolo unde contextul ne
permite, poate fi luat în considerare şi raţionamentul logic. De pildă,
în clasa a VIII-a, când se predau propoziţiile subordonate circumstan-
ţiale de cauză şi de scop, pentru a disocia cele două subordonate, se va
apela şi la logica temporalităţii acţiunilor exprimate de cele două
propoziţii în raport cu regentele lor; astfel, acţiunea exprimată de
propoziţia cauzală este întotdeauna anterioară celei din regentă, în
timp ce acţiunea exprimată de propoziţia subordonată circumstanţială
finală este posterioară aceleia exprimate de regenta sa: Am venit
deoarece m-ai chemat – întâi m-ai chemat şi apoi am venit; Am venit
ca să îţi spun vestea cea mare – întâi am venit şi apoi ţi-am spus
vestea cea mare.

3.3. Principiul accesibilităţii cunoştinţelor

Principiul accesibilităţii cunoştinţelor – presupune ca, în
activitatea didactică, să existe, din partea profesorului, preocuparea ca
noţiunile transmise să fie înţelese de elev, să fie asimilate şi păstrate în
condiţii optime. Acest principiu se leagă foarte strâns de cel prezentat
înainte (unii specialişti consideră că este unul şi acelaşi principiu),
întrucât el exprimă necesitatea ca materia de studiu să fie astfel vehi-
culată (transmisă şi asimilată), încât să fie înţeleasă cu o anumită
uşurinţă, potrivit particularităţilor de vârstă (intelectuale, afective,
voluntare, acţionale) ale elevilor. Acest principiu nu înseamnă scutirea
elevilor de efort, deci el nu presupune „popularizarea” ştiinţei, în sen-
sul coborârii nivelului cunoştinţelor, ci îmbinarea eforturilor profeso-
rului de asigurare a înţelegerii cu eforturile personale ale elevilor de a
ajunge singuri la înţelegerea cunoştinţelor, oricât de complexe şi de
dificile ar fi ele (deci, efortul se cere să fie dozat astfel încât activitatea
elevilor să fie ritmică, în concordanţă cu puterile lor de muncă).
Profesorul va urmări valorificarea capacităţii intelectuale a elevilor,
realizarea unei învăţări gradate (de la uşor la greu, de la cunoscut la
42
necunoscut, de la simplu la complex, de la apropiat la îndepărtat),
orientând învăţarea după ciclurile de dezvoltare psihologică a elevilor.

3.4. Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor

(principiul participării conştiente şi active)
Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor (prin-
cipiul participării conştiente şi active) – se referă, în primul rând, la
tehnologia de lucru a profesorului, la metodele folosite de el la clasă.
Activitatea didactică trebuie astfel concepută, încât participarea elevu-
lui la procesul de însuşire a cunoştinţelor să se realizeze pe fondul
unei excitabilităţi maxime a scoarţei cerebrale. În acest fel, antrenat în
procesul propriei sale formări, elevul, prin efortul depus, îşi va însuşi
complet cunoştinţele predate. Trebuie ştiut că învăţarea este eficientă
dacă porneşte de la înţelegerea cunoştinţelor predate sau existente în
diferite surse de informare.
Acest principiu a fost elaborat ca un demers împotriva însuşirii
mecanice (pe de rost) a cunoştinţelor, situaţie (încă!) întâlnită, din
nefericire, de multe ori, în zilele noastre. Sunt elevi care învaţă pe
dinafară – fără să înţeleagă mai nimic! – comentariul literar al unei
opere, fie din anumite materiale (cărţi, broşuri, culegeri), fie (şi mai
grav!!!) din caietul de română. Încă există profesori care, pur şi sim-
plu, la orele de literatură, dictează comentarii şi cer elevilor să le
înveţe cuvânt cu cuvânt (penalizându-l drastic pe acela care îndrăz-
neşte să-şi cruţe memoria sau care uită vreo iotă din „nepreţuitul”
material). Descartes spunea că „fiecare trebuie să ajungă la adevăr cu
propria-i gândire”, iar Comenius recomanda ca „la fiecare lucru să ne
oprim atâta vreme, până când a fost înţeles”.
Lăsând ironia la o parte, trebuie spus că, pentru realizarea aces-
tui principiu al însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor, se reco-
mandă ca profesorul să facă apel la un întreg sistem de mijloace; în
primul rând, să organizeze conţinutul, care trebuie să trezească
interesul elevului; în al doilea rând, să apeleze la metodele şi la
procedeele care să asigure o învăţare activă şi eficientă; tonul, mimica,
gesturile profesorului au, de asemenea, un rol important; relaţia
educator-educat trebuie să fie pusă sub semnul activizării elevilor,
profesorul îndeplinind doar rolul unui ghid competent şi abil, care să
îşi pună învăţăceii în situaţii concrete de învăţare prin efortul lor
propriu. În acest sens, dascălul va da explicaţii, va aduce argumentări,
43
va recurge la aplicaţii adecvate, pentru asigurarea inteligibilităţii şi a
accesibilităţii, va realiza conexiuni între vechile şi noile cunoştinţe ale
elevilor, va crea situaţii problematice şi îi va pune pe elevi să le
rezolve, determinând astfel manifestarea gândirii creatoare a elevilor.
Două mari pericole pot bloca respectarea principiului însuşirii conşti-
ente şi active a cunoştinţelor: (1) profesorul face greşeala să „ofere
totul pe tavă” discipolilor, împiedicându-i pe aceştia să participe activ
la lecţie; (2) profesorul prezintă cunoştinţele fără a da nicio explicaţie,
ignorându-i, practic, pe elevi (un astfel de profesor ar putea să
vorbească într-o încăpere pustie!) şi determinându-i să memorizeze
mecanic cele predate.

3.5. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor

Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor – este, în egală
măsură, un rezultat al respectării tuturor principiilor prezentate mai
înainte şi o cerinţă care trebuie să ţină seama de cele trei momente ale
învăţării: perceperea informaţiei, reţinerea ei şi reproducerea acesteia.
Acest principiu îşi propune să asigure trăinicia în timp a cunoştinţelor,
a priceperilor şi a deprinderilor, fidelitatea şi mobilitatea în reprodu-
cerea informaţiei acumulate, asimilarea profundă a materiei predate şi
folosirea eficientă şi operativă a priceperilor şi a deprinderilor dobân-
dite la clasă.

3.6. Principiul intuiţiei (al legăturii dintre senzorial şi raţional)

Principiul intuiţiei (al legăturii dintre senzorial şi raţional) –
a fost denumit de Comenius, în lucrarea sa, Didactica Magna, „regula
de aur a didacticii”. Activitatea de transmitere a cunoştinţelor trebuie
să respecte în totalitate legile cunoaşterii şi cele două trepte ale cu-
noaşterii: intuirea vie şi gândirea abstractă. În transmiterea informa-
ţiei, profesorul va face apel la un bogat material intuitiv, pentru ca
elevii să cunoască fenomenul, la început, pe cale intuitivă. Ei vor fi
lăsaţi să îşi expună ideile (se recurge la o metodă activ-formativă
foarte modernă: metoda impresiilor), chiar dacă unele pot părea
aberante; evaluarea lor trebuie făcută imediat de către profesor sau de
către ceilalţi elevi, prin dialog.
Un rol esenţial în respectarea acestui principiu îl au mijloacele
de învăţământ (materialele didactice), fie ele tradiţionale sau
44
moderne, indispensabile în procesul didactic al însuşirii cunoştinţelor
nu numai din domeniul limbii şi literaturii române, ci şi din domeniile
tuturor obiectelor de învăţământ. Mijloacele didactice sunt considerate
auxiliare pedagogice şi aparţin resurselor materiale existente în şcoală.
Ele au rolul de a asigura o retenţie durabilă a cunoştinţelor, cu condiţia
să fie însoţite de strategiile euristice, pentru a facilita accesul spre
raţional, spre operaţiile gândirii, uşurându-se trecerea de la imagine la
idee (deplasarea accentului de pe momentul perceptiv pe cel raţional).
Mijloacele didactice fac parte din ceea ce, în pedagogie, se numeşte
modelare, prin model înţelegându-se o simplificare, o schematizare a
realităţii, un analog al originalului în datele esenţiale ale acestuia
(C. Parfene).
Există mai multe categorii de mijloace didactice, folosite în
organizarea şi în desfăşurarea orelor de limba şi literatura română:
a) materialele didactice logico-intuitive sau logico-noţionale,
numite şi „tradiţionale”, pentru că au fost folosite în procesul de
învăţământ şi înainte de apariţia tehnicilor moderne: tabla, creta
colorată, liste cu ortograme (însoţite de enunţuri ilustrative), scheme
cu părţile de vorbire, de propoziţie şi cu propoziţiile subordonate,
tablouri cu imagini ale unor personaje literare din operele studiate,
tablouri reprezentând scene din operele literare studiate, portrete de
scriitori, peisaje sugestive pentru înţelegerea tablourilor în versuri sau
în proză, diagrame, hărţi literare, tabele sinoptice, manuscrise,
facsimile, ediţii princeps, fotografii de epocă, harta României etc.;
b) mijloace tehnice, de regulă audiovizuale: magnetofon, caseto-
fon, video, televizor, retroproiector, epidiascop, discuri, computer etc.;
c) mijloace destinate raţionalizării timpului şi a efortului în ca-
drul lecţiilor: xeroxul;
d) mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării: fişe de muncă
independentă, teste de evaluare (de diferite tipuri);
e) mijloace mixte (se numesc astfel, deoarece, în afară de conţi-
nuturile de specialitate, integrează şi mijloace imagistice, reprezentări
grafice, scheme, tabele etc.): manualul, culegerile de texte literare,
culegerile de exerciţii gramaticale, volumele de versuri, tratatele etc.;
f) rebusurile – se prezintă ca un „joc al minţii” şi au un aparent
caracter distractiv; în realitate, ele sunt nişte mijloace moderne, care
stimulează memoria, gândirea şi imaginaţia elevilor, captându-le
atenţia şi înviorând procesul didactic. Se poate recurge la ele atât
45
atunci când se urmăresc retenţia şi transferul noilor cunoştinţe, cât şi
în lecţiile de recapitulare.
În general, procesul de învăţământ, ca act de comunicare, devine
mai atractiv şi mai eficient dacă profesorul apelează la mijloacele
didactice, evitând astfel rutina, formalismul, fără – însă – a cădea în
cealaltă extremă: aceea a folosirii excesive a materialelor didactice.
Acestea se impun alese, combinate şi integrate cu grijă în procesul
didactic, pentru a nu risipi atenţia elevilor şi a micşora, astfel, func-
ţionalitatea lor instructiv-educativă. Mijloacele de învăţământ folosite
în cadrul orelor de limba şi literatura română sunt determinate de
obiectivele didactice urmărite. Nu trebuie pierdut din vedere faptul că
ele asigură nu numai achiziţionarea de cunoştinţe, ci şi formarea de
abilităţi, stimulează spiritul de observaţie al elevilor, facilitează şi
realizarea obiectivelor afective.

3.7. Principiul sistematizării şi al continuităţii cunoştinţelor

Principiul sistematizării şi al continuităţii cunoştinţelor –
exprimă necesitatea ca materia de studiu să fie structurată în unităţi
metodice (secvenţe de cunoştinţe coerente: unităţi de învăţare, teme,
capitole, lecţii), ordonate într-o succesiune ştiinţifică şi pedagogică
respectând logica internă a disciplinei noastre de învăţământ şi care să
alcătuiască, în final, un sistem informaţional. Învăţarea se impune
făcută ritmic, la intervale optime, asigurând păstrarea şi ordonarea
noilor cunoştinţe. În activitatea şcolară, întâlnim două forme prin care
se realizează sistematizarea şi continuitatea cunoştinţelor: forma
liniară (capitolele sunt înlănţuite, adăugând, fiecare, cunoştinţe noi) şi
forma concentrică (se tratează aceleaşi probleme, dar din ce în ce mai
complex – vezi, de pildă, predarea părţilor de vorbire, care începe din
clasa a III-a şi se încheie la sfârşitul clasei a VII-a, cunoştinţele fiind
reluate în fiecare an, pe un plan superior şi cu adăugarea de noi
semnificaţii). În practica şcolară, predomină sistematizarea concen-
trică, întrucât ea corespunde mai bine particularităţilor de vârstă ale
elevului. Pentru respectarea acestui principiu didactic, profesorul de
limba şi literatura română va recurge la o serie de procedee de struc-
turare şi de ordonare a informaţiilor: rezumate, conspecte, sinteze,
planuri de idei, clasificări, tabele, scheme sintetice.

46
 3.8. Principiul individualizării (al diferenţierii învăţării)
Principiul individualizării (al diferenţierii învăţării) presu-
pune ca procesul de predare-învăţare să se desfăşoare în ritmul de
muncă al elevilor, printr-o tratare diferenţiată a acestora. Profesorul
trebuie să individualizeze sarcinile instructive (munca independentă,
temele pentru acasă etc.) în funcţie de aptitudinile reale, de înclinaţiile,
de opţiunile, de nivelul de dezvoltare intelectuală, de coeficientul de
inteligenţă ale fiecărui elev. Este o utopie să vorbim despre „elevul-
model”, despre „elevul-tip”; practica şcolară ne arată că elevii sunt
foarte diferiţi şi tocmai de aceea ei trebuie trataţi individual, fiecare
lucrând în ritmul propriu şi nu într-unul impus de profesor (mulţi
profesori se plâng că unii elevi „nu vor să înveţe”; câţi dascăli, însă,
şi-au pus întrebarea şi au cercetat cu adevărat dacă este vorba despre
rea-voinţă din partea acelor elevi sau este vorba despre un nivel redus
de dezvoltare intelectuală?). „De unde nu e, nici Dumnezeu nu cere”,
spune înţelepciunea populară. Să urmăm acest principiu, ca profesori,
să-i cunoaştem cât mai bine pe elevii noştri, să-i înţelegem, să-i iubim
şi să ne gândim mereu (aşa cum recomandam ceva mai înainte) la ce
le va folosi cu adevărat în viaţă ceea ce îi învăţăm noi la o anumită
lecţie de limba română.
Discutând despre diferenţierea învăţării, să nu înţelegem că
aceasta vizează şi predarea. Lecţia se predă în acelaşi fel pentru
întreaga clasă, întrucât materia este aceeaşi pentru toţi elevii, iar la
examenele de absolvire, nu există subiecte diferenţiate în funcţie de
coeficientul de inteligenţă. Predarea trebuie să genereze şi să susţină
motivaţia tuturor elevilor pentru învăţarea continuă, important fiind nu
ceea ce profesorul a predat, ci ceea ce elevul a învăţat. Individuali-
zarea, adică tratarea diferenţiată a elevilor intervine în momentul
sistematizării, al fixării, al consolidării şi al verificării materiei pre-
date. Elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite, iar conţinutu-
rile învăţării se impun adaptate la realitatea cotidiană şi orientate spre
ceea ce vor fi elevii la finalizarea parcursului lor şcolar şi la intrarea în
viaţa socială. Se recomandă profesorilor folosirea fişelor de lucru
individualizate (de genul „de recuperare” pentru elevii rămaşi în urmă
la învăţătură, „de dezvoltare” pentru elevii buni şi foarte buni), ca şi
organizarea de meditaţii şi de consultaţii, în afara orelor de limba şi
literatura română propriu-zise.

47
 4. CUM ALEGEM MANUALUL
DE LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ ?

Manualul, în general, este conceput mai ales ca un instrument de

lucru al elevului, reprezentând, de fapt, o tratare a programei şcolare.
Manualul de limba şi literatura română trebuie să contribuie în mod
special la formarea intelectuală şi culturală a elevilor, la educaţia lor
morală şi patriotică, întrucât limba şi literatura română este disciplina-
mamă a şcolii noastre. Fără însuşirea limbii române literare, întregul
proces de pregătire în şcoală este lipsit de cel mai important suport.
De câţiva ani, în învăţământul preuniversitar românesc s-a
renunţat la manualele unice (lucru contestat de unii şi lăudat de alţii) şi
s-a trecut la folosirea manualelor alternative. Ba chiar se preconizează
(şi este excelentă intenţia!) elaborarea unor manuale paralele pentru
profesori, mai ales pentru profesorii debutanţi. Din păcate, nu toate
manualele de limba şi literatura română, aflate în uz la ora actuală,
respectă principiile didactice. Fără să exemplificăm, fără să ne referim
concret la un manual sau la altul (nu aceasta este ţinta noastră!), vom
da totuşi câteva sfaturi profesorului de română, de care este bine să
ţină seama atunci când îşi alege manualul pe care îl va folosi la clasă.
Primul principiu care se impune respectat este acela al legăturii
teoriei cu practica. Astfel, manualul trebuie să contribuie la însuşirea
limbii române literare actuale (prevăzând numeroase exerciţii în acest
sens), mijloc principal de comunicare orală şi scrisă în diferite
împrejurări ale vieţii. Textele literare selectate – atât cele poetice, cât
şi fragmentele de proză – trebuie să ajute la îmbogăţirea vocabularului
elevilor şi la dezvoltarea deprinderilor de exprimare corectă, cultivând
în acelaşi timp interesul şi gustul pentru lectura literară. De asemenea,
se impune ca manualul să reprezinte un factor activ în formarea şi în
dezvoltarea gândirii independente şi creatoare a elevilor, a sensibili-
tăţii artistice.
Textele literare incluse în manualul şcolar trebuie, pe de o parte,
să contribuie la lărgirea sistemului de cunoştinţe şi de deprinderi
48
acumulate de elevi în clasele anterioare, şi, pe de altă parte, să fie
accesibile, să nu îl solicite pe elev la un efort intelectual situat deasu-
pra posibilităţilor sale de gândire în raport cu vârsta la care se află (de
exemplu, fragmentul Ardealul, extras din opera lui Nicolae Bălcescu
Românii supt Mihai-voievod Viteazul, îi transmite elevului de clasa
a V-a nişte noţiuni greu de înţeles, iar posibilităţile de păstrare în con-
diţii optime a cunoştinţelor dobândite la sfârşitul predării sunt reduse).
Materia propusă de un manual şcolar trebuie să fie sistematizată,
ordonată pe teme şi pe capitole (sau pe unităţi de învăţare), existând o
delimitare clară a lecţiilor de lecturi literare de cele de limba română,
de cele de comunicare şi de cele de compunere. Totuşi, nu suntem de
acord cu segmentarea manualului în două părţi – literatura română
(lecturi literare) şi limba română –, pentru simplul motiv că elevul nu
studiază un semestru doar texte literare şi un alt semestru doar
gramatică. Cele două compartimente ale disciplinei noastre de învăţă-
mânt trebuie îmbinate într-un manual serios, singurul capitol aparte
putând fi doar cel incluzând lecturile suplimentare.
În transmiterea informaţiei, profesorul trebuie să facă apel la un
bogat material intuitiv pentru ca elevul să cunoască un anumit aspect
de limbă sau de literatură. În acest sens, este necesar ca manualul să le
ofere elevilor scheme utile, notiţe biografice pentru scriitorii studiaţi,
citate semnificative care pot fi valorificate în compuneri şi în analize
literare. Manualul poate recomanda discuri, benzi magnetice, casete
audio sau video cu lecturi în interpretarea unor mari actori, mijloace
de învăţământ foarte utile pentru lecţiile de literatură.
Conţinutul manualului de limba şi literatura română trebuie să
trezească interesul elevului, textele literare circumscriindu-se unor
teme cât mai diferite. Informaţia se impune dozată, pornindu-se de la
simplu la complex şi ţinându-se seama de cele trei momente ale
învăţării: perceperea informaţiei, reţinerea şi reproducerea ei. Lecţiile
trebuie să fie sistematizate, pornindu-se de la familiarizarea elevului
cu noile noţiuni şi cunoştinţe. În cazul textelor literare, sunt necesare
încadrarea fragmentului în opera din care el face parte, explicarea cu-
vintelor necunoscute, a înţelesurilor contextuale, a unor regionalisme,
a unor expresii mai deosebite. În condiţiile în care, astăzi, prea puţini
elevi au posibilitatea de a-şi cumpăra un bun dicţionar explicativ, ar fi
bine ca manualul de limba şi literatura română să includă, în paginile
49
sale finale, un asemenea dicţionar (păstrând, fireşte, proporţiile). În
cazul textelor narative, manualul ar trebui să prezinte acţiunea, în
funcţie de momentele subiectului, să se refere la conflict şi să indice şi
unele modalităţi narative (cine povesteşte, la ce persoană, la ce timp,
tipul povestirii etc.).
În afară de cerinţele de ordin didactic, menţionate până aici,
manualul se impune să respecte şi unele cerinţe de ordin estetic şi de
ordin igienic. Ilustraţiile trebuie să fie în număr suficient, să fie
semnificative şi să se coreleze cu logica internă a lecţiei. Este bine ca
ele să fie clare, color şi să dea textului literar un plus de sugestivitate.
Un bun profesor de română va ţine seama, în alegerea manualului, şi
de calitatea cernelii de tipar, de calitatea hârtiei, ca şi de grafia
literelor.

50
 5. METODE CLASICE ŞI METODE EURISTICE
ÎN PREDAREA-ÎNVĂŢAREA
LIMBII ŞI LITERATURII ROMÂNE

În desfăşurarea activităţii la clasă, metodele de învăţământ

sunt, de fapt, instrumentul cu ajutorul căruia profesorul transmite
cunoştinţe, formează priceperi şi deprinderi. Alegerea celor mai
adecvate metode didactice se face în strânsă legătură cu obiectivele
educative – operaţionale şi specifice. Stabilirea obiectivelor operaţio-
nale oferă posibilitatea de a selecta conţinutul învăţării, de a elabora
unele strategii de asimilare a informaţiilor, de a evalua continuu şi
formativ rezultatele învăţării. Obiectivele specifice sunt concepute pe
ani de învăţământ, sunt precis formulate şi indică exact competenţele
care trebuie formate în procesul instructiv-educativ, prin intermediul
cunoştinţelor de limba şi literatura română. Finalităţile generale ale
predării-învăţării-evaluării limbii şi literaturii române se regăsesc în
programa de învăţământ, care, periodic, este revizuită şi îmbunătăţită.
După precizarea obiectivelor şi după analiza resurselor, profeso-
rul îşi elaborează strategia didactică, alegându-şi metodele de învăţă-
mânt şi mijloacele didactice în aşa fel încât să îşi atingă obiectivele
propuse. Problema „ce să se înveţe?” (a conţinutului) este, prin urma-
re, strâns legată de problema „cum să se înveţe?” (prin ce metode).
Fr. Bacon spunea undeva că „stăpânirea metodelor poate, într-o anumită
măsură, să compenseze talentul”. Metodele didactice, în ansamblul
lor, reprezintă o achiziţie a şcolii, realizată în timp. În condiţiile mo-
dernizării învăţământului, s-a demonstrat că partea cea mai dinamică,
cea mai receptivă la înnoiri o reprezintă tocmai categoria metodelor.
Multe deziderate ale învăţământului modern şi-au găsit rezolvarea prin
apelul la un sistem de metode şi de procedee care îmbină elementul
tradiţional cu cel modern. Astfel, tratarea diferenţiată a elevilor (cerin-
ţă majoră a învăţământului contemporan) s-a putut face în cadrul unor
activităţi realizate pe clase şi pe lecţii, prin utilizarea unor procedee
foarte variate. Activităţi cu grad diferenţiat de dificultate, activităţi în
ritm propriu sau activităţi pe bază de opţiuni pot fi realizate tocmai
51
datorită unei varietăţi de metode şi de procedee didactice. Utilizarea
raţională a timpului lecţiei cere profesorului ca acesta să lucreze cu
elevii pe grupe, solicitându-i astfel pe toată durata lecţiei şi în mod
diferenţiat. Numai prin tratarea diferenţiată a elevilor, le putem cultiva
înclinaţiile şi aptitudinile.
Realizarea unei lecţii eficiente presupune o metodologie bogată,
în care să se îmbine elementul tradiţional cu acela modern. De exem-
plu, expunerea temei lecţiei de către profesor este o metodă antieduca-
tivă, întrucât nu stimulează gândirea elevilor, ci doar le solicită atenţia.
Ea trebuie îmbinată cu metoda întrebărilor (mai ales catehetice),
răspândită, de altfel, în manualele şcolare de limba şi literatura română
prin aşa-numitele Întrebări şi exerciţii, referitoare la o anumită operă
literară. Metoda analitică (folosită în scoaterea ideilor principale, în
indicarea stărilor afective, în caracterizarea personajelor, în extragerea
şi în explicarea figurilor de stil) este cea mai răspândită metodă utili-
zată în cadrul orelor de literatură; este o metodă deformatoare şi plicti-
sitoare pentru elevi, prin stereotipie, totul decurgând după un algoritm,
după o schemă prestabilită. Ea trebuie îmbinată cu metoda modernă a
impresiilor, prin care elevul îşi spune părerea cu privire la un text, la
un personaj literar, la o îmbinare de cuvinte cu valoare expresivă.
Pornind de la criteriile eficienţei şi finalităţii, se pot stabili
numeroase categorii de metode. Cu titlu informativ, fără intenţii
exhaustive, menţionăm următoarele tipuri:
a) metode clasice (tradiţionale): expunerea orală, conversaţia,
demonstraţia, lucrul cu manualul etc.;
b) metode moderne (euristice): descoperirea, problematizarea, mo-
delarea, simularea, brainstorming-ul (asaltul de idei), studiul de caz etc.;
c) metode de predare (servesc mai mult actului comunicării din
partea profesorului): prelegerea, demonstraţia, povestirea, explicaţia
etc.;
d) metode de învăţare (servesc mai mult elevilor, în actul dobân-
dirii cunoştinţelor): lucrul cu manualul, studiul individual, descoperi-
rea, exerciţiul etc.;
e) metode de comunicare: expunerea, conversaţia etc.;
f) metode de explorare a realităţii: observaţia, demostraţia, des-
coperirea etc.;

52
 g) metode de acţiune practică: exerciţiul, lucrul cu manualul,
algoritmizarea, lucrul în grup, jocul didactic etc.;
h) metode de verificare şi de evaluare a rezultatelor şcolare: pro-
bele scrise, probele orale, testele docimologice etc.

Prezentăm, în continuare, cele mai importante metode specifice

predării limbii şi literaturii române în învăţământul preuniversitar.

5.1. Expunerea
Expunerea reprezintă metoda complexă de comunicare siste-
matică şi continuă a cunoştinţelor prin intermediul limbajului oral,
îmbinat, după caz şi după posibilităţi, cu alte „limbaje” (audiovizuale,
de pildă). Expunerea poate folosi metode variate de realizare, precum
povestirea, prelegerea, comunicarea şi explicaţia.
Povestirea este o metodă didactică foarte des întâlnită în prac-
tica şcolară, mai ales la şcolarii mici şi mijlocii. Această formă de
expunere, cu caracter plastic-intuitiv, concret, evocator şi emoţional,
sporeşte valoarea comunicării şi se poate folosi, de pildă, pentru
prezentarea unor momente şi a unor fapte semnificative din viaţa unor
scriitori. Folosind această metodă, profesorul trebuie să îşi orienteze
atenţia atât spre conţinutul povestirii, în sensul înlănţuirii logice a
celor relatate şi în sensul respectării adevărului ştiinţific, cât şi spre
formă, spre modul de prezentare a faptelor relatate. Limbajul folosit
de profesor, tonul, mimica, gesturile pot sublinia conţinutul povestirii.
Prelegerea reprezintă forma de expunere complexă (specifică
învăţământului superior, universitar), cu un caracter abstract şi cu un
nivel ştiinţific înalt, care oferă posibilitatea comunicării unui volum
mai mare de informaţii, motive pentru care nu se recomandă a fi
folosită în gimnaziu, ci la liceu (la şcolarii mari), mai ales acolo unde
sunt prevăzute în orar două ore consecutive de limba şi literatura
română. Prelegerea a cunoscut o îndelungată practică şcolară, necesi-
tatea ei în activitatea didactică fiind determinată de faptul că, prin
intermediul ei, profesorul are posibilitatea prezentării unui expozeu de
idei. Pentru a se evita monotonia, nu recomandăm „prelegerea magis-
trală”, adică expunerea tradiţională, care foloseşte comunicarea orală,
îmbinată, eventual, cu scrisul pe tablă (spunem eventual, întrucât, din
53
nefericire, sunt profesori care vorbesc o oră întreagă despre un anumit
subiect şi nu scriu pe tablă niciun cuvânt). Elevul nu trebuie lăsat să îşi
noteze în caiet ceea ce consideră el că este important în expunerea
ilustrului său magistru, aşa cum se procedează cu studentul, ci trebuie
dirijat, îndrumat, astfel încât să reţină din clasă esenţialul cunoştinţelor
predate. Optăm, în acest sens, pentru „prelegerea-dezbatere”, care
îmbină comunicarea orală cu conversaţia didactică (de tip „întrebare şi
răspuns”) a ambilor factori – profesor şi elev –, cu participarea lor la
clarificarea, la argumentarea, la abstractizarea, la generalizarea sau la
sistematizarea informaţiilor. Prelegerea-dezbatere necesită o anumită
pregătire prealabilă a elevilor, pentru ca participarea lor la dialog să se
facă în cunoştinţă de cauză, devenind eficientă. De asemenea, elevii
trebuie să consulte, înainte de prelegere, un material documentar,
indicat de profesor.
Din punctul de vedere al momentului în care este folosită, identi-
ficăm următoarele tipuri de prelegeri:
a) prelegerea introductivă – se foloseşte la început de an şcolar
sau de semestru şi are rolul de a-i familiariza pe elevi cu specificul
problemelor ce se vor aborda, oferindu-le o privire de ansamblu şi
orientând studiul disciplinei noastre de învăţământ. Prelegerea intro-
ductivă îi oferă profesorului de limba şi literatura română posibilitatea
să contribuie la îmbogăţirea culturii generale a elevilor şi să realizeze
elementele de interdisciplinaritate.
b) prelegerea curentă (obişnuită) – se foloseşte pe parcursul
predării şi contribuie la transmiterea conţinutului de bază al disciplinei
noastre de învăţământ (putem folosi această metodă în liceu, atunci
când prezentăm, la modul general, activitatea creatoare a unui scriitor,
atunci când caracterizăm o perioadă istorică sau un curent literar).
c) prelegerea finală (de sinteză) – se realizează la sfârşit de
temă, de semestru sau de an şcolar (a nu se confunda cu lecţia de
recapitulare!) şi are ca obiective didactice restructurarea materiei
predate în sisteme de cunoştinţe esenţiale şi orientarea elevilor spre
activitatea de evaluare şi de autoevaluare.
Ca metodă didactică, prelegerea este necesar să îndeplinească
anumite condiţii şi exigenţe ştiinţifico-didactice, precum:
− asigurarea unui conţinut ştiinţific;
− respectarea adecvată a principiilor didactice;
54
 − folosirea, în interacţiune, a altor metode didactice, precum
problematizarea, asaltul de idei, descoperirea etc.;
− ordonarea corectă şi sintetică a materialului de prezentat;
− adoptarea unui stil clar şi elegant în acelaşi timp, dar evitându-
se limbajul sofisticat (avem în faţă doar nişte elevi, nu nişte specialişti
în domeniu);
− mimică şi pantomimică adecvate, armonioase, manifestate cu
naturaleţe, fără afectare, fără teatralizare;
− realizarea unui ritm eficient de predare (dozarea volumului de
informaţii se cere a fi făcută în funcţie de unitatea de timp);
− realizarea unei expuneri libere, care oferă posibilitatea rece-
ptării reacţiilor auditoriului, textul scris fiind necesar doar pentru
urmărirea lui discretă (expunerea liberă necesită, evident, o pregătire
prealabilă din partea profesorului);
− evitarea repetării întocmai a manualului, căutându-se a se
aduce elemente de noutate, deosebite, pentru a trezi dorinţa elevilor de
a participa la expunere;
− folosirea judicioasă a tablei de scris (se poate realiza dinainte
ceea ce se numeşte „oglinda tablei”);
− prezentarea unor glume adecvate momentului didactic, pentru
dinamizarea atenţiei şi pentru menţinerea interesului elevilor;
– adecvarea ţinutei vestimentare a profesorului.
Comunicarea constituie o metodă clasică, tradiţională de trans-
mitere a informaţiei, prea puţin „îmbrăţişată” astăzi, întrucât activita-
tea elevilor este dirijată aproape pas cu pas de cuvântul profesorului.
Sarcinile ce se prezintă a fi rezolvate sunt mici şi înlănţuite într-o
succesiune dată de raţionamentul inductiv al pedagogului (C. Parfene).
Activitatea elevilor depinde foarte mult de profesor, clasa modelân-
du-şi gândirea după raţionamentul acestuia şi neavând certitudinea
unei participări integrale şi permanente la elaborarea mintală a cunoş-
tinţelor.
Explicaţia reprezintă tot o metodă expozitivă şi urmăreşte să
dezvăluie, să clarifice şi să asigure înţelegerea cunoştinţelor predate. Ea
contribuie la antrenarea şi la dezvoltarea spiritului de observaţie al
elevului, stimulează memoria şi gândirea logică şi constă concret într-un
set de informaţii prezentate pe parcursul a 4–5 minute. În practica
şcolară, explicaţia se foloseşte, de obicei, împreună cu demonstraţia.
55
Fiind limitată în timp şi din nevoia de a se asigura o explicaţie eficientă,
este necesar să se evite exagerările privind detaliile şi argumentările
nesemnificative, deoarece acestea pot diminua posibilitatea evidenţierii
esenţialului şi, ca atare, pot duce la scăderea nivelului cunoaşterii, al
pregătirii temeinice. Prin urmare, explicaţia dată elevilor trebuie să fie
concisă, coerentă şi suficient subliniată pentru ca aceştia să o poată
reţine.

5.2. Studiul cu cartea

Studiul cu cartea (lucrul cu manualul) constituie şi astăzi o parte
esenţială a practicii şcolare, o activitate de studiu personală şi for-
mativă (elevul este ajutat să îşi formeze anumite deprinderi de muncă
intelectuală). O cerinţă didactică importantă, în procesul receptării
literaturii, este preocuparea permanentă a profesorului pentru realiza-
rea contactului direct al elevilor cu opera literară. Ne plângem că
elevul de astăzi nu mai citeşte; elevul de astăzi nu mai este pus să
citească sau, dacă este pus să citească, nu mai este verificat dacă a
făcut acest lucru. Cartea, ca instrument al activităţii intelectuale,
trebuie cunoscută, indiferent de forma în care ea se prezintă: manual,
broşură, volum, enciclopedie ş.a.m.d. Elevii trebuie îndrumaţi să cu-
noască inclusiv elementele de prezentare şi de organizare interioară a
cărţii: prefaţă, introducere, note, comentarii, index, anexe, tabele etc.
Privită din perspectiva educaţiei permanente, această metodă are
o deosebită valoare, întrucât, după cum se ştie, lectura reprezintă un
eveniment al cunoaşterii, orientând gândirea şi sensibilitatea elevilor
asupra operei literare. Literatura înseamnă cunoaştere şi descoperire,
iar înţelegerea şi explicarea ei cer o participare afectivă şi raţională a
elevului, precum şi o exprimare limpede. Statutul de cititor se formea-
ză în şcoală în etape:
− în clasele I-IV, învăţătorul pune bazele primelor deprinderi de
muncă intelectuală. Elevii mai întâi ascultă şi învaţă unele texte şi apoi
ajung să citească şi să consume literatură. Cartea aflată cu prioritate la
îndemâna elevilor este manualul, instrument indispensabil atât pentru
educat, cât şi pentru educator. În lucrul cu manualul de citire, se pun
bazele metodei analitico-sintetice, care, de fapt, va sta la baza întregii
activităţi de muncă în domeniul învăţării.

56
 − în clasele V-VIII, tehnologia de lucru cu manualul devine mai
diferenţiată. Conceptul de „carte” include în primul rând manualul, dar
şi alte materiale scrise: notiţele de la lecţii, îndrumătoarele şcolare,
dicţionarele, anumite referinţe critice. Profesorii au ca sarcină preocu-
parea de a-i obişnui pe elevi să lucreze cu cartea în funcţie de logica
internă a disciplinei noastre de învăţământ. Dascălul renunţă la
metodele expozitive şi intervine cu explicaţii succinte, ajutându-i pe
elevii care întâmpină unele dificultăţi. Manualul oferă informaţii pe
care elevul singur nu le-ar putea obţine, însă trebuie reţinut că metoda
lucrului cu cartea are un caracter static, elevul fiind, în mare măsură,
un spectator, un participant pasiv la oră. De aceea, metoda aceasta tre-
buie combinată cu altele, mai dinamice: conversaţia, analiza lingvistică,
învăţarea prin descoperire, problematizarea, exerciţiul, demonstraţia
etc. Se va urmări formarea capacităţii elevilor de a selecta cele mai
importante date, de a citi cu un scop bine precizat, de a citi cu pasiune
şi cu trăire intelectuală.
− în liceu, se formează la elevi deprinderea de a redacta texte de
exprimare a ideilor desprinse din cărţi: recenzii, comentarii, cronici,
eseuri. Alături de manual, elevii lucrează cu dicţionare de diverse
tipuri, cu enciclopedii, apelează la literatura de specialitate, la referin-
ţele critice. Utilizarea unor forme de extragere a ideilor dintr-un text
(fişe de citate, fişe de studiu, rezumate, conspecte, planuri de idei etc.)
constituie o deprindere de muncă intelectuală absolut necesară fiecărui
elev. Ea se poate dezvolta în cadrul unor activităţi desfăşurate în
biblioteca şcolii sau în bibliotecile municipale şi judeţene. În aceste
situaţii, elevul va fi familiarizat cu cerinţele privind consultarea cărţii
în bibliotecă şi va fi format în spiritul respectului pentru carte. În cazul
textului de critică literară, acesta va trebui citit mai întâi integral, ur-
mărindu-se ideile/problemele esenţiale, apoi pe secvenţe informaţio-
nale (cu luare de notiţe) şi, din nou, integral, pentru a se realiza
structurarea datelor esenţiale într-un ansamblu unitar. Consemnările
făcute în timpul lecturii formează capacitatea de a prezenta cele
studiate atât pe cale scrisă, cât şi pe cale orală, ambele modalităţi de
expunere fiind solicitate în actul de comunicare informaţională.

57
 Există anumite momente de studiere efectivă a unui text literar,
care se impun respectate:
− convorbirea pregătitoare pentru familiarizarea elevilor cu
noua operă;
− actualizarea informaţiilor despre autor (dacă este cazul);
− încadrarea, după caz, a operei în volumul din care face parte, a
fragmentului în ansamblul operei şi situarea operei în timp (perioada
în care a apărut, apartenenţa la o anumită mişcare cultural-literară);
− lectura-model;
− lectura explicativă, pe unităţi logice, pe fragmente/strofe,
explicarea cuvintelor necunoscute, a înţelesurilor contextuale, a unor
regionalisme, a unor forme populare, a unor expresii, apelându-se şi la
dicţionare;
− motivarea titlului operei (titlul este primul element al operei
cu care vine în contact cititorul, primul care spune ceva despre operă
şi, de aceea, trebuie să primească atenţia cuvenită);
− evidenţierea structurii operei, precum şi a modurilor de
expunere;
− (în cazul operelor epice şi dramatice) prezentarea acţiunii, a
momentelor subiectului, a conflictului, discutarea modalităţilor narati-
ve (cine povesteşte, la ce persoană şi la ce timp verbal), caracterizarea
personajelor (inclusiv tipurile de caracterizare);
− (în cazul operelor lirice) caracterul confesiv, sentimentele
transmise, cuvinte/sintagme/versuri-cheie/strofe-cheie, expresivitatea
limbajului poetic, elemente de prozodie;
− motivarea apartenenţei operei la un anumit gen literar şi la o
anumită specie literară.
După prima lectură, de formare a unei imagini generale asupra
cuprinsului textului, se va trece, aşadar, la lectura-investigaţie de text
(prin citirea lentă, de profunzime), la lectura dirijată (în care profe-
sorul, prin indicaţiile sale, orientează procesul de gândire al elevilor)
şi la lectura problematizată (condusă de anumite întrebări-problemă,
puse în prealabil de profesor, la care elevii urmează să caute în mod
activ răspunsurile cuvenite).

58
 5.3. Conversaţia

Conversaţia este metoda care presupune transmiterea

cunoştinţelor prin intermediul dialogului profesor-elev şi reprezintă
una dintre cele mai eficiente şi mai active modalităţi de instruire.
Condusă cu măiestrie şi cu competenţă pedagogică, îi ajută pe elevi să
gândească logic, să se exprime, să folosească eficient cunoştinţele
asimilate (şi să descopere ei înşişi cunoştinţele), să capete încredere în
forţele proprii şi priceperea de a folosi dialogul în vederea unei
comunicări vii şi clare. În practica şcolară, conversaţia se întâlneşte
sub trei forme:
a) conversaţia catehetică (gr. „katekismos” = învăţătură) – urmă-
reşte dacă şi cum şi-au însuşit elevii cunoştinţele predate anterior, se
adresează preponderent memoriei şi se utilizează mai ales în partea
iniţială a lecţiilor sau în partea lor finală, când se realizează feedback-ul.
Conversaţia catehetică presupune învăţarea mecanică, pe de rost a ceea ce
a spus profesorul sau scrie în carte, motiv pentru care nu mai este
susţinută de pedagogia şi de şcoala contemporană. Cercetarea pedagogică
modernă cere ca elevii să fie puşi să observe anumite aspecte, să le
compare şi să formuleze concluzii. Aşadar, în dialogul purtat cu elevii,
profesorul trebuie să urmărească logica demersului cognitiv şi să le ceară
acestora să îşi argumenteze răspunsurile.
b) conversaţia euristică (gr. „heuriskein” = a descoperi) – se
bazează pe învăţarea conştientă şi contribuie la căutarea adevărului
prin efortul unit al profesorului şi al elevilor. Profesorul formulează
întrebări pentru a vedea cum au fost receptate şi înţelese mesajele sale
didactice, iar întrebările se adresează judecăţii elevilor, stimulându-le
şi orientându-le gândirea. Conversaţia euristică se mai numeşte şi
conversaţie socratică, întrucât Socrate a folosit-o în mod deosebit, sub
numele de maieutică (prin conversaţie, răspunsurile la întrebări se
nasc treptat în mintea elevului). Se recomandă să se recurgă la această
metodă mai ales în lecţiile de predare de noi cunoştinţe şi în lecţiile de
formare a unor priceperi şi a unor deprinderi. Şi elevii pot formula
întrebări (adresate profesorului sau colegilor), pentru a-şi lămuri sau
pentru a-şi completa informaţiile de care dispun în legătură cu subiec-
tul aflat în discuţie.

59
 c) dezbaterea (discuţia) – este o formă complexă şi eficientă de
conversaţie, caracterizată printr-un schimb de păreri, pe baza unei
analize aprofundate asupra unei probleme. Se recomandă a fi folosită
mai ales la liceu, în cadrul orelor de literatură română, atunci când
adevărul ştiinţific poate fi stabilit pe baza unor deducţii logice şi pe
baza unor demonstraţii. Utilizarea acestei metode cere, din partea
profesorului, preocuparea pentru stabilirea setului de întrebări care vor
declanşa formularea noului adevăr. Succesiunea acestor întrebări tre-
buie să fie logică, fiecare întrebare constituind un pas uniform de gân-
dire şi angajându-l pe elev în efortul propriei sale formări.
Eficienţa metodei conversaţiei depinde de structurarea şi de for-
mularea întrebărilor, motiv pentru care se impun respectate următoa-
rele condiţii:
− întrebările să fie clare, corecte din punct de vedere ştiinţific şi
concise, fără ambiguităţi şi să se adreseze cu precădere gândirii
elevilor şi nu memoriei acestora, stimulându-le spiritul critic şi
creativitatea (în acest sens, se vor folosi întrebări de tipul: de ce, din ce
cauză, în ce scop, în ce caz/situaţie etc.);
− întrebările să aibă în vedere materia predată, cunoştinţele deja
dobândite şi, în cazul elevilor de liceu, bibliografia recomandată
(materialul critic, opere din literatura universală etc.);
− întrebările să fie complete, cuprinzătoare, complexe, fără însă
a deveni duble sau triple (mai ales în cazul chestionării orale) şi să nu
ducă la răspunsuri monosilabice, de tipul da/nu, adică să nu sugereze
răspunsul în formularea lor;
− întrebările să se adreseze iniţial frontal (adică întregului colec-
tiv de elevi) şi apoi să se fixeze elevul care să dea răspunsul (chestio-
nare individuală); sub aspectul complexităţii şi al dificultăţii, se va ţine
seama de potenţialul intelectual al clasei;
− în cazul în care elevii nu au înţeles întrebarea sau au răspuns
parţial ori eronat, profesorul va recurge la întrebări ajutătoare, fără să
îi demoralizeze sau să le rănească personalitatea;
− să nu se formuleze întrebări viclene, de tip „capcană”, voit
greşite, care pot induce în eroare elevii (de tipul: Ce funcţii sintactice
îndeplineşte substantivul în cazul vocativ?; Cine a scris balada
„Mioriţa”? ş.a.m.d.);

60
 − să se formeze capacitatea elevilor de a formula întrebări, în
vederea realizării unui dialog fructuos între profesor şi aceştia.
Şi răspunsurile, la rândul lor, trebuie să îndeplinească o serie de
condiţii:
− să fie clar exprimate, pentru a fi înţelese de toţi elevii;
− să fie complete;
− să fie date individual şi nu „în cor”, pentru a putea fi evaluate
corespunzător;
− să fie conştiente şi însoţite de explicaţii, de argumentări, pen-
tru a se pune în evidenţă nivelul şi calitatea cunoştinţelor dobândite;
− să fie urmărite şi apreciate obiectiv de restul elevilor şi de
profesor; profesorul, în aşteptarea răspunsului la întrebarea sa, trebuie
să dovedească o mimică şi o pantomimică adecvate, spre a nu deruta
sau tensiona elevul, să îi lase acestuia un timp raţional de gândire şi de
formulare a răspunsului şi să nu îl întrerupă, iar, în cazul unui răspuns
incorect sau aflat în afara întrebării, să îl ajute pe elev să înţeleagă
unde a greşit.
Pe lângă cele trei tipuri de conversaţie, tocmai prezentate, unii
specialişti mai identifică două:
a) strategiile euristice – reprezintă o variantă a conversaţiei
euristice şi se folosesc în transmiterea noilor cunoştinţe, atunci când,
pe baza analizei, elevul poate ajunge în mod independent la aflarea
unui adevăr. În practica şcolară, strategiile euristice presupun, din
partea profesorului, analiza atentă a momentului când ele pot fi
folosite şi crearea acelor condiţii pentru ca elevul, prin efort propriu,
să ajungă la aflarea adevărului ştiinţific. Strategiile euristice pot fi
folosite şi ca activitate de muncă independentă într-un anumit moment
al lecţiei de predare. Deşi limitată ca posibilităţi de aplicare, această
metodă are mai ales valoare formativă, dezvoltă spiritul de iniţiativă şi
creativitatea elevului.
b) conversaţia de verificare – este folosită în practica şcolară nu
numai la limba şi literatura română, ci şi la alte discipline de
învăţământ şi are rolul de evaluare a nivelului de pregătire a elevului.
În cadrul conversaţiei de verificare, vom solicita memoria elevului,
dar vom căuta să antrenăm şi alte procese psihice, în primul rând
gândirea, cerându-i elevului să facă anumite comparaţii, analize,

61
clasificări sau să aplice creator informaţia pe care o stăpâneşte.
Profesorul îşi dă, în acest fel, seama nu doar de ceea ce ştie elevul, ci
şi de cum gândeşte el, cum se exprimă, cum face faţă unor situaţii
problematice. Nota acordată va fi întotdeauna anunţată cu voce tare şi
trecută în catalog în timpul orei. Desigur, se poate solicita elevului şi
autoevaluarea, fără ca profesorul să negocieze cu acesta asupra notei.
În caz de dispută, se poate solicita părerea colectivului de elevi privind
nota ce ar trebui acordată.

5.4. Problematizarea
Problematizarea reprezintă o variantă modernă a euristicii şi se
bazează pe crearea unor situaţii-problemă în cadrul procesului de
predare-învăţare, a căror rezolvare solicită un efort autentic de căutare
şi de găsire a adevărurilor (aplicarea teoriei învăţării prin descoperire).
Ca tehnică de instruire, ea îşi găseşte locul oriunde apar situaţii
contradictorii (o întrebare devine problemă atunci când generează o
nedumerire, o incertitudine, o nelinişte), iar asemenea situaţii se
creează în urma conflictului intelectual ce apare între ceea ce elevul
ştie şi ceea ce el nu ştie. Învăţarea devine, astfel, un „experiment
gândit”, iar o activitate didactică bazată pe problematizare sporeşte
eficienţa învăţării. Profesorul nu comunică pur şi simplu cunoştinţele
gata elaborate, ci, prin rezolvări de probleme, el conduce gândirea
elevilor spre descoperirea adevărurilor. Iată de ce această metodă se
recomandă a fi folosită mai ales la liceu, în cadrul orelor de literatură
română. Desigur, ea nu îşi poate găsi locul în orice lecţie şi la orice
temă şi nici nu se recomandă a se folosi exclusiv, ci îmbinată cu alte
metode, precum conversaţia, descoperirea, activitatea pe grupe de
elevi etc.
Ca etape de lucru, problematizarea presupune următoarele mo-
mente:
− formularea problemei (problema trebuie să fie reală şi posibil
de rezolvat);
− definirea punctului de plecare şi a scopului urmărit;
− reorganizarea fondului aperceptiv, adică reactualizarea infor-
maţiilor teoretice de care elevul are nevoie în rezolvarea problemei
(reguli, definiţii, clasificări);
62
 − prezentarea, în linii mari, a cerinţelor ce decurg din problema
formulată şi indicarea unor posibile modalităţi de lucru;
− etapa propriu-zisă, în care elevul caută să găsească soluţii,
dobândind astfel noi date şi restructurându-şi informaţiile vechi cu
cele noi;
− analizarea rezultatelor şi a modului de lucru şi alegerea solu-
ţiei optime (profesorul este preocupat nu numai de soluţia găsită de
elev, ci şi de modul în care acesta a lucrat, metoda problematizării
având un pronunţat caracter formativ).
Se vede, astfel, că problematizarea nu reprezintă o simplă tratare
a subiectului pe teme, ci este modalitatea de a asigura însuşirea cunoş-
tinţelor pe baze conflictuale. Întrebarea-problemă solicită elevilor, cu
ajutorul operaţiilor gândirii, să afle un răspuns care nu este explicit în
problemă, ci trebuie căutat şi argumentat.
Desigur, pot exista întrebări-problemă care să pretindă elevilor o
sinteză a cunoştinţelor lor, pentru a demonstra o teză, o judecată
globală. De exemplu, lecţia de sistematizare privind poezia lui Tudor
Arghezi poate porni de la afirmaţia lui Ion Barbu, potrivit căreia
Arghezi ar fi un „poet refuzat de idee”, elevilor cerându-li-se să
demonstreze că autorul Jocului secund nu a avut dreptate.

Iată, în continuare, câteva întrebări/situaţii problemă, alături de

rezolvarea lor:
1. Nuvela „Alexandru Lăpuşneanul”, de Costache Negruzzi, se
studiază, potrivit unor manuale în uz, atât în gimnaziu, cât şi în liceu.
După caracterizarea, cu elevii, a personajului principal, profesorul le
poate cere să rezolve următoarea problemă: poate fi privit Lăpuşneanu
doar ca un monstru?

Pentru a putea răspunde la această întrebare-problemă, elevii

trebuie să fi citit, la recomandarea profesorului, şi „scrisoarea”
intitulată „Ochire retrospectivă”, inclusă în volumul „Negru pe alb”.
Aici, Negruzzi subliniază tirania voievodului, dar şi faptul că
Lăpuşneanu reprezintă un purtător al puterii voievodale, care, în alte
împrejurări istorice, ar fi putut deveni un conducător bun. Elevii vor fi
conduşi către un răspuns negativ la întrebarea-problemă şi prin
raportare la personajul Ştefan cel Mare, despre care Grigore Ureche
63
afirmă că „era mânios şi degrabă vărsătoriu de sânge nevinovat”.
Este momentul pentru profesor să îi confrunte pe elevi cu o nouă
situaţie-problemă: Care ar fi diferenţa dintre Alexandru Lăpuşneanu
şi Ştefan cel Mare? De ce primul a rămas „ca o pată de sânge în
istoria Moldovei”, iar cel de-al doilea a fost sanctificat? Elevii vor fi
îndrumaţi să observe că, spre deosebire de Ştefan cel Mare,
Lăpuşneanu nu s-a sprijinit pe popor în acţiunea sa, firească, de
reprimare a tendinţelor descentralizatoare ale boierilor. Lăpuşneanu
nu este un demofil, are numai dispreţ pentru norod, deşi recunoaşte
puterea acestuia (semnificativă fiind replica dată lui Moţoc: „Proşti,
dar mulţi!”) şi îi oferă, din când în când, câte un ţap ispăşitor.

2. În clasa a XI-a, se studiază poezia „Noaptea de decemvrie” a

lui Alexandru Macedonski. După comentarea ei, profesorul le poate
cere elevilor să o încadreze într-un curent literar. Soluţionarea
problemei va viza modul în care se împletesc elementele romantice,
parnasiene şi simboliste. Poezia este, în primul rând, romantică
(asemenea „Luceafărului” eminescian, de care a şi fost apropiată),
dezbătând problema geniului, a omului superior, capabil de sacrificii
atunci când este vorba despre un ţel suprem; inspiraţia artistică apare
ca la romantici, sub forma focului sacru; emirul se găseşte, pe de o
parte, la antipodul poetului, iar, pe de altă parte, intră în antiteză cu
un alt personaj, acel „pocit” care ajunge la Meka. Estetica
parnasiană se traduce prin abundenţa elementelor de fast decorativ,
strălucitor (pietre scumpe, mătase, aur, argint), descoperite mai ales
în atmosfera Bagdadului – întreaga natură apare artificializată,
copleşită de mineral. Apropierea lui Macedonski de simbolism se
reflectă, în acest poem, printr-o tehnică muzicală a repetiţiilor, foarte
savant elaborată; se repetă versuri, jumătăţi de versuri şi anumite
cuvinte-cheie.

3. Este Tudor Arghezi un poet religios? Iată o întrebare-proble-

mă care li se poate adresa elevilor, după studierea Psalmilor
arghezieni. Abordarea problemei religioase în Psalmi îndreptăţeşte
afirmaţia potrivit căreia poezia argheziană are un substrat filozofic,
dar scriitorul nu este un poet mistic, prin atitudinile oscilatorii ale
psalmistului; acesta nu este un credincios cuminte şi umil, ci un suflet
64
răzvrătit, care cere un semn, o dovadă a existenţei divine: „Vreau să
te pipăi şi să urlu: <Este!>”. De fapt, psalmistul pendulează între
două atitudini opuse: devoţiunea faţă de divinitate şi contestarea cea
mai violentă, orgoliul cel mai satanic, iar această trecere de la pros-
ternarea deplină la nonconformism este reliefată într-un psalm
deosebit de semnificativ, care debutează cu versul „Tare sunt singur,
Doamne, şi pieziş”.

4. Prezentaţi statutul autorului, aşa cum apare el în romanul

„Patul lui Procust”, de Camil Petrescu.
Această problemă trebuie pusă obligatoriu de către profesor
elevilor, întrucât romanul în discuţie, la prima lectură, deconcertează,
debusolează cititorul, în primul rând prin structura sa şi în al doilea
rând prin relaţia autor-narator-personaj. Cine este autorul? Elevii
trebuie ajutaţi să facă distincţia între autorul real, nonficţional, al
cărui nume îl aflăm scris pe coperta cărţii (Camil Petrescu) şi Autorul
ficţional, al cărui nume îl scriem cu majusculă, întrucât el este, aşa
cum observă G. Călinescu, un personaj, „al treilea personagiu mare
al romanului”. Autorul ficţional este proiecţia autorului nonficţional,
dar nu se confundă cu acesta din urmă, întrucât el se întâlneşte cu
Ladima, cu doamna T., cu Fred Vasilescu, care nu există în realitate,
ci sunt personaje fictive (romanul „Patul lui Procust” nu este
autobiografic). Deci, nu Camil Petrescu, autorul de pe copertă, pri-
meşte cele trei scrisori ale doamnei T. şi jurnalul lui Fred Vasilescu,
ci Autorul ficţional, devenit astfel el însuşi personaj al romanului.
Până în final, Autorul apare doar în notele de subsol; în cele din
urmă, el „uită” că şi-a arogat rolul din subsol şi urcă în pagină, în
textul propriu-zis, prin „Epilog II, povestit de autor”.

5.5. Asaltul de idei

Asaltul de idei (brainstorming-ul) este o metodă de învăţământ
asemănătoare problematizării, vizând deopotrivă studiul (învăţarea),
investigaţia ştiinţifică şi creativitatea. Ca şi în cazul problematizării, vor fi
parcurse mai multe etape: anunţarea temei (problemei) de rezolvat şi a
obiectivelor urmărite; propunerea, din partea elevilor, de soluţii pentru
rezolvarea temei (problemei); evaluarea ideilor şi stabilirea concluziilor.
65
 Lecţia se desfăşoară sub forma unei mese rotunde sau a unui
simpozion şi este, de regulă, condusă de un grup de elevi. În cazul în
care ea este condusă de către profesor, acesta trebuie să fie capabil să
răspundă unor probleme controversate, să aibă putere de improvizaţie
şi să se exprime în fraze bine articulate. Nu se admite intervenţia cri-
tică asupra ideilor emise şi a soluţiilor propuse, evaluarea fiind amâna-
tă după lecţie, pentru a se înlătura inhibiţia participanţilor şi pentru a
se dinamiza spiritul de iniţiativă.

Metoda se poate aplica foarte bine în – ca să exemplificăm –

ora a doua a caracterizării personajului principal din romanul „Ion”,
de Liviu Rebreanu. Concret, lecţia se va desfăşura sub forma unui
proces în cadrul căruia trebuie să se stabilească în ce măsură perso-
najul este vinovat faţă de Ana şi în ce măsură el îşi merită sfârşitul
imaginat de autor. Clasa va fi împărţită în două tabere: acuzarea şi
apărarea. Procesul va fi condus de 4 juraţi (aleşi, în prealabil, de
elevi din rândul lor), iar profesorul va fi preşedintele completului de
judecată. Pentru o desfăşurare eficientă a lecţiei, evident că profe-
sorul îi va anunţa pe elevi dinainte despre modul de desfăşurare a
activităţii didactice şi le va cere ca, la „proces”, să vină cu dovezi
cât se poate de palpabile, de concludente privind vinovăţia sau nevi-
novăţia lui Ion (în felul acesta, de fapt, elevii sunt puşi să recitească
romanul cu foarte mare atenţie şi să îşi întocmească fişe cu citate pe
care să le folosească în pledoariile lor).
„Procesul” va începe, evident, prin „citirea” rechizitoriului,
ideile reţinute fiind următoarele: mistuit de „dorul de a avea pământ
mult, cât mai mult”, Ion îşi dă seama că numai însurat cu Ana poate
scăpa de sărăcie şi, de aceea, cu toate că „nu-i fusese dragă Ana şi
nici acum nu-şi dădea seama bine dacă i-e dragă”, flăcăul se apropie
de fata lui Vasile Baciu, profitând de dorinţa ei „de a se topi în
braţele flăcăului, de a-i da dovada întreagă a iubirii”. Ulterior, Ion se
va disculpa în faţa învăţătorului Herdelea: „Ce-s eu vinovat c-a
rămas ea cu pântecele la gură? Io-s vinovat? Ea-i de vină, că de nu
i-ar fi plăcut, nu s-ar fi lăsat…Că doar n-am rugat-o eu, păcatele
mele”. Mai mult, el îşi va manifesta bucuria atunci când Ana este
bătută de tatăl său: „Lasă că bine-i face! Lasă s-o bată zdravăn, că i
se cade! adăogă Ion cu un rânjet răutăcios care-i înnegri toată faţa”.
66
Şi când Ana va naşte, va fi mustrată de Ion: „Afurisită muiere! Ştie
că-i soseşte ceasul şi vine să fete pe câmp! Bată-i Dumnezeu socotelile
de toantă!”. Capetele de acuzare vor avea drept concluzie părerea lui
G. Călinescu: Ion este „o brută, un animal plin de candoare, egoist,
am zice lipsit de scrupule dacă n-ar fi străin de orice noţiune de
scrupul”.
Luând cuvântul, apărarea va sublinia că „inculpatul” repre-
zintă, după cum aprecia însuşi Rebreanu, „simbolul individual al
ţăranului român, setos până la patimă de pământul lui”. Se va aduce
în discuţie şi aprecierea lui Al. Săndulescu, potrivit căreia personajul
„sintetizează o suferinţă seculară”, deoarece pământul a reprezentat
întotdeauna pentru ţăran o obsesie, o sete nepotolită, o patimă.
„Pământul acţionează asupra lui Ion ca o fatalitate biologică”
(Nicolae Manolescu). Iubirea lui pentru pământ este un datum,
personajul evoluând sub semnul unei fatalităţi, ca şi eroii tragediilor
antice. „Ion simţea o vocaţie obscură, înrădăcinată pentru pământ şi
avariţia e un sentiment adânc, o pasiune tragică, e o vocaţiune, o
poetizare, o idolatrie. Neapărat, personajul e idealizat; el serveşte un
simbol” (Tudor Vianu). Victimă a unui mecanism social, protago-
nistul este stăpânit de o mentalitate caracteristică epocii în care,
societatea fiind scindată în săraci şi bogaţi, oamenii nu sunt apreciaţi
după calităţile lor, ci după averea pe care o au. Realismul lui
Rebreanu ne prezintă o perspectivă aspră, neiertătoare, necruţătoare
a ruralului.
După ascultarea pledoariilor acuzării şi apărării, completul de
judecată va da verdictul: personajul Ion este, de fapt, un antierou. Ca
toţi realiştii, Rebreanu nu selectează caractere excepţionale, ci suflete
mediocre, indivizi comuni, iar dramele pe care ei le trăiesc le depă-
şesc puterile. Scriitorul îşi situează personajul într-o situaţie-limită,
într-un context în care omul îşi vădeşte adevărata structură. Ion ră-
mâne un vinovat-victimă: victimă a conjuncturii sociale şi vinovat din
cauza incapacităţii de opţiune (el ascultă atât de „glasul pămân-
tului”, cât şi de „glasul iubirii”). Sfârşitul lui nu trebuie interpretat
ca o sancţiune din partea autorului (aşa cum se întâmplă în romanul
„Ciocoii vechi şi noi”, unde Filimon îl pedepseşte pe Dinu Păturică).
George reprezintă braţul care face dreptate, Ion este ucis, dar vina
lui adâncă era faţă de Ana şi faţă de copil, nu faţă de Florica. Finalul
67
romanului lasă deschisă problema culpabilităţii lui Ion, în sensul exis-
tenţei unor circumstanţe justificative, ca şi în cazul lui Raskolnikov
din „Crimă şi pedeapsă”, de Dostoievski, ca şi în cazul lui Julien
Sorel, eroul romanului stendhalian „Roşu şi negru”.

S-a văzut, sperăm, din această prezentare cât de eficientă (şi de

modernă) poate fi metoda asaltului de idei. Momentele de „şoc”, de
„vârf” ale dezbaterii vor rămâne întipărite mult timp în mintea elevilor
şi, în acelaşi timp, îi vor furniza profesorului informaţii cu privire la
ce, cât şi cum au înţeles şi au reţinut elevii un conţinut pe care îl pot
folosi în situaţii noi.

5.6. Exerciţiul
Exerciţiul reprezintă efectuarea repetată a acţiunilor de învăţare
teoretică în vederea fixării şi a consolidării cunoştinţelor dobândite,
precum şi în vederea formării şi dezvoltării priceperilor şi deprin-
derilor intelectuale. Sub aspect didactic, exerciţiul reprezintă o metodă
fundamentală, având o îndelungată practică şcolară şi întâlnindu-se la
toate disciplinele de învăţământ (forma şi structura exerciţiului, ca tip
de activitate, diferă în funcţie de logica internă a fiecărui obiect de
studiu). Exerciţiul presupune efectuarea conştientă şi repetată a unor
operaţii şi acţiuni, mintale sau motrice, în vederea realizării unor
multiple scopuri instructiv-educative şi formative. Tocmai de aceea,
exerciţiul este folosit în toate tipurile de lecţii: de comunicare, de
fixare, de consolidare, de recapitulare şi de sinteză, în munca indepen-
dentă ş.a.m.d.
Deşi este o metodă tradiţională, exerciţiul face posibilă, în multe
direcţii, realizarea dezideratelor unui învăţământ modern. Tratarea
diferenţiată a elevilor (cerinţă foarte importantă a şcolii contempo-
rane!) nu ar fi posibilă fără apelul la un sistem de exerciţii, nuanţate în
funcţie de capacităţile şi de înclinaţiile fiecărui elev. Rezolvarea unor
exerciţii cu grad diferit de dificultate, exerciţii efectuate de elevi în
ritm propriu, face posibilă tratarea diferenţiată a elevilor, dar în
concordanţă cu activitatea unitară la nivelul întregii clase. Utilizarea
raţională a timpului lecţiei îi cere profesorului să apeleze la un sistem
de mijloace care să asigure antrenarea tuturor elevilor, pe parcursul
68
întregii ore. În acest sens, lucrul pe grupe valorice sau pe grupe
alternative face ca randamentul lecţiei să crească.
La orele de limba şi literatura română, în funcţie de problemele
abordate (însuşirea noţiunilor de literatură, de teorie literară, de limbă
şi stil), profesorul trebuie să apeleze la o diversitate de exerciţii, ţinând
seama ca acestea să se afle în concordanţă cu specificul materiei, cu
noţiunile învăţate anterior, dar şi cu tipurile de exerciţii propuse ele-
vilor până atunci.
Prin formularea oricărei sarcini de lucru, profesorul trebuie să
evite şablonul, stereotipia şi să stimuleze interesul şi motivaţia elevilor
pentru temele tratate. Astfel, în cadrul orelor de limba română, după
predarea unei părţi de vorbire (de pildă), nu trebuie propus elevilor un
singur tip de exerciţiu – analiza morfologică şi sintactică –, întrucât
astfel, elevul va ajunge să se transforme într-un robot şi nu va putea să
folosească noţiunile dobândite în situaţia schimbării variantelor de
acţiune. Se recomandă ca, pentru început, să se efectueze exerciţii cu
valoare demonstrativă (exerciţii-model), fie de profesor, fie de un elev
mai bun, îndrumat şi orientat de profesor. Se va lucra lent, cu
sublinierea fiecărei etape de lucru, pentru ca elevii să poată prelua mo-
delul (trebuie evitată efectuarea de repetări greşite, deoarece cunoştin-
ţele şi deprinderile eronate se corectează şi se înlătură cu dificultate).
Apoi, se poate trece la rezolvarea unor exerciţii de formare propriu-
zisă a priceperilor şi a deprinderilor. Ele sunt efectuate de elevi şi, ca
mod de lucru, cunosc două etape: în prima, elevii se familiarizează cu
modul de lucru (de obicei, se dau exerciţii pentru întreaga clasă, ritmul
fiind destul de lent), iar în cea de-a doua, elevii lucrează performant
(ritmul va fi diferit, exerciţiile vor avea un grad diferit sub aspectul
dificultăţilor de înţelegere şi de rezolvare, iar posibilităţile elevilor de
opţiune vor creşte; este momentul să se prezinte elevilor exerciţii de
complexitate maximă, prevăzute de programa analitică).
În finalul unei ore care a avut ca temă predarea unei părţi de
vorbire, a unei părţi de propoziţie sau a unei propoziţii subordonate, se
recomandă să se efectueze exerciţii de evaluare, concepute astfel încât
profesorul să îşi poată da seama de nivelul priceperilor şi deprinderilor
elevilor. Este bine ca aceste exerciţii să fie însoţite şi de un punctaj,
anunţat şi elevilor. Se poate lucra individual sau în grup. Lucrul în
grup reprezintă o activitate care are ca obiectiv formarea spiritului de
69
echipă. Se vor respecta următoarele etape: anunţarea procedeului de
lucru, împărţirea clasei în echipe de 7-8 elevi, repartizarea unei sarcini
didactice pentru fiecare grupă şi oferirea de îndrumări privind modul
de lucru. Grupa/echipa va trebuie să conlucreze pentru ca sarcina di-
dactică să fie rezolvată. În etapa de încheiere, se analizează rezultatele
şi modul în care au conlucrat elevii în cadrul fiecărei grupe.

Iată – spre exemplificare – un exerciţiu care se poate lucra, în

clasa a VII-a, pe grupe valorice, în finalul lecţiei de predare-învăţare
a numeralului:
Se dă textul: I-am ascultat pe tustrei, de două ori pe fiecare. Al
doilea a răspuns ca primul, dar al treilea elev a învăţat îndoit. De
aceea, doi au primit notă mai mică. Trebuie să mai ascult unsprezece
elevi peste două săptămâni.
Grupa I: Extrageţi toate numeralele din acest text şi precizaţi
felul lor.
Grupa a II-a: Extrageţi toate numeralele din acest text şi preci-
zaţi felul, cazul şi funcţia sintactică ale fiecăruia.
Grupa a III-a: Extrageţi toate numeralele din acest text şi ana-
lizaţi-le morfologic şi sintactic.

Iată un alt exerciţiu, care se poate lucra tot pe grupe valorice, în

clasa a VIII-a, în finalul lecţiei de predare-învăţare a propoziţiei
subordonate circumstanţiale de scop:
Se dă textul: După ce strânse şi pecetlui scrisoarea, chemă un
fecior de-i aduse o căruţă pe care o opri la porţile din dos ale grădinii
ca să nu afle nimeni ce voia să facă, pentru că, întâmplându-se să fie
văzut de cineva, planurile ar fi fost descoperite şi negreşit că ar fi
pierdut tot ce agonisise.
Grupa I: Transcrieţi subordonatele circumstanţiale de scop şi
de cauză din acest text şi precizaţi termenii lor regenţi.
Grupa a II-a: Extrageţi din text toate propoziţiile subordonate
circumstanţiale şi arătaţi felul lor.
Grupa a III-a: Extrageţi din text toate propoziţiile subordonate
circumstanţiale, arătaţi felul lor şi transformaţi-le în părţile de pro-
poziţie corespunzătoare. Rescrieţi textul obţinut după efectuarea
contragerilor şi precizaţi felul propoziţiilor subordonate din el.
70
 În cadrul activităţilor de muncă independentă şi al temei pentru
acasă, dacă nu se optează pentru lucrul pe grupe valorice, se vor da
exerciţii obligatorii pentru toţi elevii, moderate ca dificultate şi
complexitate, şi exerciţii facultative, cu un grad sporit de dificultate şi
de complexitate. Gradarea exerciţiilor trebuie să fie individualizată,
adică să ia în considerare posibilităţile reale ale elevilor, înlăturându-
se astfel şi scuza unora dintre discipolii noştri „Nu mi-am făcut tema
pentru că nu am ştiut”. Răspunsul pe care îl va da profesorul în această
situaţie va fi următorul: „Nu ai ştiut să-ţi faci tema pentru că nu ai fost
atent la lecţia predată, pentru că nu ai urmărit explicaţiile date de mine
atunci când v-am indicat tema şi pentru că, acasă, nu „te-ai obosit” să
deschizi caietul de notiţe şi manualul. Dacă ai fi făcut toate acestea, ai
fi ştiut să-ţi faci tema, pentru că ea a fost aleasă şi distribuită în funcţie
de posibilităţile voastre intelectuale reale”.
Înainte de a prezenta cele mai întâlnite tipuri de exerciţii, atra-
gem atenţia profesorilor încă o dată să asigure elementele de noutate
şi de diversitate a exerciţiilor, pentru a trezi interesul elevilor şi
spiritul lor creativ, şi să le dezvolte discipolilor spiritul de indepen-
denţă în efectuarea exerciţiilor, inclusiv manifestarea şi dezvoltarea
capacităţii de autocontrol, de autoevaluare şi de autodepăşire. Se ştie,
din practica şcolară, că mulţi elevi, atunci când exerciţiile se efec-
tuează şi la tablă, se mulţumesc să transcrie automat în caietele lor
ceea ce scrie pe tablă, întrebând chiar de multe ori „Domnule profesor,
ce scrie după cuvântul….?” sau cerându-i colegului de la tablă să scrie
mai citeţ, pentru a le uşura copierea.
În practica predării limbii şi literaturii române, se utilizează o
varietate de exerciţii, pe care specialiştii le grupează după diverse
criterii:
a) după modul de efectuare: exerciţii orale şi exerciţii scrise;
b) după natura faptelor de limbă care se aplică: exerciţii fonetice,
de vocabular, morfologice, sintactice;
c) după natura priceperilor şi deprinderilor pe care le formăm
elevilor: exerciţii ortoepice, ortografice, de punctuaţie, lexicale, gra-
maticale, stilistice;
d) după gradul de independenţă pe care îl pretinde rezolvarea lor:
exerciţii de recunoaştere şi exerciţii cu caracter creator.

71
 Ne vom referi, în cele ce urmează, la exerciţiile de recunoaştere
şi la acelea cu caracter creator.
Exerciţiile de recunoaştere se utilizează în cadrul orelor de
limba română şi constau în raportarea cazurilor concrete dintr-un
context la anumite noţiuni gramaticale. Aceste exerciţii pot fi:
− de recunoaştere simplă – presupun o singură cerinţă, care
vizează identificarea unor fapte de limbă (de exemplu: identificarea
cuvintelor compuse dintr-un text; identificarea verbelor la moduri
nepredicative dintr-un text etc.);
− de recunoaştere şi de caracterizare – presupun şi precizarea
elementelor caracteristice situaţiei concrete în care se află faptul de
limbă (de exemplu: identificarea cuvintelor compuse dintr-un text şi
precizarea mecanismului lor de formare; identificarea verbelor la
moduri nepredicative dintr-un text şi numirea acestor moduri, precum
şi a funcţiilor sintactice îndeplinite de verbele respective etc.);
− de recunoaştere şi de grupare – constau în identificarea unor
fapte de limbă dintr-un text şi aşezarea lor pe categorii, într-o ordine
cerută (de exemplu: gruparea substantivelor dintr-un text pe cazuri;
gruparea verbelor dintr-un text în funcţie de moduri etc.);
− de recunoaştere şi de motivare – îi îndeamnă pe elevi să
găsească argumente lingvistice pe care se întemeiază recunoaşterea
unui fapt de limbă (de exemplu: despărţirea unor cuvinte în silabe şi
explicarea regulilor avute în vedere; identificarea, într-un text, a
cuvintelor care şi-au schimbat valoarea gramaticală şi motivarea
acestui fapt etc.);
− exerciţii de recunoaştere şi de disociere – vizează stabilirea
deosebirilor dintre faptele de limbă, a căror asemănare produce con-
fundarea acestora (de exemplu: pronume personal vs. pronume
reflexiv; verbe copulative vs. verbe predicative; locuţiuni adverbiale
vs. locuţiuni prepoziţionale; subordonate subiective vs. subordonate
completive directe etc.).

72
 Exerciţiile cu caracter creator contribuie la îmbogăţirea şi la
nuanţarea exprimării elevilor, dar şi la dezvoltarea gândirii acestora. Şi
ele pot fi de mai multe tipuri:
− de modificare – presupun ca elevii să intervină în forma unor
cuvinte sau în structura unor construcţii de limbă, pentru a le trans-
forma conform cerinţei sarcinii de lucru (de exemplu: trecerea verbe-
lor dintr-un text de la un timp la altul; transformarea vorbirii directe în
vorbire indirectă sau invers; contragerea propoziţiilor subordonate
dintr-un text sau, dimpotrivă, transformarea unor părţi de propoziţie
în subordonatele corespunzătoare etc.);
− de completare (de tip lacunar) – vizează găsirea faptelor de
limbă omise dintr-un text şi adaptarea acestora la context (de pildă –
Puneţi în locul punctelor pronumele relative corespunzătoare, prece-
date de articole posesive: Elevul…note sunt bune este apreciat.
Profesoara…elevi învaţă este mândră etc.; Găsiţi elementele de relaţie
potrivite, astfel încât subordonata din fraza următoare să îşi schimbe,
de fiecare dată, funcţia sintactică: Munceşte…vrea.);
− de exemplificare – constau în ilustrarea unor noţiuni sau a
unor reguli prin fapte concrete de limbă (de pildă: daţi trei exemple de
adjective care nu au grade de comparaţie; construiţi propoziţii în care
substantivul poveste să îndeplinească cinci funcţii sintactice diferite;
pe lângă regenta Citeşte, construiţi toate subordonatele posibile etc.);
− compuneri gramaticale – constituie cel mai complex şi, în
acelaşi timp, cel mai eficient exerciţiu cu caracter creator şi urmăreşte
atât un aspect gramatical (faptele de limbă de aplicat), cât şi unul
literar (conţinutul se va organiza în jurul unei teme literare). Iată
câteva exemple de asemenea exerciţii: Alcătuiţi o compunere cu titlul
Vacanţa de vară, în care să folosiţi şi verbe la cele trei diateze;
Caracterizaţi personajul din ultima carte citită, întrebuinţând adjective
la diferite grade de comparaţie; Descrieţi o excursie la munte,
utilizând toate propoziţiile subordonate învăţate etc. Aceste compuneri
gramaticale vor fi scurte (se vor fixa limite de cuvinte sau de rânduri),
se vor elabora pe baza unui plan şi nu vor deveni „înşirări” de fapte
lingvistice.

73
 Încheiem prezentarea metodei exerciţiilor prin referire la acele
sarcini de lucru care contribuie, pe de o parte, la consolidarea cunoş-
tinţelor teoretice, iar, pe de altă parte, la formarea deprinderilor de
scriere corectă: exerciţiile ortografice şi de punctuaţie. Ele vor fi
gradate în funcţie de dificultatea construcţiilor de limbă învăţate şi de
nivelul capacităţilor intelectuale pe care le posedă elevii la un moment
dat. Cel mai simplu exerciţiu ortografic este copierea, recomandat a fi
efectuat în clasa a V-a. Se poate copia un fragment de text, cuvânt cu
cuvânt, sau se poate recurge la copierea selectivă (numai a anumitor
cuvinte), ceea ce asigură formarea, pe de o parte, a unor deprinderi
ortografice, prin solicitarea memoriei vizuale, şi, pe de altă parte, a
unei grafii lizibile.
Un alt exerciţiu ortografic este dictarea, textul ales de profesor
trebuind să cuprindă un număr cât mai mare şi mai variat de forme
impuse de regulile ortografice şi de punctuaţie a căror aplicare o
urmăreşte. Dascălul va citi mai întâi textul integral, pentru a-i
familiariza pe elevi cu conţinutul acestuia, apoi va dicta fiecare
propoziţie în parte şi în final va recurge la o nouă citire integrală a
textului, pentru ca elevii să se poată corecta. După dictare, profesorul
va trebui să prezinte la tablă aspectele cele mai dificile pe care le-a
propus textul dictat, cu explicaţiile de rigoare. Dacă nu procedează
aşa – limitându-se doar la corectarea, acasă, a lucrărilor elevilor, cu
stabilirea unor note –, profesorul va descoperi ineficienţa exerciţiului
de dictare.
Există mai multe tipuri de dictare: dictarea cu explicaţii prea-
labile (cea mai întâlnită, folosită pentru prevenirea greşelilor), dictarea
selectivă (dintr-un text dictat, elevii trebuie să scrie numai cuvintele
care pun probleme), autodictarea, dictarea-fulger (unii specialişti o
numesc şi „moment ortografic”, pentru că ea vizează dictarea unor
cuvinte sau a unor propoziţii scurte, conţinând cuvinte care pun pro-
bleme), dictarea cu dicţionarul (elevul are posibilitatea să consulte
dicţionarul, în cursul dictării, pentru scrierea unor cuvinte), dictarea-
meci (clasa se împarte în echipe şi câştigă echipa cu cele mai puţine
greşeli).

74
 Iată câteva texte ce pot fi date elevilor ca dictări:
a) Întoarce-te-ai când mi s-or întoarce ochii la ceafă şi vedea-te-aş
când şi-o găsi mutu’ iapa.
b) De-ar fi badea pehlivan,
Dărui-mi-l-aş c-un ban,
Dar badea-i cioban la oi
Şi tot cântă din cimpoi,
Dar badea-i cioban la stână
Ieie-l dracii toţi de mână
De trei ori pe săptămână,
Ca şi eu să-mi pot căta
Altul pe potriva mea.
c) Semănat-am mac în prag
Să vie cine mi-i drag
Ş-a ieşit macul mărunt,
Luatu-m-a cel urât.
d) Cine-a stârnit cătănia
Mânca-i-ar casa pustia
Şi nevasta văduvia
Şi copiii sărăcia.
e) Murgule, murguţul meu,
Datu-mi-te-a taică-tău,
Ca să-mi fii de ajutor
La nevoie şi la zor.

5.7. Algoritmizarea
Algoritmizarea, în cadrul orelor de limba română, reprezintă
modalitatea de a rezolva o problemă de studiu (de pildă, prezentarea
categoriilor gramaticale specifice fiecărei părţi de vorbire, analiza
sintactică a unei fraze etc.), prin intermediul unor operaţii precise, nes-
chimbate, obiectivate prin reguli sau prescripţii, denumite algoritmi.
Avantajul acestei metode (în fond, o variantă a metodei exerciţiilor)
este acela că scuteşte elevul de efort inutil. Limita metodei este
algoritmizarea excesivă, care poate să blocheze creativitatea elevului.
Profesorul trebuie să recurgă la această metodă cu multă atenţie şi să
vadă în ea o operaţie de sporire a randamentului învăţării. Recurgerea
75
la scheme, la schiţe, la modele de analiză morfo-sintactică presupune
utilizarea de algoritmi.
Iată algoritmii de lucru ce se cer respectaţi de elevi în analiza
sintactică a unei fraze:
a) citirea textului cu atenţie pentru înţelegerea sensului său
(elevul trebuie să răspundă la întrebarea „Ce a vrut autorul acestei
fraze să ne comunice?”);
b) sublinierea cuvintelor cu rol de predicat (atenţie la predicatul
nominal incomplet!);
c) identificarea elementelor de relaţie (atenţie la cele specifice!);
d) segmentarea frazei în propoziţii şi numerotarea acestora;
e) verificarea delimitării corecte a fiecărei propoziţii (numărul de
predicate este, de regulă, egal cu numărul de propoziţii);
f) identificarea propoziţiei (propoziţiilor) principale;
g) precizarea funcţiilor sintactice ale propoziţiilor secundare şi
stabilirea regentelor lor;
h) alcătuirea schemei frazei.

5.8. Metodele demonstrative

Metodele demonstrative
Această categorie de metode este determinată, în mare parte, de
principiul intuiţiei, care presupune analiza problemelor teoretice,
pornind de la perceperea fenomenelor pe cale senzorială. În practica
şcolară, observaţia şi demonstraţia sunt două metode care se
completează reciproc. Prezentarea unui material didactic se dovedeşte
eficientă dacă elevul are dezvoltat spiritul de observaţie. Observaţia se
poate folosi cu succes nu numai în procesul de predare-învăţare, ci şi
în cadrul unei activităţi independente, când elevul primeşte, ca sarcină
didactică, analiza unui anumit fenomen (de pildă, analiza modului în
care se exprimă personajele lui Ion Luca Caragiale din comedia O
scrisoare pierdută – fragmentele incluse în manualul şcolar). Este
necesar să îi prezentăm elevului, în primul rând, obiectivul urmărit,
apoi modalităţile la care el poate recurge şi unitatea de timp necesară.
Este bine să îi formăm elevului deprinderea de a-şi nota sistematic,
ordonat elementele observate. Observaţia realizată de elev trebuie să
se încheie întotdeauna cu analiza şi cu aprecierea făcute de profesor.
76
 Demonstraţia este o metodă folosită în practica didactică tradi-
ţională şi îşi propune ca, pe baza unor deducţii logice şi a unor
demonstraţii realizate cu ajutorul unor materiale didactice (scheme,
planşe), să transmită elevului un sistem de informaţii. Substantivul
este derivat de la verbul „a demonstra”, care, în limba latină („demon-
strare”), are sensul de „a arăta întocmai, a dovedi” şi se înrudeşte cu
„illustrare”, care înseamnă „a clarifica, a lămuri noţiunile”. Metoda se
poate folosi atât în cadrul orelor de literatură – profesorul apelând la
mijloace de învăţământ precum filmele didactice, diapozitive,
computer, înregistrări pe bandă magnetică –, cât şi în cadrul orelor de
limba română – pentru a se concretiza, vizual, relaţiile abstracte din
limbă. Categoriile de material didactic vor fi folosite de profesor în
funcţie de particularităţile de vârstă ale elevului şi de obiectivele
didactice urmărite. Profesorul trebuie să aibă în vedere că sărăcia de
material didactic duce la schematism, în timp ce bogăţia excesivă
împiedică realizarea abstractizărilor, a generalizărilor. Metoda de-
monstraţiei trebuie să deplaseze accentul de pe momentul perceptiv pe
momentul raţional, adică profesorul nu trebuie să urmărească impri-
marea pasivă a imaginilor schematice (de exemplu, în predarea unei
propoziţii subordonate), ci implicarea elevilor în prelucrarea datelor.
În clasa a VIII-a, de pildă, se poate folosi această metodă atunci
când elevul nu este sigur de funcţia sintactică pe care o îndeplineşte
un anumit cuvânt; se va transforma acea parte de propoziţie în subor-
donata corespunzătoare (aşadar, elevul va realiza expansiunea sau
dezvoltarea), iar funcţia sintactică pe care o îndeplineşte subordonata
la nivelul frazei va fi şi funcţia sintactică avută de respectivul cuvânt
în propoziţie.
Iată un exemplu: în propoziţia Am plecat la cules ciuperci., ne
interesează funcţia sintactică a verbului aflat la modul supin. Elevul
va fi tentat să spună „complement circumstanţial de loc” (punând
întrebarea „unde am plecat?”). Profesorul nu îl va corecta imediat,
ci îi va cere elevului să dezvolte partea de propoziţie la cules în
subordonata corespunzătoare: Am plecat (ca) să culeg ciuperci.
Obţinându-se o propoziţie subordonată circumstanţială de scop, la
cules îndeplineşte funcţia sintactică de complement circumstanţial de
scop şi nu pe aceea de complement circumstanţial de loc (nu ne arată

77
locul în care se desfăşoară acţiunea denumită de verbul cu funcţie de
predicat, ci scopul în care ea se face).
Invers, dacă elevul nu poate preciza cu certitudine funcţia
sintactică a unei propoziţii subordonate, va fi sfătuit de profesor să o
contragă.
Exemplu: Se gândeşte unde să îşi petreacă vacanţa. În această
frază, subordonata poate fi considerată de elev completivă directă
(pierzând din vedere faptul că termenul ei regent este un verb
intranzitiv, „a se gândi” – aflat la diateza reflexivă –, elevul pune
întrebarea „ce se gândeşte?”). Pentru a-i demonstra unde a greşit,
profesorul îi cere elevului să contragă subordonata: Se gândeşte la
locul de petrecere a vacanţei. Acum, elevul îşi va da seama că are
de-a face cu o subordonată completivă indirectă, întrucât spunem „a
se gândi la ceva” şi nu „a se gândi ceva”.
Metoda demonstraţiei este foarte eficientă în practica raţională şi
funcţională a limbii. Elevul trebuie să cunoască normele şi modelele
de structurare a formelor de comunicare, orală şi scrisă, şi să înţeleagă
structura şi funcţionarea limbii literare.

5.9. Învăţarea prin descoperire

Învăţarea prin descoperire (descoperirea) reprezintă o strate-
gie complexă de predare-învăţare, care oferă posibilitatea elevilor să
dobândească noile cunoştinţe şi prin efort personal, independent. Des-
coperirea este o metodă modernă, a cărei fundamentare psihopeda-
gogică şi didactică a fost elaborată temeinic în ultimele decenii ale
secolului al XX-lea. Trebuie ştiut că întotdeauna ceea ce elevii
descoperă singuri reprezintă o achiziţie mai trainică, mai durabilă, ei
intrând în posesia adevărurilor prin demersuri proprii, în contact cu
realităţile de conţinut. Elevul observă, acţionează şi meditează asupra
existenţei, dobândeşte noi informaţii şi desprinde noi semnificaţii des-
pre aceasta (C. Parfene). Descoperirea este o cunoaştere preponderent
individuală, bazată pe autodirijare. Specialiştii identifică mai multe
tipuri de descoperire: creativă, inductivă, deductivă şi analogică.
Descoperirea creativă este o învăţare inventivă, presupunând
cercetare, investigaţie. Elevul, în demersul său de pregătire, creează,
aduce, sub raportul ideilor, ceva nou, motiv pentru care această
78
metodă se recomandă a fi utilizată mai ales la liceu, în cadrul orelor de
literatură, unde profesorul se transformă într-un îndrumător, într-un
colaborator sau într-un consilier al elevului în procesul instruirii. Iată
un exemplu: după studierea universurilor poetice ale lui George
Coşbuc şi Octavian Goga, profesorul le poate cere elevilor să alcătu-
iască o compunere/eseu pe tema: Specificul viziunii artistice asupra
satului românesc în creaţia lui George Coşbuc şi a lui Octavian
Goga. Pentru rezolvarea acestei sarcini de lucru, se va folosi şi un alt
tip de descoperire – analogică –, despre care vom vorbi imediat.
Descoperirea inductivă foloseşte raţionamente care acţionează
de la concret la abstract, de la particular la general, de la inferior la
superior, folosind comparaţia, analiza, sinteza, abstractizarea şi
generalizarea (de exemplu, pe baza studierii unor poezii precum Sara
pe deal, Dorinţa, Lacul etc., se poate vorbi despre tema naturii şi iubi-
rii în poezia eminesciană). Această metodă poate fi folosită cu succes
în procesul de predare-învăţare a noţiunilor de teorie literară (pe baza
raţionamentului inductiv şi analitic, elevii ajung la descoperirea şi la
definirea unor noţiuni precum „metafora”, „nuvela” etc.) şi mai ales
de limba română (gramatică).
Definiţia se formulează obligatoriu de către elevi, cu ajutorul
profesorului. Materialul „adunat” pe treapta intuitivă este acum prelu-
crat cu ajutorul operaţiilor gândirii: analiza, sinteza şi comparaţia.
Analiza presupune descompunerea mintală a „obiectului” în părţile lui
componente. Sinteza este procesul invers, de reunire mintală a părţilor
din care este format „obiectul” într-un tot unitar. Comparaţia repre-
zintă un moment foarte important în procesul gândirii, când „obiectul”
este raportat la categoria din care face parte, pentru a se stabili
trăsăturile generale şi caracteristicile specifice, pentru a se formula, de
fapt, genul proxim şi diferenţa specifică. Aceste două elemente sunt
indispensabile unei definiţii. În cazul verbului, de pildă, genul proxim
este „parte de vorbire flexibilă”, iar diferenţa specifică – „care
denumeşte acţiuni, stări şi existenţe”.
Definirea unei părţi de vorbire, de propoziţie sau a unei propo-
ziţii subordonate se face cu ajutorul operaţiilor de generalizare şi de
abstractizare. Deoarece, la nivelul abstractizării şi al generalizării, se
înregistrează o îndepărtare de concret, pentru ca elevii să verifice
concordanţa dintre noţiunea teoretică formulată şi realitate, intervine
79
practica, aceasta jucând rolul de criteriu al adevărului. Modul de
verificare practică a noţiunilor va fi strâns legat de logica internă a
disciplinei „limba şi literatura română”. Concret, după transmiterea
cunoştinţelor legate de o parte de vorbire, de o parte de propoziţie sau
de o propoziţie subordonată (ca să menţinem exemplele alese), profe-
sorul va rezolva cu elevii diferite tipuri de exerciţii: de recunoaştere
simplă, de recunoaştere şi de caracterizare, de recunoaştere şi de gru-
pare, de recunoaştere şi de motivare, de recunoaştere şi de disociere
(vezi metoda exerciţiilor, prezentată anterior).
Descoperirea deductivă foloseşte raţionamentele deductive, care
acţionează de la general la particular, de la general la concretul logic,
de la cunoştinţe cu un grad de generalitate mare la cunoştinţe cu un
grad de generalitate mai restrâns. Vom da două exemple de situaţii în
care se poate folosi cu succes această metodă de învăţământ: în clasa
a VIII-a, după ce elevilor li s-a predat noţiunea de roman, li se poate
cere să ilustreze specia prin cazuri particulare, concrete (să demons-
treze că şi alte opere, în afară de Baltagul, de Mihail Sadoveanu – care
se studiază la clasă –, sunt romane). Cel de-al doilea exemplu vizează
opera lui Ion Creangă: după ce au fost studiate Amintirile din copilărie
(tema romanului, structura, personajele, umorul), se va discuta despre
oralitatea stilului, ca trăsătură definitorie.
Descoperirea prin analogie se întrebuinţează destul de frecvent
la obiectul nostru de învăţământ, însoţită şi completată de operaţia
disocierii – de pildă: diferenţele dintre schiţă, nuvelă şi roman (ca
specii ale genului epic); compararea pastelurilor lui Vasile Alecsandri
cu cele scrise de George Coşbuc, pentru a particulariza specificul
poeziei descriptive a celor doi scriitori; particularităţile fantasticului la
Mircea Eliade şi la V. Voiculescu etc.
Descoperirea necesită respectarea unor condiţii, dintre care se
pot menţiona: pregătirea elevilor pentru a şti cum să înveţe; îmbinarea
eforturilor elevilor cu îndrumarea profesorului, micşorându-se treptat
„punctele de sprijin”, pentru ca elevii să ajungă să înveţe singuri;
antrenarea tuturor dimensiunilor personalităţii elevilor (cognitivă,
afectivă, estetică, evaluativă); dezvoltarea spiritului de creativitate.

80
 5.10. Analiza lingvistică
Analiza lingvistică reprezintă, alături de conversaţie, metoda
principală de studiere a limbii române în şcoală. În funcţie de
compartimentul lingvistic în care se aplică, vorbim despre analiză
fonetică, lexicală, morfologică, sintactică, stilistică, despre analiza
ortografiei şi a punctuaţiei. Aşa cum subliniază C. Parfene, analiza
lingvistică poate fi parţială şi totală şi se foloseşte în aproape toate
tipurile de lecţie de limba română. Ea îi ajută pe elevi să cunoască
structura limbii române, legile ei interne de organizare şi de evoluţie
şi, în acelaşi timp, le dezvoltă elevilor spiritul de observaţie, puterea
de generalizare, gândirea, formarea unor priceperi şi a unor deprinderi.
Alegerea textelor trebuie făcută cu multă atenţie, atât sub as-
pectul conţinutului, cât şi sub acela al expresiei. Textele nu trebuie să
fie prea lungi şi să nu conţină situaţii ambigue şi discutabile.
Iată două asemenea situaţii, întâlnite într-o culegere de teste
finale pentru admiterea în învăţământul superior:
La Crăciun, când tăia tata porcul, şi-l pârlea, şi-l opărea, şi-l
învârtea iute cu paie de-l înăduşea, ca să se poată rade mai frumos,
eu încălecam pe porc deasupra paielor şi făceam un chef de mii de lei,
ştiind că mie are să-mi deie coada porcului s-o frig şi beşica s-o
umplu cu grăunţe, s-o umflu şi s-o zurăiesc după ce s-a usca… (Ion
Creangă).
Prezentându-se elevilor acest text, una dintre cerinţe vizează
analiza cuvintelor (printre altele) „pe porc” şi „deasupra paielor”.
Dacă cea de-a doua structură nu ridică probleme din punctul de vedere
al funcţiei sintactice – complement circumstanţial de loc (deşi, la
rezolvare, se accepta şi funcţia de „complement indirect”), „pe porc”
poate fi socotit de unii elevi „complement direct”, variantă incorectă.
Substantivul precedat de prepoziţie îndeplineşte funcţia sintactică de
complement circumstanţial de loc (reamintim că funcţia sintactică a
unui cuvânt sau a unei propoziţii subordonate se stabileşte din pers-
pectiva locutorului, a autorului, şi nu din perspectiva receptorului;
bunăoară, naratorul-personaj arată locul pe care îl ocupa după tăierea
porcului); substantivul cu prepoziţie „pe porc” poate fi socotit şi
complement indirect.

81
 Se vede că lucrurile nu sunt foarte limpezi pentru elevi, motiv
pentru care nu recomandăm aceste substantive (“deasupra paielor” şi
„pe porc”) spre analiză sintactică.
Un alt text, tot din „Amintiri din copilărie”, de Ion Creangă, este
propus elevilor pentru analiza sintactică a frazei:
Auzisem eu din oameni că, dacă vrei să nu te muşte câinii şi să
te lase în pace, cum îi vezi că sar la tine, să te tupilezi jos la pământ şi
să-i laşi să te latre cât le place, fără să te urneşti din loc, căci ei bat
cât bat şi de la o vreme te părăsesc şi se duc.
În această frază, subordonata „că sar la tine” este predicativă
suplimentară, or această subordonată nu se studiază în gimnaziu. În
consecinţă, foarte puţini elevi o vor califica, din punct de vedere sin-
tactic, corect, cei mai mulţi socotind-o completivă directă sau circum-
stanţială de mod. Din acest motiv, nu recomandăm nici acest text spre
analiză.
Tot o situaţie controversată am întâlnit în cazul unuia dintre su-
biectele propuse elevilor în cadrul pretestării examenului de capacitate
din primăvara anului 2003; concret, li se cerea elevilor să precizeze
funcţia sintactică a cuvântului subliniat în enunţul „rămase mirat când
văzu curgând din toate părţile cete de voinici”. Soluţia indicată în
baremul de corectare şi de notare era „complement direct”. Dacă
încercăm să dezvoltăm această parte de propoziţie în subordonata
corespunzătoare, obţinem, într-adevăr, o completivă directă: „rămase
mirat când văzu cum curgeau din toate părţile cete de voinici”. Dar
dacă autorul a vrut să spună că personajul despre care este vorba în
text „rămase mirat când văzu cete de voinici care curgeau din toate
părţile”? În această situaţie, „curgând” are funcţia sintactică de atribut
verbal. Ţinând cont de cele două interpretări, considerăm că verbul
„curgând” îndeplineşte funcţia sintactică de element predicativ
suplimentar (având dublă subordonare: atât faţă de verbul „văzu”, cât
şi faţă de substantivul „cete”); cum elementul predicativ suplimentar
nu se studiază în gimnaziu, nu putem fi de acord cu subiectul propus
elevilor de Serviciul Naţional de Evaluare şi Examinare.

82
 5.10.1. Analiza fonetică
Analiza fonetică se face după ce elevii învaţă clasificarea sune-
telor (în vocale, semivocale şi consoane), precum şi despre diftongi,
despre triftongi şi despre hiat. Cele mai întâlnite exerciţii sunt acelea
care le solicită elevilor să identifice (într-un text sau într-o serie)
cuvintele în care există diftongi, triftongi sau hiat. Profesorul trebuie
să insiste asupra faptului că diftongii, respectiv triftongii reprezintă
grupuri de sunete, nu de litere.
În cuvinte precum ceas, gheaţă şi degeaba, nu există diftongi
(deşi unii elevi vor identifica, în cele trei cuvinte, diftongul „ea”).
Primul cuvânt, ceas, este monosilabic şi conţine 4 litere, însă doar 3
sunete: consoana č, vocala a şi consoana s. Prin urmare, în acest
cuvânt, nu putem identifica vreun diftong, întrucât nu există o vocală
şi o semivocală aflate în aceeaşi silabă. Nici în prima silabă a cu-
vântului gheaţă, nu există diftong; sunetele identificate sunt consoana
g’ şi vocala a. În cazul celui de-al treilea cuvânt, degeaba, elevii
trebuie să observe că, în cea de-a doua silabă, există doar două sunete:
consoana ğ şi vocala a; prin urmare, nici în acest cuvânt nu există
diftong. Acelaşi va fi raţionamentul în cazul cuvântului frigeau, în
care unii elevi vor identifica un triftong. Silaba a doua este formată
dintr-o consoană, ğ, şi un diftong, au.
În cuvintele trăiau şi plouă, nu întâlnim hiat. Conform definiţiei,
hiatul apare atunci când două vocale alăturate, la despărţirea cuvân-
tului în silabe, trec în silabe diferite. În cazul primului cuvânt, tăietura
silabică apare între o vocală, ă, şi o semivocală, i. În cuvântul plouă,
tăietura silabică se face, de asemenea, între o vocală, o, şi o semivo-
cală, u.
Un caz particular al analizei fonetice îl constituie analiza prozo-
dică (stabilirea ritmului, ceea ce presupune identificarea silabelor
accentuate şi a celor neaccentuate dintr-un vers), ea găsindu-şi locul
atât în lecţiile de limba română, cât şi în cele de literatură.

5.10.2. Analiza lexicală

Analiza lexicală are în vedere exerciţiile de vocabular, foarte
importante pentru dobândirea unei exprimări corecte şi bogate, în
condiţiile în care, aşa cum arătam şi ceva mai înainte, vocabularul
83
elevilor noştri este din ce în ce mai sărac. Ţinând cont că limba se
îmbogăţeşte permanent, recomandăm profesorilor de română să
acorde o mare atenţie neologismelor, mai ales în condiţiile în care
dicţionarele nu pot ţine, firesc, pasul cu ritmul rapid în care evoluează
vocabularul. Un alt motiv pentru care trebuie avută în vedere
problema neologismelor îl constituie utilizarea aberantă a acestora.
Cool, job, locaţie (cu sensul de „loc”), look, trend sunt neologisme
îmbrăţişate cu foarte multă căldură de mulţi tineri. În acest context,
citându-l pe prof. univ. dr. Theodor Hristea, vom arăta în ce condiţii
un neologism ar trebui admis în exprimare:
1) să fie atestat de mai multe ori (de preferinţă, în cel puţin două
stiluri ale limbii literare: de pildă publicistic şi artistic, ştiinţific şi
publicistic ş.a.m.d.);
2) să denumească un obiect inexistent sau necunoscut anterior,
pentru care nu ar fi posibil să găsim în limbă un cuvânt tot atât de
potrivit precum cel neologic;
3) să aibă însuşirea de a se adapta uşor la sistemul fonologic şi la
cel morfologic al limbii noastre;
4) să aibă capacitatea de a da naştere derivatelor, compuselor ori
de a se încadra, fără dificultăţi, într-o familie lexicală preexistentă.
Mai trebuie spus că folosirea neologismelor constituie principala
sursă a greşelilor de limbă, deşi neologismele caracterizează, în
general, vorbirea şi scrisul oamenilor culţi, instruiţi. Unele neologisme
sunt pronunţate greşit din comoditate (întrucât vorbitorii refuză să se
familiarizeze cu normele în vigoare ale limbii literare), alte neolo-
gisme sunt incorect întrebuinţate din punctul de vedere al sensului, iar
altele sunt confundate cu unele cuvinte mai vechi sau mai puţin
cunoscute (apărând fenomenul numit „atracţie paronimică”: şasiu este
confundat cu saşiu, ori cu or, diferit cu deferit ş.a.m.d.).
Neologismele au schimbat aspectul limbii noastre mai mult
decât se admite de obicei, contribuind la modernizarea vocabularului
românesc. Iată de ce profesorul de limba şi literatura română trebuie
să le propună elevilor diferite exerciţii privind neologismele:
− găsiţi sinonime neologice pentru cuvintele: asemănător, burlac,
chemare….(soluţii: similar, celibatar, apel…);

84
 − grupaţi cuvintele următoare în perechi de sinonime, subliniind
neologismele: a conduce, a închipui, a şovăi, a inventa, a dirija, a se
lamenta, a ezita, a se plânge…;
− identificaţi forma corectă: Îi place să mănânce mult, deci este
un grandoman/ gurmand. Ignoranţa/ignorarea legii nu scuză delictul…;
− construiţi propoziţii cu cuvintele: mercantil, ostentativ, lucra-
tiv, solicitudine…;
− rescrieţi forma literară: aisberg – iceberg, chermeză – cher-
mesă, siringă – seringă, tobogan – topogan…

5.10.3. Analiza morfologică

Analiza morfologică presupune identificarea părţilor de vorbire
şi a principalelor caracteristici ale acestora. Din fericire, acest lucru se
face (chiar mai mult decât ar fi necesar) în gimnaziu, motiv pentru
care nu prezentăm modul în care trebuie analizată cu elevii fiecare
parte de vorbire din limba română. Am atras atenţia, atunci când am
vorbit despre metoda algoritmizării, că trebuie respectată cu stricteţe
ordinea prezentării categoriilor gramaticale ale fiecărei părţi de vorbire.

5.10.4. Analiza sintactică

Analiza sintactică are, ca obiect, structura propoziţiilor şi a
frazelor: felul părţilor de propoziţie, felul propoziţiilor, stabilirea rela-
ţiilor în care intră acestea, constatarea aspectelor privind topica, privind
punctuaţia şi, eventual, relevarea implicaţiilor de ordin stilistic.

5.10.5. Analiza ortografică

Analiza ortografică are ca obiect aspectele scrierii corecte a
fenomenelor lingvistice care se manifestă la diferite paliere ale limbii:
fonetic, lexical, morfologic, sintactic. Indiferent de disciplina pe care o
predă, profesorul trebuie să fie preocupat ca elevii lui să îşi însuşească
temeinic cunoştinţele, priceperile şi deprinderile ortografice şi de
punctuaţie. După cum precizează C. Parfene, studierea limbii române
în şcoală nu se realizează ca scop în sine, ci ca mijloc de dezvoltare a
performanţelor practice, de folosire corectă a sistemului limbii în
diverse situaţii de comunicare.
85
 De ce fac elevii (chiar aflaţi în ultimele clase de liceu) nume-
roase greşeli de scriere? În primul rând, din cauza formalismului
didactic; predarea regulilor ortografice are, de multe ori, un caracter
predominant teoretic, în dauna aplicaţiilor practice. Pe de altă parte,
profesorul de română nu corectează sistematic caietele elevilor (le
corectează întâmplător, mai ales când aşteaptă o inspecţie sau – şi mai
grav! – nu le corectează deloc). În al treilea rând, elevii greşesc şi sub
influenţa mijloacelor de comunicare în masă (revistele, ziarele, chiar
televiziunea), unde, din păcate, de multe ori, normele ortografice sunt
încălcate.
În aceste condiţii, elevilor trebuie să li se explice – până când ei
conştientizează şi pot explica, la rândul lor – ortogramele, să li se
explice când şi mai ales de ce scriem cu doi/trei „i” anumite cuvinte
(precum copiii, geamgiii, cafegiii, albăstrii, pornii, fii (cuminte)!,
ştiinţă etc.), să fie discutată scrierea omografelor (când scriem iar şi
când i-ar sau alte perechi: sau/s-au, ia/i-a, va/v-a etc.). De asemenea,
profesorul trebuie să facă numeroase exerciţii cu elevii după ce le-a
prezentat regulile de despărţire în silabe a cuvintelor (şi nu numai
atunci, în clasa a V-a, ci şi în clasele următoare!), să le explice scrierea
cuvintelor compuse şi să facă exerciţii cu acestea, să le vorbească
despre scrierea numelor de instituţii şi de funcţii, să insiste asupra
scrierii cu „â”.
Pentru că am atins problema scrierii cu „â”, ne permitem să
facem unele precizări. După Revoluţia din Decembrie 1989, Acade-
mia Română s-a reorganizat, iar conducerea de atunci a iniţiat o revi-
zuire ortografică, fiind vorba despre „unele îndreptări ale ortografiei
limbii române, pentru eliminarea unor exagerări impuse acesteia în
anul 1953” (am citat din Raportul preşedintelui Academiei Române,
prezentat în Adunarea generală a Academiei Române din ianuarie
1991). Deşi, la început, era vorba despre mai multe „îndreptări orto-
grafice”, în cele din urmă, ele s-au redus la două: formele verbului „a
fi” şi redarea sunetului /î/. Adunarea generală a Academiei Române
din februarie 1993 a adoptat o hotărâre, publicată în Monitorul Oficial
al României, în martie 1993, hotărâre al cărei prim articol suna în felul
următor: „Se va reveni, în grafia limbii române, la utilizarea lui „â” în
interiorul cuvintelor şi a formei „sunt” (“suntem”, „sunteţi”), în con-
formitate cu hotărârile adoptate de Academia Română înainte de 1948,
86
consecinţă a unui îndelungat proces istoric”. Se preciza, de asemenea,
că normele ortografice aprobate de Academia Română sunt obligatorii
de la 1 ianuarie 1994 şi că ele trebuie aplicate cu stricteţe. În aceste
condiţii, „unde-i lege nu-i tocmeală”; că vrem sau că nu vrem, trebuie
să respectăm această hotărâre şi să îi determinăm şi pe elevii noştri să
o facă. Le vom spune elevilor că trebuie să folosească litera „â” în
interiorul tuturor cuvintelor (cu excepţia compuselor şi a derivatelor –
nu intrăm în amănunte, întrucât ele sunt cunoscute, iar dacă nu sunt
cunoscute, se pot afla din Îndreptarul ortografic, ortoepic şi de
punctuaţie), în timp ce „î” se foloseşte la începutul şi la sfârşitul
cuvintelor.
În prevenirea greşelilor de scriere, nu trebuie neglijat nici rolul
ortoepiei, în special dacă avem în clasă elevi veniţi din diferite zone
lingvistice, cu pronunţări regionale, sau dacă noi suntem profesori
într-o asemenea zonă. Iată câteva reguli de care trebuie să ţinem
seama:
− se scrie şi se pronunţă „crea, creare, creaţie, agrea” şi nu „creia,
creiare, creiaţie, agreia”;
− se scrie şi se pronunţă „e-e”şi nu „eie” în cuvinte precum
„alee, idee, licee, creez, agreez”; sunt inculte formele pronunţate
„aleie, ideie, liceie, creiez, agreiez”;
− se scrie şi se pronunţă „o-e”, nu „oie”, în cuvinte precum
„poet, poem, poezie”; deci, nu este corect să pronunţăm „poiet, poiem,
poiezie”;
− se scrie şi se pronunţă „u-e” în cuvintele „duel, duet,
perpetuez”; respingem formele „duiel, duiet, perpetuiez”;
− scriem şi pronunţăm (la singular) „uşă, coajă, mătuşă, păpuşă,
plajă” etc., nu „uşe, coaje, mătuşe, păpuşe, plaje”;
− se scrie şi se pronunţă „b”, nu „v” în numele lunilor anului:
„februarie, septembrie, octombrie, noiembrie, decembrie”;
− se scrie şi se pronunţă „s”, nu „ş” în cuvintele „deschis, scenă,
schimba, stofă” (respingem formele „deşchis, şcenă, şchimba, ştofă”);
− se scrie „x” şi se pronunţă „cs” în cuvinte precum „exacerba,
expediţie, explozie, hexametru, oxid” ş.a.m.d.; se scrie „x” şi se
pronunţă „gz” în cuvinte ca „exact, examen, exemplu, exil”;

87
 − consoanele duble se scriu şi se pronunţă în cuvintele formate
cu prefixe, atunci când consoana finală a prefixului este aceeaşi cu
consoana iniţială a rădăcinii: „înnoda, înnopta, înnoi, înnebuni,
interregn, transsiberian, transsaharian”.

5.10.6. Analiza punctuaţiei

Analiza punctuaţiei are ca obiect utilizarea corectă a normelor
privind punctuaţia în propoziţie şi în frază. Ea trebuie însoţită, sis-
tematic, de analiza sintactică. Prezentăm, în continuare, modul în care
profesorul trebuie să îi înveţe pe elevi să explice semnele de ortografie
şi de punctuaţie.
Punctul marchează grafic pauza făcută la sfârşitul unei
propoziţii sau al unei fraze enunţiative. Uneori, punctul se foloseşte
după cuvinte echivalente cu propoziţii: - Ai fost acolo? / - Nu.
Semnul întrebării marchează grafic intonaţia propoziţiilor sau a
frazelor interogative.
Semnul exclamării marchează grafic intonaţia propoziţiilor sau a
frazelor exclamative (Ce bine înveţi!) sau imperative (Vino la timp!).
Uneori, semnul exclamării se foloseşte după interjecţii sau după vo-
cative.
Punctul şi virgula marchează grafic o pauză mai mare decât
aceea redată prin virgulă şi mai mică decât aceea redată prin punct.
Uneori, punctul şi virgula marchează coordonarea prin juxtapunere
(Ştia să cânte frumos; ştia să danseze minunat.).
Două puncte anunţă vorbirea directă (El zise: / - Unde ai fost?),
o enumerare (A cumpărat rechizite: caiete, creioane, pixuri.) sau o
explicaţie – situaţie în care semnalează o subordonată juxtapusă (Se
supărase: i-ai vorbit urât.).
Ghilimelele marchează un citat. Uneori, ghilimelele pot arăta
ironia (Era foarte „deştept”.).
Linia de dialog marchează începutul vorbirii directe.
Linia de pauză se utilizează în interiorul enunţului, pentru a
delimita cuvintele incidente (Vor veni – desigur – şi ei.), propoziţiile
incidente (Să mergem – propuse ea – că ne prinde noaptea.), apozi-
ţiile (Mihai – colegul nostru cel nou – învaţă foarte bine.) sau pentru
a marca absenţa verbului cu rol de predicat (Eu îl strig şi el – nimic.).
88
 Parantezele cuprind în interiorul lor o explicaţie.
ATENŢIE! Este greşit să îi sfătuim pe elevi ca, atunci când scriu
greşit un cuvânt sau un grup de cuvinte, să folosească parantezele!
Greşeala se taie cu o linie orizontală şi elevul va scrie în continuare
cuvântul corect.
Punctele de suspensie arată o pauză mai mare şi marchează o
întrerupere a şirului vorbirii.
Apostroful marchează căderea accidentală a unor sunete de la
începutul, de la mijlocul sau de la sfârşitul unui cuvânt (‘neaţa!;
dom’le; profu’).
Cratima – ca semn de punctuaţie – se foloseşte în repetarea
aceleiaşi părţi de vorbire (Mergea repede-repede.), între două
numerale care arată aproximaţia numerică (Cred că are 25-30 de ani.),
între cuvintele care arată limitele unei distanţe sau ale unui interval de
timp (Distanţa Bucureşti-Ploieşti este de 60 km.; Avem vacanţă în
perioada 22 martie-5 aprilie.) şi în unele cuvinte compuse prin
alăturare (floarea-soarelui, viţă-de-vie, prim-ministru).
Cratima – ca semn de ortografie – uneşte două elemente rostite
în aceeaşi silabă (de aceea, ea se numeşte şi liniuţă de unire) şi
desparte, în scriere, două părţi de vorbire diferite (trebuie menţionate
cele două părţi de vorbire). Uneori, cratima arată elidarea unui sunet
(şi acesta trebuie menţionat).
Virgula îndeplineşte diferite roluri atât în propoziţie, cât şi în
frază.
În propoziţie:
− marchează coordonarea prin juxtapunere (se foloseşte între
părţi de propoziţie de acelaşi fel): Am cumpărat cărţi, caiete, creioane.;
− desparte, de restul propoziţiei, interjecţiile, vocativele şi
apoziţiile;
− se foloseşte în locul unui predicat sau al unui verb copulativ
ce intră în componenţa predicatului: Drumul a fost lung şi eu, extrem
de obosit.;
− desparte, uneori, de restul enunţului, construcţiile gerunziale
şi participiale: Rănit, fusese dus la spital.; A plecat, plângând fără
încetare.;
− desparte, de restul enunţului, cuvintele şi construcţiile inci-
dente: Din păcate, nu a reuşit.;
89
 − poate marca o inversiune (schimbare de topică), situaţie în
care trebuie menţionate părţile de propoziţie dislocate: A venit, pe
neaşteptate, ieri.; Râul cel mare, în şes, curge lin.

În frază:
− marchează coordonarea prin juxtapunere (se foloseşte între
propoziţii de acelaşi fel, din punct de vedere sintactic): A învăţat, s-a
pregătit temeinic, a reuşit.;
− se foloseşte înaintea conjuncţiilor adversative (dar, iar, însă,
ci), disjunctive (sau, ori) şi conclusive (deci, aşadar);
− desparte, de restul frazei, propoziţiile incidente: Am ajuns la
timp, spuse el.;
− desparte, de regentele lor, atributivele care arată o explicaţie:
Unul dintre ei, pe care îl cunosc, a întârziat.;
− desparte completivele directe şi completivele indirecte, aşeza-
te înaintea regentelor acestora: Dacă va veni şi ea, nu ştiu.; Că mă vei
ajuta, eram sigur.;
− desparte circumstanţialele de loc, de timp, de mod, de cauză,
de scop şi condiţionale, atunci când stau înaintea regentelor sau atunci
când stau după regente, dar nu se insistă asupra lor: Deoarece m-ai
chemat, am venit.; N-am fi plecat în excursie, dacă nu ne-ai fi invitat.;
Când s-a prins de veste, ardea tot satul.;
− desparte întotdeauna circumstanţiala concesivă de regenta ei;
− desparte circumstanţiala consecutivă de regenta ei, cu excepţia
consecutivei introduse prin conjuncţia „de” şi aflate imediat după
verbul regentei: A învăţat atât de bine, că a luat nota maximă.; Fuge
de nu-l poţi prinde.;
− marchează intercalarea unei propoziţii: A plecat, deoarece l-ai
certat, foarte mânios.; Oltul pare, până ce somnul cuprinde satele, o
dâră de lapte.

5.10.7. Analiza stilistică

Analiza stilistică are, ca obiect, expresivitatea faptelor de limbă
aflate la diverse paliere ale ei: fonetic, morfologic, sintactic, lexical.
Prin analiză stilistică, nu trebuie să înţelegem o simplă inventariere a
particularităţilor expresive, ci se impune să vedem în acestea nişte
mărci ale reacţiei afective a vorbitorului/scriitorului faţă de realitatea
prezentată. De aceea, faptele de limbă trebuie atât înţelese, cât şi
90
simţite de receptor/cititor. Nu vom trece în revistă toate faptele de stil,
ci îi vom conduce pe elevi să le observe în mod deosebit pe acelea
care sunt caracteristice pentru originalitatea scriitorului, în contextul în
care a avut loc comunicarea (elaborarea textului). După identificare,
faptele de stil se impun interpretate, cu spirit critic şi mai ales
respectându-se principiul contextualităţii, întrucât valoarea expresivă a
unui fapt de limbă se descoperă în cadrul contextului, al situaţiei
comunicării.
Lucrarea de faţă vizează ceea ce considerăm noi că este strict
esenţial sub aspectele teoretic şi practic. Prezentăm, în continuare,
modul în care elevii trebuie îndrumaţi să analizeze/comenteze un text
literar. Avem în vedere comentarea textului sub forma unei compuneri
(a unui eseu) şi prezentăm planul comentariului.
Introducere
− încadrarea scriitorului în epocă, referiri la opera din care
face parte textul şi încadrarea textului în ansamblul creaţiei autorului;
− concepţia despre artă a autorului.
Planul literar
− tema, ideea centrală, motivul fundamental;
− semnificaţia titlului;
− forma grafică (în cazul poeziei – ordonarea versurilor şi a
strofelor; de pildă, pe ce criteriu sunt grupate cuvintele în versuri în
poezia „Eu nu strivesc corola de minuni a lumii”, de Lucian Blaga?);
− cuvinte-cheie, laitmotivul poeziei;
− sentimentul dominant;
− paralele cu opere similare ale aceluiaşi autor sau ale altor
autori, influenţe.
Planul stilistic
− materializarea ideilor;
− identificarea principalelor figuri de stil şi a semnificaţiei aces-
tora, ţinându-se cont de ideea transmisă de poezie, de tema poeziei şi
de titlu;
− atributele elementului central sau ale eroilor lirici;
− identificarea imaginilor vizuale, auditive, olfactice, motorii
etc. (eventual, sinestezia) şi a semnificaţiilor acestora.

91
 Planul gramatical
− părţi de vorbire şi părţi de propoziţie care predomină şi/sau
care au semnificaţii deosebite;
− natura propoziţiilor şi raporturile dintre ele (coordonarea, de
pildă, subliniază aceeaşi idee), paralelismul sintactic (dacă este cazul);
− rolul pronumelor şi al conjuncţiilor (în poezia lui Lucian Blaga,
amintită mai sus, opoziţia se marchează şi prin conjuncţii adversative
– „dar eu…”);
− modul şi timpul verbelor, cu semnificaţiile lor (prezentul isto-
ric, prezentul gnomic, valorile viitorului, ale conjunctivului etc.).
Ortografia şi punctuaţia
− semnificaţia semnelor de punctuaţie, valoarea lor stilistică
(mai ales dacă sunt „încălcate” regulile propriu-zise – vezi poezia lui
Tudor Arghezi, de pildă „Belşug”: „Par, el de bronz şi vitele-i de
piatră”.);
− ortografia.
Planul lexical şi fonetic
− din ce zonă a vocabularului sunt selectate cuvintele şi de ce;
− preferinţa pentru arhaisme/ regionalism / neologism / termeni
religioşi;
− sonoritatea sunetelor – dacă predomină vocalele, se suge-
rează deschiderea, seninătatea; consoanele în exces sugerează închi-
derea, tristeţea.
Prozodia
− forma strofei, măsură, ritm, rimă – semnificaţiile acestora;
− ce părţi de vorbire rimează între ele (vezi cazul poeziei emi-
nesciene – rimele surprinzătoare i-au atras atenţia lui Titu Maiorescu).
Încheiere
− mesajul poeziei;
− încadrarea poeziei într-un anumit gen literar şi într-o anumită
specie literară;
− referinţe critice.

92
 6. METODOLOGIA INSTRUIRII
LA ORELE DE LITERATURĂ

„Ceea ce pentru unul este capodoperă,

pentru altul reprezintă un scandal”.
(G. Călinescu – Principii de estetică)

6.1. Strategiile receptării

Opera literară este un obiect de studiu, iar profesorul trebuie să
cunoască principiile receptării acesteia, pentru a trezi gustul artistic al
discipolilor săi şi pentru a descoperi, împreună cu ei, inefabilul unui
text.
Unul dintre obiectivele majore urmărite de profesorul de limba
şi literatura română îl reprezintă formarea, la elevi, a deprinderii de a
recepta, de a analiza şi de a elabora (de a compune) un text cu înţeles.
Abilitatea de „a şti să citeşti” se instituie, la nivel de personalitate,
drept componentă fundamentală, prezentă în sfera tuturor activităţilor
intelectuale. Programele şcolare prevăd realizarea, cu elevii, a compu-
nerilor de diverse tipuri, ţinând cont că predarea limbii şi literaturii
române se face (aşa cum am arătat şi mai înainte) din perspectiva
comunicativă. Astfel, vom urmări, atât în gimnaziu, cât şi în liceu,
„dobândirea unor deprinderi de comunicare orală şi scrisă, determinate
de cerinţele activităţii şcolare şi de relaţiile interumane”, „dezvoltarea
capacităţii de comunicare”, „însuşirea normelor şi regulilor exprimării
corecte, logice, coerente”. Dintre obiectivele specifice disciplinei
noastre de învăţământ, amintim: cunoaşterea şi aplicarea, în vorbire şi
în scriere, a caracteristicilor fundamentale ale exprimării literare (pro-
prietatea, precizia şi claritatea), a semanticii contextuale şi a rolului, în
exprimare, al neologismelor, al arhaismelor, al regionalismelor etc.,
cunoaşterea valorilor expresive ale părţilor de vorbire şi de propoziţie,
cunoaşterea principalelor figuri de stil şi a procedeelor artistice,
diferenţierea practică a limbajului propriu de cel figurat şi a diverselor
stiluri funcţionale, formularea unor enunţuri clare şi corecte, articulate
93
în diferite tipuri compoziţionale (prezentare, descriere, rezumat, argu-
mentare, explicaţie, expunere, povestire, caracterizare ş.a.m.d.). Şcoa-
la reprezintă cadrul organizatoric în care, prin lecţiile de limba şi
literatura română, se realizează obiectivele generale, cognitive şi
afective, contribuind la formarea unor buni cititori de literatură, la
păstrarea şi la apărarea frumuseţii şi specificului limbii şi literaturii
române, mai ales în lumea plină de explozie informaţională în care
trăim. Profesorul nu trebuie să se limiteze la banala povestire a unui
text epic sau dramatic, la inventarierea contabilă a figurilor de stil
dintr-un text liric, la prezentarea formală, generală a temei, a motivu-
lui sau a personajului literar. Mai ales la liceu, trebuie să se facă apel
la cercetările de specialitate, la studiile critice, pentru a se putea
acţiona cu siguranţă asupra personalităţii elevului, asupra orientării
lui, asupra deprinderilor de apreciere a operelor literare. Să nu uităm
activităţile conexe în studiul literaturii: îndrumarea şi controlul lecturii
elevilor, cercurile literar-artistice, excursiile şi vizitele literare, cena-
clul literar, meditaţiile şi consultaţiile.
Opera există prin capacitatea ei de a fi receptată, întrucât orice
scriitor, în momentul în care se apucă de lucru, are prezent în con-
ştiinţă un destinatar, un public. Dar şi opera îşi formează cititorii, nu
doar cititorii opera (e un fenomen de conexiune inversă), iar gustul
acestora evoluează şi se educă, aspect esenţial, de care profesorul de
literatură trebuie să ţină seama. Prin operă, receptorul descoperă în
sine spaţii noi, atitudini noi, existente doar potenţial, sau le adânceşte,
le nuanţează pe cele existente. Iată ce scrie, în acest sens, M.
Dragomirescu: „Toţi cei ce citesc, văd, aud o operă, nu citesc, nu văd,
nu aud însăşi acea operă, ci ceea ce conştiinţa fiecăruia îi îngăduie să
vadă din ea”. Cunoaşterea şi sentimentul se dovedesc întotdeauna
solidare, iar experienţa de viaţă mediază receptarea estetică.
Strategia receptării textului relevă câteva particularităţi în func-
ţie de modul în care se realizează receptarea: prin ascultare/vizionare
de conferinţe, de expuneri, de emisiuni de radio şi de televiziune sau
prin lectură. Receptarea trebuie să aibă la bază dorinţa receptorului, să
fie făcută cu atenţie, receptorul înţelegând şi reţinând conţinutul
textului, indiferent de motivul ascultării/lecturii – informarea, învăţa-
rea, aflarea părerii autorului, relaxarea, emoţia estetică. Pregătirea
receptării presupune alegerea textului, obţinerea unor informaţii
94
minime privind tema, genul, autorul etc., starea psihică (dispoziţia)
favorabilă receptării. În timpul ascultării/lecturii, este necesară con-
centrarea suficientă (distragerile putând duce la „pierderea firului”),
eventual luarea de notiţe. În cazul lecturii aprofundate (care se deose-
beşte de lectura selectivă), ritmul trebuie subordonat înţelegerii
temeinice a textului, apelându-se la reluări de pasaje, la citirea pe
fragmente ş.a.m.d.
După ascultarea/citirea textului, este necesară reflecţia asupra
semnificaţiei acestuia, asupra părerilor expuse; de asemenea, se vor
urmări refacerea firului logic al textului, rememorarea şi rezumarea
lui, împărţirea pe teme, motive, secvenţe, individualizarea unor
concepte-nucleu, schiţarea structurii textului, identificarea particulari-
tăţilor lingvistice, a procedeelor stilistice, formularea mesajului şi
raportarea lui la mijloacele de expresie folosite, evaluarea textului în
raport cu contextul cultural-istoric în care a fost elaborat, cu exigenţele
şi cu propriile aşteptări. Foarte pe scurt, principiile analizei literare ar
fi: primatul textului, viziunea structuralistă a operei (dihotomia con-
ţinut-formă), raportul între semnificaţii şi niveluri. Analiza literară
constituie o metodă specifică de cercetare a unui text beletristic.
După receptarea unui text, elevii trebuie să fie capabili să îl
comenteze, în scris, prin urmare, să elaboreze ei înşişi un text pe baza
primului. Şi aici, profesorul trebuie să îi înveţe pe elevi strategia
compunerii, aceasta având mai multe etape: proiectarea, redactarea,
corectarea şi stilizarea textului elaborat de către elevi. Compoziţia şco-
lară este o expresie a interferării cunoştinţelor de limbă, de literatură şi
de cultură generală.
Proiectarea textului vizează alegerea subiectului/temei, docu-
mentarea şi planul. Se vor avea în vedere scopul compunerii, registrul
stilistic, tonalitatea (mai subiectivă, mai puţin subiectivă, mai obiec-
tivă). Documentarea (numită în retorică inventio – „invenţiune”)
presupune găsirea (în memorie, în cărţi, în experienţa zilnică sau în
imaginaţie) şi inventarierea faptelor şi ideilor necesare pentru tratarea
subiectului. Acestea nu sunt introduse ca atare în text, ci sunt supuse
unui proces de selecţie, de modificare, de transpunere imaginativă,
prin operaţiile de analiză, de sinteză, de asociere, de comparaţie etc.
Planul (numit în retorică dispositio – „dispoziţiune”) ordonează
faptele şi ideile în cele trei părţi – introducere, cuprins şi încheiere –,
95
stabilind succesiunea logică a ideilor, echilibrul compoziţional. Planul
poate fi simplu (numai ideile principale) sau dezvoltat (adaugă şi
detaliile semnificative).
Redactarea (numită în retorică elocutio – „elocuţiune”) repre-
zintă etapa decisivă, când se dezvoltă, într-o formă clară, frumoasă şi
convingătoare, ideile şi faptele prevăzute în plan. Elevilor trebuie să li
se atragă atenţia că subiectul se impune tratat cât mai complet şi mai
original, acordând egală atenţie introducerii (care constituie „cartea de
vizită” a textului), cuprinsului (care trebuie să se deruleze logic, gradat
şi incitant) şi încheierii (care sintetizează mesajul textului, repre-
zentând „ultima impresie” cu care rămâne receptorul). O atenţie
importantă trebuie acordată aşezării în pagină (alineate, sublinieri,
organizarea paragrafelor), folosirii unui lexic adecvat, corectitudinii
gramaticale, ortografiei, punctuaţiei, adoptării unui stil potrivit.
Corectarea şi stilizarea textului nu reprezintă o etapă formală,
întrucât ea asigură coerenţa, performanţa şi individualitatea textului.
Elevii trebuie obişnuiţi ca, după redactare, să îşi recitească atent
compunerea din perspectiva ansamblului, corectând greşelile şi stân-
găciile lingvistice, incompatibilităţile semantice, stridenţele sau
dezacordurile stilistice. Pot fi înlăturate unele repetări sau dezvoltări
excesive sau, dimpotrivă, pot fi inserate părţi lămuritoare sau pot fi
rescrise unele segmente mai puţin reuşite.
Un bun profesor de limba şi literatura română îi va determina pe
elevi să se considere mici critici literari, care citesc şi recomandă
celorlalţi ceea ce au citit. În felul acesta, ei vor „trăi” efectele infor-
mative, expresive, persuasive şi poetice ale textului. Însă, aşa cum
subliniază Elena Axinte şi Marcel Giurgea, în Metodologia receptării
operei literare, „în şcoală, scriitorii nu pot fi înţeleşi numai prin
zboruri uşoare asupra scrierilor lor”, fără contactul direct cu operele
literare. Izolarea anumitor pasaje în manualele şcolare este dezas-
truoasă pentru înţelegerea unicităţii operei. Cum înţeleg elevii, de
pildă, romanul Baltagul, doar pe baza fragmentelor incluse în
manualul de clasa a VIII-a, s-a văzut la proba de limba şi literatura
română a Examenului de Capacitate din iunie 2003. Au fost intens
mediatizate (şi pe bună dreptate) aprecierile făcute la adresa Vitoriei
Lipan de către unii candidaţi, aşa încât nu insistăm. Acelaşi rezultat
l-ar fi avut, cu siguranţă, şi un subiect de tipul „Prezentaţi acţiunea
96
comediei O scrisoare pierdută, de Ion Luca Caragiale”, operă studiată
tot fragmentar în clasa a VIII-a. Ce vrem să spunem este că unii
profesori de limba şi literatura română nu au în vedere caracterul
unitar al operei, atunci când o predau la clasă, şi nu sunt conştienţi de
formarea, la elevi, a unor capacităţi intelectuale de receptare estetică,
mulţumindu-se cu o învăluire de vorbe.
Pe de altă parte, se impun luate în discuţie aspectele de arhitec-
tură compoziţională, care se referă la organizarea textului pe volume,
părţi, secţiuni, capitole, paragrafe, alineate, versuri, strofe, acte, scene,
monolog, dialog, secvenţe descriptive, narative etc. Şi identificarea
mărcilor stilistice reprezintă o etapă complexă, presupunând găsirea
faptelor de limbă cu potenţial stilistic şi descoperirea valorilor stilis-
tice pe care le marchează. Faptele de limbă pot fi cuvinte, expresii,
îmbinări, construcţii care, luate individual, în contextul din care fac
parte, reprezintă o deviere în raport cu norma supraordonată. Elevii
vor fi conduşi să observe folosirea figurată a cuvintelor sau a îmbi-
nărilor de cuvinte, precum şi dominanţa sau lipsa din text a unor
cuvinte neologice, arhaice, regionale, populare, argotice etc., a unor
părţi de vorbire (substantive, adjective, verbe etc.), a unor categorii de
părţi de vorbire (substantive abstracte, adjective apreciative, verbe de
mişcare, conjuncţii coordonatoare etc.), a unor categorii gramaticale
(genitivul, vocativul, gradele de comparaţie ş.a.m.d.).
Structurarea şi redactarea comentariului literar nu reprezintă o
simplă transpunere, inventariere, consemnare a faptelor, ideilor, apre-
cierilor strânse în etapele anterioare, ci o prezentare clară, concisă (dar
cuprinzătoare), coerentă, sugestivă, convingătoare a specificului textului.
Argumentarea şi probarea prin exemple a afirmaţiilor şi aprecierilor
conferă accesibilitate şi credibilitate întregului demers.
Armonia, simetria, proporţia, ordinea, claritatea sunt principii
ale creaţiei, ele garantând calitatea de operă literară a unui text
oarecare. În analiza unei opere literare, trebuie să îi determinăm pe
elevi să urmărească atât conţinutul, cât şi forma acesteia. Este foarte
important modul în care se exprimă artistul, contează ingeniozitatea,
subtilitatea limbajului. Filozoful, istoricul şi criticul literar Benedetto
Croce chiar susţinea că actul estetic este formă şi nimic altceva decât
formă. Profesorul de limba şi literatura română ştie, încă de pe vremea
când era student, că punctul maxim al interesului pentru formă a fost
97
atins în primele decenii ale veacului al XX-lea, în studiile formaliştilor
ruşi, pentru care forma era atât de cuprinzătoare, încât se confunda pur
şi simplu cu ideea de operă literară. Metoda formalistă nu nega
ideologia sau conţinutul artei, ci considera că aşa-numitul conţinut
reprezenta unul dintre aspectele formei. Ceea ce face o exprimare
lingvistică să devină operă de artă – susţineau formaliştii ruşi – este
forma şi nu conţinutul. Tot ei socoteau ideile drept mijloace integrate
într-o totalitate artistică, numită formă, iar a studia literatura înseamnă
a identifica toate procedeele artistice care constituie aceste texte.
Esteticianul polonez Roman Ingarden consideră că opera există atât în
actele de conştiinţă ale creatorului şi ale receptorului, cât şi ca obiect
real, concret, autonom. Opera este văzută ca o structură deschisă, pe
care experienţa estetică a cititorului o completează cu propriile sale
sensuri şi trăiri. Însă nu cititorul îi impune operei cum să fie, ci opera
îi impune cititorului cum să citească. Mai trebuie ştiut că opera literară
este supusă schimbării, adică sensul ei se modifică pe măsura trecerii
timpului, cauzele principale fiind învechirea vocabularului şi nume-
roasele lecturi de care opera are parte. Opera literară nu constituie un
obiect ideal, precum figurile geometrice sau precum numerele, întru-
cât ea are viaţă: se naşte, trăieşte şi poate muri (Gh. Crăciun).

6.2. Limbajul comun şi limbajul artistic

Tot timpul, trebuie să le atragem atenţia elevilor noştri că lite-
ratura este o artă – arta cuvântului –, iar apariţia ei ţine de nevoia –
străveche şi fundamentală – a omului de frumos. Astfel, prima datorie
a operei de artă este aceea de a fi frumoasă, deci vorbim despre obli-
gaţia estetică a operei literare (opera de artă ca obiect estetic). O operă
de artă înseamnă o frumuseţe creată de om, adăugată frumuseţii naturii.
Fiecare artă foloseşte un anumit material: pictura – culorile,
muzica – sunetele, sculptura – piatra, lemnul ş.a.m.d. Literatura, la
rândul ei, foloseşte, ca material, cuvântul, parazitând sensul prim, de
bază al acestuia. Elevilor li se va spune (şi li se va demonstra) că un
cuvânt are o valoare denotativă (adică un sens propriu, de bază,
fundamental, înregistrat în dicţionare) şi o valoare conotativă (dobân-
dită în context). Dicţionarul se opreşte la marginea denotaţiei şi, de
aceea, cuvântul capătă valori semantice noi numai prin însoţire cu alte
cuvinte.
98
 Trebuie, de asemenea, să îi facem pe elevi să conştientizeze că
limbajul curent are ca scop principal comunicarea, în timp ce, în
literatură, limbajul este utilizat astfel încât să se obţină o expresie
unică, individuală. Scriitorul este iubitor de conotaţii, le caută înadins,
le provoacă, pentru a da cuvântului caracterul ilimitat-simbolic (după
formula lui Tudor Vianu). De aceea, se va urmări conţinutul „mate-
rial” al imaginii artistice.
Ce trebuie să însemne, pentru elevii noştri, literatură? Totali-
tatea operelor scrise care au un caracter estetic, care au în vedere
frumosul, şi nu – cum se socotea în Antichitate şi în Evul Mediu – tot
ceea ce are legătură cu scrisul şi cu cititul, deci cu utilizarea alfabe-
tului. Cu alte cuvinte, profesorul are datoria să le formeze elevilor
abilitatea de a deosebi literatura adevărată de pseudoliteratură. Pentru
istoria literară, pentru critica literară şi pentru teoria literară, conceptul
de literatură echivalează cu arta literaturii, fără a se exclude specii
precum jurnalul, memoriile, autobiografia. Literatura de imaginaţie
înglobează deopotrivă literatura scrisă şi literatura orală, iar
G. Călinescu, în prefaţa la Istoria literaturii române de la origini până
în prezent, notează: „Nu intră în cadrul literaturii decât scrierile
exprimând complexe intelectuale şi emotive având ca scop ori cel
puţin ca rezultat sentimentul artistic”. [Aristotel face o faimoasă
comparaţie între poezie şi istorie: istoria este sinteza realităţii, iar
poezia este simptomul ficţiunii. Istoria spune ceea ce s-a întâmplat, iar
poezia – ceea ce s-ar fi putut întâmpla. Diferenţa dintre poezie şi
istorie este diferenţa dintre real şi posibil. Aristotel va preţui poezia
mai mult decât istoria, precizând că poezia este mai generală şi mai
filozofică, ea înglobând istoria.].
Literatura înseamnă cuvânt vorbit sau scris, înseamnă literă,
înseamnă alfabet, înseamnă text. Materialul ei este, aşa cum am arătat,
cuvântul, iar cuvântul serveşte, aşa cum ştim, la comunicarea uzuală.
Trebuie spus că limbajul s-a născut dintr-o nevoie socială, de
comunicare, motiv pentru care a avut un scop practic şi nu unul
estetic. În aceste condiţii, scriitorul are o misiune dificilă, şi anume să
re-creeze limbajul, să îi modifice funcţia, structura, întrucât limba
literaturii înseamnă altceva decât limba vorbită.
Se cuvine aici să facem deosebirea dintre limba generală, limba
literară şi limba literaturii. Limba generală reprezintă depozitul ideal
99
al cuvintelor unei limbi, incluzând şi arhaismele, şi regionalismele, şi
elementele de jargon, şi termenii argotici. Unii specialişti văd în limba
generală un fel de paradigmă ideală, din care fiecare vorbitor extrage
şi utilizează cuvintele care îi sunt necesare. Limba literară reprezintă
aspectul normat, cel mai îngrijit al limbii generale, care defineşte omul
cult, instruit. Iată cum descrie Ion Gheţie limba literară: „Limba
literară este varianta cea mai îngrijită a limbii întregului popor, care
serveşte drept instrument de exprimare a celor mai diverse manifestări
ale culturii şi se caracterizează prin respectarea unei norme impuse cu
necesitate membrilor comunităţii căreia i se adresează”. Limba litera-
turii se întâlneşte în textele literare (unii specialişti o socotesc limbă
profesională), dusă până la maxima ei putere de expresivitate în
poezie. Spre deosebire de limba literară, limba literaturii nu cunoaşte
norme care să o constrângă, şi astfel eroul poate vorbi cu arhaisme (ca
în romanele lui Mihail Sadoveanu), cu argouri (ca în romanul Groapa
al lui Eugen Barbu) sau poate face greşeli de exprimare (precum
personajele din opera comică a lui Ion Luca Caragiale). În limbajul
literaturii, accentul este pus pe expresivitatea mesajului; literatura
depune efortul de a-şi scoate în evidenţă funcţia poetică (Roman
Jakobson).
Încă din clasa a V-a, elevii trebuie să fie conduşi de profesor să
observe că limba literaturii constituie o deviere de la limbajul obişnuit.
În liceu, chiar se comentează studiul lui Tudor Vianu, intitulat Dubla
intenţie a limbajului şi problema stilului, studiu cu care se deschide
Arta prozatorilor români. Vianu arată aici că limbajul omenesc este
însufleţit de două intenţii: tranzitivă şi reflexivă; cine vorbeşte, o face
pentru a-şi împărtăşi gândurile, sentimentele, dorinţele, hotărârile, dar,
în acelaşi timp, în limbaj se eliberează o stare sufletească individuală
şi se organizează un raport social. Cele două intenţii ale limbajului
stau, conform teoriei lui Vianu, într-un raport de inversă proporţio-
nalitate: cu cât creşte valoarea tranzitivă a unei manifestări lingvistice,
cu atât scade valoarea ei reflexivă. La mijloc, trebuie să plasăm lim-
bajul uzual, ce reprezintă o stare eterogenă: este şi multă informaţie,
dar şi multă implicaţie personală. Deci, un limbaj banal, nemarcat de
nicio figură de stil nu există în realitate; limba vie este încărcată de
deviaţii stilistice. Un grad zero al vorbirii şi al scrierii, în care nu
aflăm nicio implicaţie stilistică, este limbajul ştiinţific.
100
 Prin stilul unui scriitor, Tudor Vianu înţelege ansamblul notaţii-
lor pe care scriitorul le adaugă expresiilor sale tranzitive şi prin care
comunicarea sa dobândeşte un fel de a fi subiectiv. Iată şi o definiţie
dată de Vianu operei literare: „Opera literară reprezintă o grupare de
fapte lingvistice reflexive, prinse în pasta şi purtate de valul
expresiilor tranzitive ale limbii”. Dar preocuparea scriitorului de a se
face înţeles şi creşterea intenţiei sale de a transmite îl pot împinge
adeseori către superficialitate şi către convenţionalism. Rămân obscuri
acei autori care, dorind să se exprime cât mai complet şi mai profund,
nu mai ajung să comunice cu alţii, cu semenii. Echilibrul între cuvin-
tele obişnuite, comune şi cele cu sens figurat este pretins limbajului
poetic de la Aristotel la Boileau. În schimb, de la romantici şi până
astăzi, poeţii consideră că opera nu trebuie să fie clară, explicită, ci
obscură, inepuizabilă ca semnificaţie. Iată ce scrie, în acest sens,
Lucian Blaga: „Un secret al poeziei este de a nu spune explicit ceea ce
se poate spune implicit”.
Un alt cercetător al limbajului poetic este Solomon Marcus, care,
în Poetica matematică, stabileşte nişte opoziţii între limbajul ştiinţific
şi cel poetic. Limbajul poetic nu este văzut ca o abatere de la norma
existentă în limbajul uzual, cotidian, ci este raportat la limbajul
ştiinţific, care se dovedeşte foarte riguros, spre deosebire de limbajul
uzual, care are o complexitate mai mare. Aşadar, limbajul poetic
reprezintă o deviere, o abatere, însă termenul de referinţă, gradul zero
al limbajului îl constituie limbajul ştiinţific. Punerea faţă în faţă a
celor două tipuri de limbaj corespunde celor două ipostaze funda-
mentale ale fiinţei umane: ipostaza raţională (pentru limbajul ştiinţific)
şi ipostaza emoţională (pentru limbajul poetic).

LIMBAJUL ŞTIINŢIFIC LIMBAJUL POETIC

- artificial - natural
- traductibil - netraductibil
- transparent - opac
- contexte scurte - contexte lungi
- logic - alogic
- denotaţie - conotaţie
- rutină - creaţie
- explicabil - inefabil
- luciditate - vrajă
101
 6.3. Literatura ca ficţiune
Ideea literaturii ca invenţie sau ca ficţiune este foarte veche;
Aristotel înţelegea arta ca imitaţie a naturii, lansând conceptul de
„mimesis”, şi făcea deosebirea între istoric şi poet, în sensul că
istoricul înfăţişează fapte aievea întâmplate, pe când poetul înfăţişează
fapte ce s-ar putea întâmpla. Opera literară, în viziunea lui Aristotel,
este o invenţie, este ficţiune, dar nu trebuie să se îndepărteze prea mult
de realitate. La noi, Garabet Ibrăileanu spunea despre creator că acesta
nu copiază niciodată realitatea, ci îşi realizează concepţia sa despre
realitate, iar atributul realităţii este aparenţa.
De obicei, omul percepe realitatea prin anumite convenţii
ideologice, morale, religioase, chiar artistice, iar în calitate de cititor, îi
pretinde autorului să respecte o serie de reguli ale genului literar prin
care el îşi imaginează realul. De exemplu, cititorul de romane poliţiste
vrea ca scriitorul să nu încalce câteva convenţii: detectivul să fie
inteligent, criminalul, deşi foarte abil, să fie obligatoriu prins ş.a.m.d.
Alteori, cititorul nu se mulţumeşte cu o realitate concretă, vizibilă, ci
doreşte să cunoască forţele misterioase, ascunse ale lucrurilor şi de
aceea, scriitorul creează o lume fantastică, aşa cum fac Mihai
Eminescu, Mircea Eliade sau V. Voiculescu, în nuvelele lor.
În clasa a V-a, se pun bazele receptării estetice a operelor
literare şi, pentru început, se remarcă specificul artei în reflectarea
realităţii. Profesorul va trebui să aibă mereu în vedere funcţia
gnoseologică a artei şi specificul reflectării realităţii şi să îi facă pe
elevi să înţeleagă distincţia dintre realitatea obiectivă şi realitatea
artistică. În gimnaziu, se pot folosi, în acest scop, diverse metode; una
dintre ele este metoda comparării textelor ficţionale cu cele nonficţio-
nale cu conţinut aparent asemănător. Astfel, li se va arăta elevilor că,
despre domnitorul român Mircea cel Bătrân, aflăm din manualele de
istorie, dar şi din poezia Scrisoarea III, de Mihai Eminescu. Dacă
manualul de istorie trebuie să respecte realitatea, nu acelaşi lucru i se
cere scriitorului– Eminescu, de pildă, îl vede pe Mircea ca pe „un
bătrân atât de simplu după vorbă, după port”, deşi, când domnitorul
român l-a înfruntat pe sultanul Baiazid la Rovine, era în floarea
vârstei.

102
 O altă metodă la îndemâna profesorului este cea a asociaţiilor, a
încadrării în acelaşi câmp semantic a unor opere; această metodă re-
prezintă un stadiu mai avansat în formarea capacităţii de recunoaştere
a realităţii artistice. În clasa a VIII-a, de pildă, se pot face asocieri
între balada Mioriţa şi romanul Baltagul: acţiunea romanului este
inspirată din cea a baladei (un cioban a fost ucis de alţi doi pentru a fi
prădat de turme); romanul preia din baladă şi motivul căutării victi-
mei, ilustrat de întrebarea „Cine aţi văzut un om de la noi călare pe un
cal negru ţintat în frunte şi în cap cu căciulă brumărie?”. Preluând
datele strict populare ale baladei Mioriţa, Mihail Sadoveanu se
îndepărtează însă mult de mit. În baladă, nu se ştie dacă omorul a fost
practic săvârşit, iar în cazul în care a fost săvârşit, victima poate
menţine legătura cu lumea aceasta: „Să-i spui lui vrâncean / Şi lui
ungurean / Ca să mă îngroape / Aice pe-aproape, / În strunga de oi, /
Să fiu tot cu voi; / În dosul stânii, / Să-mi aud cânii”. Crima nu are
nicio urmare justiţiară, iar victima este un tânăr, aproape adolescent,
neînsurat, sortit unei morţi timpurii. În Baltagul, dimpotrivă, omorul a
fost efectiv săvârşit, la Crucea Talienilor, între Suha şi Sabasa,
rămăşiţele victimei sunt risipite într-o văgăună îndepărtată, iar sufletul
nu îi este împăcat. Toată acţiunea romanului are un caracter justiţiar,
iar victima este un om în plină maturitate, căsătorit şi având doi copii.
În Mioriţa, moartea reprezintă o fatalitate cosmică, în timp ce, în
Baltagul, ea este resimţită ca un asasinat odios. Mihail Sadoveanu
amplifică epic mitul, adăugând viziunii mioritice a morţii pe aceea a
vieţii şi păstrând un pronunţat accent de baladă eroică şi de mister
cosmic. Baltagul poate fi socotit o continuare, pe plan epic, a Mioriţei.
Pe de altă parte, dacă în baladă domină elementul miraculos, în roman,
acţiunea pare a fi reală (ficţiunea face concurenţă realităţii). În sfârşit,
chipul femeii energice, hotărâte să răzbune moartea soţului ei, din
roman, se deosebeşte de cel al mamei doar îndurerate din Mioriţa.
Încă din Antichitate, s-a pus problema rolului avut de idei în artă
şi în literatură. În mod obişnuit, înţelegem prin idei un gând sau o
serie de gânduri despre lume, care adesea se încheagă într-un sistem
mai larg, într-o concepţie filozofică. Orice om are o idee, o concepţie
mai mult sau mai puţin coerentă despre realitate, despre natură, iar
artistul nu face excepţie. Să ne amintim cazul marelui poet Lucian
Blaga, autorul unui amplu şi original sistem filozofic.
103
 Legătura literaturii cu filozofia, cu ideile generale despre lume
este fundamentală şi putem identifica mai multe cazuri de legătură
între poezie şi filozofie, întâlnite în predarea-învăţarea literaturii
române în liceu. Unul este acela în care poetul însuşi este şi filozof,
aşa cum se întâmplă cu Lucian Blaga, unde ne întâmpină două opere:
poetică şi filozofică, una neputând fi înţeleasă fără cealaltă. Un al
doilea caz este acela când poetul adoptă un sistem filozofic al altuia –
este cazul lui Mihai Eminescu, în al cărui sistem de gândire pătrunde
foarte adânc şi organic filozofia lui Schopenhauer, fapt reflectat în
poezia eminesciană. A treia situaţie este cea mai obişnuită: descoperi-
rea, în opera unui poet, a unei viziuni despre lume, ceea ce înseamnă
altceva decât un sistem filozofic (acesta din urmă fiind articulat,
ordonat şi dogmatic). Ca exemplu, se poate da poezia lui Tudor
Arghezi; Arghezi nu are un sistem articulat şi nici nu îl preia de la
altcineva, însă nu este lipsit de răspunsuri la marile întrebări ale
existenţei, lirica lui fiind, aşa cum se ştie, într-o bună măsură, filozo-
fică. Un alt exemplu se poate da prin poezia unui alt mare interbelic
român, Ion Barbu; dacă ne gândim la Oul dogmatic, de pildă, găsim,
în acest text, o viziune asupra lumii, un fel de a contempla lucrurile,
dar nu un sistem filozofic.
În concluzie, putem spune că poezia se lasă împărţită în două
mari clase: poezie majoră şi poezie minoră. Poezia majoră se ridică
până la înălţimea problemelor filozofice şi răspunde la marile întrebări
ale existenţei, în timp ce poezia minoră nu îşi propune să facă aşa
ceva (vezi, de pildă, pastelul). Nuanţările major-minor au, totuşi, o
valoare constatativă, nu estetică şi, mai ales, nu neapărat valorică. Nu
înseamnă că un poet care scrie poezie filozofică este automat mare, iar
acela care nu scrie acest tip de poezie se dovedeşte un poet minor;
poeţi precum Ion Minulescu şi George Topîrceanu sunt valoroşi
pentru literatura română. Tudor Vianu spunea, în acest sens: „ceea ce
distinge geniul de ceilalţi poeţi este tocmai bogăţia lui existenţială”.
Geniul este şi formă, dar este şi conţinut; Homer, Shakespeare, Dante,
Goethe erau consideraţi de Vianu genii.

104
 6.4. Literatura şi psihologia
De-a lungul parcursului lor şcolar, elevii studiază, în cadrul
orelor de literatură, nuvele şi romane psihologice. Acest tip de scrii-
tură le poate crea dificultăţi de receptare, motiv pentru care profesorul
trebuie să intervină, făcându-i pe elevi să înţeleagă psihologia drept
viaţa sufletului, drept partea cea mai bogată din umanitate. Se pot
identifica două forme de manifestare a psihologiei în literatură: psiho-
logia artistului şi psihologia personajelor. Prin psihologia artistului,
vom înţelege manifestarea unei stări sufleteşti a autorului, aceasta
devenind stare estetică. Opera pleacă de la o asemenea stare complexă
(sufletească şi mentală) care devine un obiect exterior creatorului.
Tudor Vianu spunea că ideea unei opere este corespondentul ideologic
al unei atitudini sentimentale, în timp ce, pentru E. Zola, „o operă de
artă este un ungher al creaţiei văzut printr-un temperament”. Elevii
trebuie să înţeleagă faptul că artistul are capacitatea de a exterioriza
plastic o stare sufletească, are capacitatea de a o exprima frumos,
armonios. Esteticianul italian Benedetto Croce spune că ne place acea
operă pe care o recunoaştem ca fiind produsă după norma propriei
noastre virtualităţi creatoare. Artistul are puterea să scoată din sine
starea sufletească, iar psihologia artistului reprezintă temeiul psiholo-
giei sufletului pus în operă (Al. Tudorică).
În cazul psihologiei personajelor, trebuie să le spunem elevilor
că psihologia capătă o formă convenţională, a unei umanităţi. Persona-
jele au psihologia lor şi fac concurenţă oamenilor propriu-zişi, adevă-
raţi (ca să le spunem aşa). De multe ori, s-a afirmat că umanitatea din
literatură este mai bogată şi mai complexă decât aceea din realitate,
deoarece autorul poate spune despre oamenii lui mult mai mult decât
putem afla noi despre semenii noştri care ne înconjoară. G. Călinescu,
de pildă, afirmă că a face psihologia eroilor lui Dostoievski constituie
dovada cea mai simplă că aceşti eroi trăiesc la fel de „tare” ca oamenii
reali. Romanul psihologic a dus la maximum această dimensiune.
Relaţia dintre operă şi autorul ei este una esenţială. De multe ori,
cercetarea caută, în biografia autorului, cauzele care au generat opera,
considerându-se că, între viaţă şi operă, există un paralelism şi o
relaţie cauzală, adică viaţa este cauza operei. Autorul – ca să dăm şi un
exemplu – nu plânge în poezie dacă nu a plâns mai întâi în realitate.
105
Între operă şi viaţa artistului, se stabileşte o relaţie complicată, dia-
lectică şi se impune să facem, cu elevii noştri, distincţia între eul
empiric (biografic, omenesc) şi eul liric (care creşte din operă). Eul
liric reprezintă vocea care se aude din text şi care are cu eul empiric,
biografic o legătură destul de complicată. Să facem câteva exemplificări:
În poezia de dragoste a lui George Coşbuc, critica literară a
identificat un lirism obiectiv. Vocea care se aude este a unei fete sau a
unui flăcău, aşadar a unui personaj. Niciodată nu îl auzi pe Coşbuc
vorbind în numele său, distanţa dintre cele două euri fiind mult mai
mare decât în poezia eminesciană sau în aceea a lui George Bacovia.
Există poeţi în cazul cărora relaţia cu viaţa este mai evidentă, putându-
se descoperi cauzele care explică geneza operei. De exemplu, Vasile
Alecsandri este în permanenţă atent la evenimentele sociale şi politice
ale vremii sale şi le transformă în produs poetic. Relaţia operă–viaţă
este foarte puternică în cazul lui Alecsandri, aproape toată opera lui
fiind ecoul lumii în care a trăit. Mircea Eliade chiar afirmă undeva că
un poet primeşte toate zgomotele exterioare, pe care le redă într-o
formă mai frumoasă. Un poet precum Vasile Alecsandri este puţin
adânc, mai degrabă superficial, dar foarte întins.
Un alt tip de structură, opus, este George Bacovia, un om fără
biografie (cum a fost numit), un introvertit care nu este interesat de
publicitate proprie, de glorie socială, de recunoaşterea importanţei
sale, spre deosebire de Vasile Alecsandri, care avea o părere foarte
bună despre sine, care se credea un foarte mare poet. În cazul poeziei
lui Bacovia, distanţa dintre eul empiric, biografic şi cel liric este foarte
mică; putem chiar spune că eul liric absoarbe eul empiric, biografia lui
Bacovia fiind viaţa operei, a volumelor sale. În poezia bacoviană,
vedem o stare de existenţă.
Dacă luăm în discuţie cazul lui Mihai Eminescu, trebuie să
spunem că acesta este un caz la mijloc, iar afirmaţia o facem spriji-
nindu-ne pe poezie, dar şi pe scrierile sale gazetăreşti. În poezie, se
aude, mai tot timpul, o voce tristă, pesimistă, care însă nu ne
întâmpină şi în gazetărie, unde Eminescu se dovedeşte foarte pătimaş,
susţinând un program conservator şi naţionalist. Furia de aici, patima
nu prea echivalează cu răceala predicată în cunoscuta Glossă. În
aceste condiţii, se pot identifica două euri: eul liric, în poezie, şi eul
biografic, conotat politic, în ziaristică. Patima din gazetărie nu poate fi
înţeleasă în legătură cu meditaţia, cu melancolia din poezie.
106
 6.5. Stilistica didactică
Până în epoca modernă, stilul însemna modul de expunere orală
sau scrisă, avându-se în vedere claritatea, corectitudinea, concizia şi
vorbindu-se, în era clasică, despre stilul sublim (al tragediei, de pildă),
despre stilul mediu (al comediei) şi despre stilul vulgar (corespunzător
fabulei sau cupletului satiric). În epoca modernă, stilul va fi înţeles ca
expresie a originalităţii.
Elevilor trebuie să li se explice că limba reprezintă un sistem de
semne, care se concretizează în limbajul diferitelor categorii de
vorbitori şi al fiecărui vorbitor în parte. Deci, limbajul este utilizarea
individuală a limbii. De asemenea, elevii trebuie să conştientizeze că
un scriitor se deosebeşte de alt scriitor prin stil, adică prin mijloacele
de expresie pe care le selecţionează din sistemul limbii, prin moda-
litatea personală de a le combina, în funcţie de formaţia sa, de
sensibilitatea sa, în funcţie de epoca în care scrie, de tema operei, de
genul literar şi de specia literară în care se încadrează respectiva operă
şi, nu în ultimul rând, de mesajul pe care scriitorul vrea să îl transmită.
Categoriile gramaticale şi lexico-gramaticale reprezintă relevanţi
ai conţinutului ideatic-afectiv. Caracteristicile stilului pot fi generale
(claritatea, proprietatea, corectitudinea) şi individuale (concizia expri-
mării, demnitatea, noutatea, eufonia – corespondenţa planului sonor cu
cel semantic-estetic).
Din Teoria literaturii – Noţiuni (autori: Cristina Ionescu şi
Gheorghe Lăzărescu), aflăm că există o stilistică lingvistică şi o
stilistică literară. Stilistica lingvistică sau stilistica expresiei se ocupă
de resursele expresive ale limbii vorbite la nivelurile fonetic,
gramatical şi lexical, fără să aprofundeze studiul expresivităţii limbii
operelor literare. Spre deosebire de ea, stilistica literară studiază
modul în care individul se foloseşte de resursele stilistice ale limbii şi
tot stilistica literară abordează problemele psihologice şi estetice pe
care le implică stilul unui scriitor. Totalitatea mijloacelor lingvistice
proprii unui scriitor formează stilul lui. Tudor Vianu subliniază că
fenomenele de stil sunt procese de invenţie, care se abat de la con-
strucţiile repetate, comune şi uzuale în limbă. Se poate spune că
faptele de stil reprezintă abateri expresive, construcţii sugestive,
cuvinte şi structuri gramaticale mai puţin obişnuite în cazul curent
(l-am parafrazat pe Tudor Vianu).
107
 Recunoaştem un scriitor după stilul său, adică după lexic, după
construcţia frazei, după arta naraţiunii şi a portretului sau după lirism.
Există numeroase cazuri când scriitorii, deşi tratează aceeaşi temă, se
deosebesc foarte mult prin stil. Profesorul trebuie să îi atenţioneze pe
elevi asupra acestui aspect şi să le propună analiza romanelor
Răscoala, de Liviu Rebreanu, şi Desculţ, de Zaharia Stancu, ambele
prezentând răscoala ţărănească din anul 1907. Stilul trebuie văzut ca
expresie a unui conţinut sufletesc sau a unei atitudini filozofice.

6.6. Predarea-învăţarea metaforei

Atât în gimnaziu, cât şi în liceu, elevii învaţă despre mijloacele
de realizare artistică, numite – mai simplu, din necesităţi didactice –
figuri de stil. Propria experienţă la catedră şi lucrul cu diferite clase de
elevi m-au făcut să observ că, dintre toate figurile de stil, cel mai greu
este înţeleasă metafora, şi aceasta, întrucât există mulţi profesori care
se complică în predarea acestui trop. Concret, elevii reuşesc să
identifice o metaforă într-un enunţ, dar nu ştiu să explice de ce acea
figură de stil este metaforă şi nu altceva.
Metafora nu se poate realiza în afara unei imagini, iar majorita-
tea imaginilor poetice conţin metafore şi simboluri. Metaforele, meto-
nimiile, comparaţiile, epitetele, simbolurile sunt imagini. Cauzele
generatoare ale tropilor ţin de facultăţile noastre morale şi intelectuale:
imaginaţie, spirit, pasiune. Tropii dau limbajului mai multă nobleţe,
mai multă energie, mai multă savoare. Limbajul place şi captivează cu
cât e mai elegant şi mai expresiv. În general, se consideră că tropii
trebuie să apară spontan, din inspiraţie, şi să fie în aşa măsură topiţi în
gândire sau în sentiment, încât să nu se poată observa nici intenţia şi
nici travaliul spiritual. A intenţiona să faci tropi când ei nu vin de la
sine înseamnă să îi lipseşti de naturaleţe, de adevăr, de firesc, de graţie.
Metafora este un trop emblematic pentru poezie, un „element al
limbajului artistic, al celui poetic prin excelenţă”, conform Dicţiona-
rului de estetică generală, iar vechile retorici o socoteau „regina
figurilor”. Termenul vine din grecescul metaphora (adică transport,
strămutare, transfer dintr-un loc într-altul) şi a intrat în limba română
prin filieră franceză. Elevii trebuie să vadă în metaforă o figură de stil
prin care se trece de la semnificaţia obişnuită a unui cuvânt sau a unei
108
expresii la o altă semnificaţie pe care cuvântul, respectiv expresia nu o
pot avea decât în virtutea unei comparaţii subînţelese. Iată de ce
metafora mai este definită drept o „comparaţie subînţeleasă”. În meta-
foră, cuvântul-obiect este înlocuit de cuvântul-imagine.
Iniţial, în poezia tradiţională, metafora implica o asemănare a
termenilor din comparaţia subînţeleasă, ca în versurile din balada
Mioriţa: „Perişorul lui / Pana corbului”. Poezia modernă va pune, în
metaforele sale, accentul pe neasemănare, elementul ascuns (substi-
tuitul) fiind greu de precizat, rămânând vag. Această metaforă se
numeşte simbolică (ca la Tudor Arghezi, la Lucian Blaga sau la Ion
Barbu, de exemplu) şi produce, „prin nedeterminarea ei sugestivă,
starea poetică prin excelenţă” (Tudor Vianu).
Cea dintâi definiţie a metaforei o formulează Aristotel, în Poetica:
„Metafora e trecerea asupra unui obiect a numelui altui obiect”.
Cicero, în De oratore, consideră că metafora s-ar fi ivit dintr-o
insuficienţă a limbajului de a putea denumi noţiunile noi. Ideile celor
doi mari învăţaţi, Aristotel şi Cicero, sunt reluate de Du Marsais în
tratatul Despre tropi din 1730: „Metafora este o figură prin care se
transportă, ca să zicem aşa, semnificaţia proprie a unui cuvânt la o altă
semnificaţie, care nu i se potriveşte decât în virtutea unei comparaţii
pe care o facem în minte”. Metafora are nevoie de două axe, prezente
simultan: a asemănării şi a deosebirii; asemănarea dintre termenii
cuplaţi ne permite motivarea, iar deosebirea ne aduce cu sine raţiunea
substituirii.
În liceu, elevilor li se prezintă şi teoria – foarte interesantă –
despre metaforă a lui Lucian Blaga. Pornind de la ideea că omul tră-
ieşte, pe de o parte, într-o lume concretă, pe care nu o poate exprima,
şi, pe de altă parte, în orizontul misterului, pe care nu îl poate revela,
Blaga socoteşte metafora „un moment ontologic complementar prin
care se încearcă corectura acestei situaţii”. Poetul-filozof distinge două
tipuri de metafore:
a) metafora plasticizantă – face mai plastică, mai sensibilă o
impresie pe care poetul vrea să o comunice (de exemplu, rândunelele
sunt numite note pe un portativ). Metafora plasticizantă este una obiş-
nuită, care se adresează ochiului şi urechii, neavând o mare pretenţie,
nefiind o chestiune de adâncime.

109
 b) metafora revelatorie – care, de fapt, nu revelează nimic, întru-
cât, în sistemul filozofic blagian, misterul nu este revelabil (fiind
apărat cu tărie de cenzurile transcendente). Această metaforă îl poate
pune pe om în contact cu misterul, făcându-l să trăiască în orizontul
misterului, în „zariştea cosmică”. Blaga pledează pentru reintegrarea
în mister şi acest tip de metaforă constituie o propunere de
reinterpretare a lumii (de exemplu, zăpada este „cenuşa îngerilor arşi
în ceruri”, iar soarele – „lacrima Domnului” ce „cade în mările
somnului”).
Roman Jakobson, în studiul Două aspecte ale limbajului şi două
tipuri de afazie (din 1956), socoteşte că limbajul se caracterizează
prin două procese fundamentale contrare: unul constă în valorificarea
funcţiei metaforice a limbii, iar celălalt pune în mişcare funcţia
metonimică. Metafora şi metonimia sunt explicate prin intermediul
celor două axe ale limbii: paradigmatică şi sintagmatică. Metafora
aparţine planului paradigmatic al comunicării, fiindcă ea vizează
selecţia termenilor şi constă în substituirea unuia prin altul (să ne
reamintim exemplul din balada Mioriţa: „Perişorul lui / Pana
corbului”). Planul orizontal, sintagmatic al comunicării face posibilă
combinarea termenilor, realizată prin contiguitate. Astfel, când
Arghezi spune, în binecunoscuta poezie Testament, „Ca să schimbăm
acum întâia oară / Sapa-n condei şi brazda-n călimară…”, el mai
degrabă foloseşte decât inventează o relaţie deja stabilizată în limbă:
sapa şi brazda trimit la munca ţăranului, în timp ce condeiul şi căli-
mara sunt expresia muncii intelectuale. Deci, metafora nu are o
generare exterioară, nu există în afara contextului, în timp ce meto-
nimia vine din afară, nu are un caracter nou, şocant precum metafora,
pentru a satisface orgoliul poetic. Metafora şi limbajul sunt, pentru
Jakobson, poli atât ai limbajului, cât şi ai literaturii. În poezia populară
lirică, predomină construcţiile metaforice, în timp ce metonimia e
prezentă mai ales în epopeea eroică. În planul literaturii culte, sim-
bolismul e un curent care privilegiază metafora, în timp ce realismul
se bazează pe spaţiul de contiguitate al metonimiei.
Un adevărat manual despre metaforă se vrea cartea francezului
Paul Ricoeur, intitulată Metafora vie şi apărută în anul 1975. Ideea
fundamentală este că metafora depăşeşte cuvântul ca unitate de refe-
rinţă şi trece în planul discursului. Ea nu poate fi izolată de sensul
110
integral al enunţului care o conţine, pentru că tocmai acest sens global
explică, prin focalizare, sensul ei particular. Metafora are capacitatea
de a redescrie realitatea ca ficţiune. Ea porneşte de la mimesis (adică
de la asemănarea cu realitatea), pentru a ajunge la mithos (adică la
imaginarea realităţii), fiind, prin urmare, un act de creaţie.

6.7. Etapele procesului de studiere a literaturii

Etapa citirii explicative corespunde claselor a V-a şi a VI-a şi are
ca obiective formarea deprinderilor de lectură corectă, curentă şi
cursivă, îmbogăţirea vocabularului, precum şi îmbunătăţirea exprimă-
rii elevilor. Tot acum, se pun bazele deprinderilor de a extrage ideile
principale şi secundare dintr-un text, de a rezuma conţinutul diverselor
opere epice, de a expune logic faptele narate în texte ori trăite propriu-
zis de elevi.
În această perioadă, trebuie aplicată metoda – foarte modernă – a
impresiilor în discutarea unui text literar, în sensul că elevii trebuie
încurajaţi să îşi expună propriul punct de vedere pe marginea operelor
din manual. Textul reprezintă o realitate deschisă, iar profesorul de
română trebuie să fie doar un mediator pregătit să stabilească punţi de
legătură între opera din manual, plină de mister, de încifrare, şi elev.
Textul, aşadar, se impune privit prin prisma elevului ca receptor,
presupunând libertatea de a căuta şi de a descoperi specificul operei
literare. Evident că, în formarea viitorului cititor de literatură, este
necesară o îndrumare din partea profesorului, însă un comentariu
eficient este acela care acordă prioritate operei (“primatul textului”),
specificului ei, apelând la gândirea liberă şi la imaginaţia creatoare a
elevilor. Aceştia descoperă, pe cont propriu şi prin modalităţi didactice
variate, semnificaţiile unor fragmente de text, pentru a se ridica la
concluzii asupra întregii opere. Ei vor distinge, astfel, între interpre-
tarea obiectivă şi cea subiectivă a textului, adică interpretarea dintr-o
altă perspectivă decât cea originară şi originală (E. S. Hirsch).
Profesorul trebuie să discute obligatoriu cu elevii situaţiile-
problemă din operă, să îi facă pe elevi să sesizeze întrebările puse de
operă – de exemplu, în clasa a V-a, când, potrivit unui manual în
vigoare, se studiază basmul Prâslea cel voinic şi merele de aur, se
poate formula întrebarea „De ce săgeata lui Prâslea nu îl nimereşte pe
111
erou, aşa cum se întâmplă cu săgeţile fraţilor lui, care îi omoară pe
aceştia?”. Tot în această perioadă, se impune reliefată opoziţia
motivelor constitutive faţă de realitate (cazul basmelor, al operelor
ştiinţifico-fantastice, al baladelor şi al tuturor operelor care se contu-
rează ca inedite faptic). De asemenea, se va recurge la metoda com-
punerii (de exemplu, în clasa a V-a: „Imaginaţi-vă un alt final pentru
naraţiunea Puiul, de Ioan Alexandru Brătescu-Voineşti”), şi la metoda
analogiei (comparaţi personajele Ionel şi Goe, din schiţele Vizită şi
D-l Goe…, de Ion Luca Caragiale).

Etapa lecturii literare corespunde studiului literaturii în clasele

a VII-a şi a VIII-a, când textele, cu o tematică diversă, sunt fie opere
integrale (povestiri, doine, balade etc.), fie fragmente (de roman, de
comedie etc.), selecţia fiind făcută cu precădere din literatura română.
Ceea ce caracterizează această perioadă este trecerea de la receptarea
textului ca mijloc de comunicare la receptarea estetică a literaturii.
Constatăm, încă, în învăţământul românesc preuniversitar, o cantonare
a unor profesori de limba şi literatura română pe ceea ce am putea
numi „comportament scris”, cu marginalizarea „comportamentului
oral”. Altfel spus, atât în gimnaziu, cât şi în liceu, mulţi dascăli mani-
festă un cult pentru faimosul comentariu literar, pe care îl dictează
elevilor – uitând că literatura „nu se predă” – şi chiar au pretenţia ca
aceştia, la rându-le, să îl reproducă, oral sau în scris. Metodele de
comunicare orală nu trebuie privite ca secundare în formarea elevilor;
cuvântul viu al profesorului, conversaţia, dialogul, expunerea, explica-
ţia şi interpretarea sunt esenţiale în formarea competenţei de comuni-
care a elevului. Optăm pentru echilibrul alternativelor oral-scris, ca
reper important în proiectarea, în realizarea şi în evaluarea activităţilor
de predare-învăţare la limba şi literatura română. Cuvântul rostit de
profesor şi de elev leagă, sensibilizează, generează atitudini de accep-
tare sau de respingere a unui punct de vedere, în funcţie de obiectivele
propuse, şi doar în puţine cazuri lasă loc indiferenţei, poziţiei neutre.
Şi acum se vor discuta situaţiile-problemă puse de texte (de
exemplu, în clasa a VIII-a, atunci când se studiază romanul Baltagul,
elevii pot primi următoarele întrebări: „De ce Vitoria Lipan, ajunsă la
un han şi cinstită cu un pahar de rachiu, înainte să bea, lasă câteva
picături să curgă pe jos?”; „Vitoria Lipan porneşte la drum pentru a
112
vedea ce s-a întâmplat cu Nechifor sau este sigură deja că acesta a
murit?” ş.a.m.d.) şi se va apela la metoda compunerilor (“Imaginaţi-vă,
într-o compunere, ce ar fi făcut Vitoria Lipan dacă nu ar fi găsit
osemintele lui Nechifor” etc.).

Studiul noţiunilor de teorie literară se realizează atât în gimna-

ziu, cât şi în liceu, în strânsă legătură cu studiul textului literar. Dintre
noţiunile studiate în gimnaziu, menţionăm: opera literară, opera epică,
opera lirică, opera dramatică, modurile de expunere, momentele su-
biectului, unele specii literare (schiţa, nuvela, romanul, fabula, doina,
imnul, balada, legenda, comedia etc.), unele figuri de stil (epitet, com-
paraţie, personificare, metaforă, hiperbolă etc.), noţiuni de prozodie
(ritmul, rima, măsura). În liceu, acestea sunt reluate şi nuanţate (de
pildă, noţiunea de „nuvelă” se completează cu noţiunile de „nuvelă
romantică”, „realistă”, „fantastică”, „naturalistă”, „psihologică”), se
studiază curentele literare şi anumite categorii estetice (urâtul, grotes-
cul, sublimul etc.).
Chestiunea momentelor subiectului este foarte schematic tratată
în manualele şcolare din gimnaziu, iar, în plus, unii profesori proce-
dează greşit atunci când le oferă ei înşişi elevilor momentele subiec-
tului unei opere literare şi apoi îşi pun discipolii să le înveţe pe de rost.
Elevii trebuie să conştientizeze ce înseamnă fiecare moment al
subiectului, să le descopere singuri într-un text şi să le poată arăta
semnificaţia, să le motiveze. Să dăm câteva exemple: în clasa a VI-a,
când se studiază nuvela Sobieski şi românii, de Costache Negruzzi,
elevii stabilesc, împreună cu profesorul, că intriga nuvelei este
momentul în care suveranul polon zăreşte, „pe sprânceana dealului”,
Cetatea Neamţului. De ce aceasta este intriga şi nu alt eveniment?
Întrucât intriga reprezintă acel fapt care declanşează acţiunea propriu-
zisă; dacă acest fapt nu s-ar produce, mai departe nu am mai avea
acţiune – bunăoară, dacă regele Sobieski nu ar fi zărit Cetatea
Neamţului, nu mai trimitea soli la plăieşi, cerându-le acestora să se
predea, nu mai avea loc asediul cetăţii, nu mai mureau zece moldoveni
ş.a.m.d. Să luăm un alt exemplu, dintr-o operă studiată în clasa a VII-a:
poemul eroic Dan, căpitan de plai, de Vasile Alecsandri. Punctul
culminant al acestei opere este propunerea făcută de hanul tătar lui
Dan de a renunţa la credinţa strămoşească, în schimbul vieţii. De ce
113
acesta este punctul culminant? Pentru că este momentul de maximă
încordare, de tensiune foarte mare, generată de dorinţa noastră, a
cititorilor, de a vedea ce se întâmplă cu protagonistul: acceptă
propunerea, trădându-şi crezul şi ţara, sau refuză demn şi este ucis de
„călăul ce pândeşte”? Un ultim exemplu îl vom da din balada Mioriţa,
studiată în clasa a VIII-a: intriga acestei opere o reprezintă hotărârea
ciobanilor ungurean şi vrâncean de a-l ucide pe cel moldovean pentru
a-l prăda. De ce complotul este intriga baladei? – vor fi întrebaţi
elevii. Pentru că, dacă uciderea ciobanului nu era pusă la cale, oiţa
năzdrăvană nu îşi mai avertiza stăpânul asupra pericolului care îl
ameninţa, iar acesta nu îşi mai făcea testamentul ş.a.m.d. Pe de altă
parte, elevii trebuie să poată explica, într-o compunere, semnificaţia
unui anumit moment al subiectului, nu numai să ştie să îl recunoască
în text şi să îl povestească – de pildă, care este semnificaţia deznodă-
mântului dintr-o schiţă studiată, să spunem D-l Goe…, de Ion Luca
Caragiale? În finalul unei schiţe, constatăm că, spre deosebire de
nuvelă, personajele nu evoluează pe parcursul acţiunii, evenimentele
prin care ele trec nu le modifică nici psihologia, nici conduita – bună-
oară, Goe rămâne acelaşi răsfăţat al familiei, nici el şi nici cele „trei
dame” netrăgând învăţăminte din peripeţiile prin care au trecut în tren.

Etapa studierii literaturii române în dezvoltarea ei istorică este

corespunzătoare claselor liceale, când profesorul îi înarmează pe elevi
cu o anumită metodologie, care, bazată pe înţelegerea operei ca
organism complex structurat, să permită în practică apropierea
adecvată de text. Elevul, plecând de la lecturi şi de la cunoştinţe
prealabile, face raţionamente cu o arie de cuprindere mai largă decât
informaţia strictă prezentată în text. Acum, lui i se cere, printre altele,
să stabilească tema unei opere literare. Trebuie ştiut că tema operei
este o noţiune doar aparent extraestetică şi s-a impus din necesitatea
de clarificare, de clasificare şi de comunicare a operelor literare. După
cum subliniază Boris Tomaşevski, tema unei opere constituie un
factor de însumare, de unificare a materialului lexical al lucrării.
Constantin Parfene (Literatura în şcoală) subliniază că una dintre
gravele erori metodologice întâlnite în practica analizei literare în
şcoală o reprezintă formularea temei operei imediat după lectura ex-
presivă, pierzându-se din vedere faptul că tema constituie o generalizare,
114
la care nu se poate ajunge decât după parcurgerea unui proces analitic,
de identificare, de relevare şi de comparare a detaliilor, cu semnifi-
caţiile lor implicate.

6.8. Modelul structural al studiului literaturii în clasele V-VIII

Dacă, în liceu, particularităţile de vârstă ale elevilor permit
profesorului „să se retragă într-un colţ”, adică să „dirijeze din umbră”
discuţiile pe marginea textului literar, în gimnaziu, fireşte, dascălul
joacă un rol mult mai activ în desfăşurarea orei de literatură. Lucrările
de specialitate merg până la a identifica un „model structural” al
studiului literaturii în clasele V–VIII, cu observaţia că nu există
reţete universale, care să poată fi aplicate oricărei opere şi în orice
condiţii. Prezentăm, în continuare, un astfel de model, propus de Ion
Drăgotoiu, în Metodica predării limbii şi literaturii române (1995):

Activităţile pregătitoare au rolul de a crea cadrul necesar recep-

tării textului. Ele vizează, în primul rând, pregătirea tematico-afectivă,
adică stabilirea unei legături între experienţele de viaţă ale elevilor şi
textul ce urmează a fi studiat – de pildă, înainte de studierea baladei
Monastirea Argeşului (în clasa a VII-a), profesorul îi va întreba pe
elevi dacă au vizitat vreodată acest locaş de cult (sau poate organiza,
în prealabil, o excursie literară la acest obiectiv turistic); fireşte că, în
clasă, vor exista elevi care au vizitat mănăstirea şi ei vor fi solicitaţi să
îşi amintească explicaţiile oferite de către ghid în legătură cu zidirea
bisericii, aşadar vor fi rugaţi să le povestească legenda colegilor de
clasă. Evident că lecţia pornită în acest fel va fi mult mai eficientă,
captarea atenţiei fiind asigurată pe deplin. Profesorul chiar poate,
înainte de a le cere elevilor să citească textul din manual, să îi întrebe
dacă ei socotesc legenda auzită adevărată sau nu şi să îşi justifice
răspunsul.
Activităţile pregătitoare vizează, de asemenea, comunicarea de
informaţii biografice privindu-l pe autorul textului ce urmează a fi
studiat (cu evitarea exceselor!), încadrarea fragmentului în opera din
care el a fost extras (dacă este cazul!) şi pregătirea pentru receptarea
textului sub aspectul vocabularului, adică explicarea prealabilă a
cuvintelor din text care ar putea îngreuna receptarea.
115
 Studiul propriu-zis al textului vizează activităţile desfăşurate
pentru înţelegerea operei literare, cele mai importante fiind lectura-
model, conversaţia ca orientare, lectura pe fragmente, urmată de întoc-
mirea planului de text (planul de idei), caracterizarea personajelor şi
studiul mijloacelor de realizare artistică.

Lectura-model se mai numeşte şi „citire expresivă” şi este efec-

tuată, mai ales în clasele a V-a şi a VI-a, de către profesor, care, citind
demonstrativ (dar fără exagerări), va crea atmosfera necesară recep-
tării textului. Desigur, dacă în şcoală există înregistrări adecvate,
lectura-model poate fi înlocuită cu lectura înregistrată pe disc, pe
casetă audio, pe casetă video etc. Dacă în şcoală nu există asemenea
materiale didactice, profesorul poate cere sprijinul elevilor şi al părin-
ţilor acestora (eventual, al unor sponsori) pentru achiziţionarea acestor
mijloace de învăţământ foarte eficiente.
În clasele a VII-a şi a VIII-a, lectura-model poate fi făcută, în
locul profesorului, de către acei elevi care stăpânesc „arta de a citi”.
Dacă textul este de mai mare întindere (cazul romanului, al comediei
etc.), profesorul se va baza pe lectura prealabilă, efectuată de elevi
acasă, iar la clasă va proceda doar la lectura selectivă a unor fragmente
esenţiale. Sugerăm profesorilor să le recomande elevilor ca, pe parcur-
sul lecturii-model, aceştia să sublinieze pe carte cu creionul cuvintele
necunoscute (în afara celor explicate în notele de subsol sau explicate
anterior de către dascăl), care, obligatoriu, vor trebui lămurite imediat
după citirea expresivă, atât prin definiţii de tip dicţionar, cât şi prin
sinonime sau prin apel la contexte.

Conversaţia ca orientare se realizează imediat după lectură şi îl

informează pe profesor despre modul în care elevii au receptat, într-o
primă fază, textul. Este de scurtă durată şi se realizează prin întrebări
frontale, cele mai multe fiind de verificare a atenţiei elevilor. De pildă,
după lectura-model a schiţei Vizită, de Ion Luca Caragiale, se pot
formula următoarele întrebări: „Care sunt personajele acestei nara-
ţiuni?”, „De ce servitoarea cere ajutor doamnei Popescu?”, „Care este
atitudinea musafirului atunci când află că lui Ionel <îi cam place> să
fumeze?”, „De ce iese Ionel cu <cheseaua> în vestibul?”, „Ce părere

116
aveţi despre educaţia dată copilului de către doamna Maria Popescu?”
ş.a.m.d.

Lectura pe fragmente (pe unităţi logice), urmată de întocmirea

planului textului se face de către elevii care au deprinderi de lectură
corectă şi expresivă. În cazul operei epice, după citirea fiecărui
fragment, acesta trebuie povestit, procedându-se apoi la extragerea
ideii principale. Planul simplu de idei va fi trecut obligatoriu pe tablă
şi în caietele elevilor. Secvenţele tematice vor fi concentrate într-o
propoziţie sau într-o frază enunţiativă ori într-un titlu. Dacă, însă,
prima idee a fost formulată ca titlu, sub nicio formă, cea de-a doua
idee nu poate apărea sub formă de enunţ, ci tot sub formă de titlu. Iată,
spre exemplificare, planul de idei pentru naraţiunea Puiul, de Ioan
Alexandru Brătescu-Voineşti, redat mai întâi sub formă de enunţuri,
iar apoi sub formă de titluri:
1. O prepeliţă, întoarsă din ţările calde, are şapte pui, pe care îi
îngrijeşte cu dragoste. / Sosirea prepeliţei şi creşterea puilor.
2. Puiul cel mare, neascultător, a fost prins de un flăcău, dar
apoi eliberat. / Prima greşeală a puiului mare.
3. Cu timpul, prepeliţa a început să-şi înveţe puii să zboare. /
Lecţiile de zbor.
4. Un vânător primejduieşte viaţa puilor şi îl răneşte pe cel mare
la o aripă. / Rănirea puiului.
5. Prepeliţa îşi dă seama că puiul cel mare este pierdut. / Dispe-
rarea prepeliţei.
6. Prepeliţa decide să îşi salveze puii sănătoşi, care sufereau din
pricina frigului. / Hotărârea prepeliţei.
7. La marginea lăstarului, puiul moare. / Moartea puiului.

În funcţie de text şi de obiectivele urmărite, profesorul va opta

pentru una dintre modalităţile de alcătuire a planului: planul simplu
(care urmăreşte facilitarea reproducerii concise a conţinutului textu-
lui), planul dezvoltat (ce urmăreşte să redea structura textului în
detaliu, cuprinzând, în afara ideilor principale, şi pe cele secundare,
subordonate primelor), planul momentelor subiectului (care se alcă-
tuieşte începând din clasa a VI-a, pentru operele epice şi dramatice).

117
 În cazul operelor lirice, unii specialişti în metodica predării
limbii şi literaturii române consideră că nu este nevoie de un plan al
textului, întrucât el ar distruge caracterul emoţional al operei. Nu ne
declarăm de acord cu această opinie, întrucât, mai ales în gimnaziu,
elevii receptează textul dirijaţi de profesor – altfel, elevii pot găsi greu
semnificaţiile, pot ajunge la vagi consideraţii impresioniste, aşadar,
este nevoie de un plan de idei şi în cazul operei lirice; nu este vorba,
evident, despre ideile principale ca în cazul operei epice, ci despre
evidenţierea trăirilor eului liric, trăiri ce trebuie descoperite de elevi,
cu sprijinul profesorului, şi conştientizate. Iată cum ar putea arăta
acest plan pentru două opere lirice studiate în gimnaziu:

„Iarna” – de Vasile Alecsandri

- prima strofă prezintă iarna ca pe un anotimp terifiant, perce-
put prin aspectul său extrem; epitetele sugerează „excesul de zăpadă”;
- strofa a doua nuanţează starea sufletească, poetul oscilând
între teamă şi admiraţia pentru frumuseţea anotimpului; ultimele
două versuri asociază imaginea naturii hibernale cu bătrâneţea (re-
gretul pentru trecerea ireversibilă a timpului);
- strofa a treia prezintă ninsoarea ca stăpânind la infinit spaţiul
(vezi enumeraţia) şi, treptat, se ajunge la o imagine apocaliptică;
- ultima strofă converteşte teama în optimism; coşmarul se
destramă, omul îşi învinge melancolia, totul reintră în normal.

„Deşteaptă-te, române!” – de Andrei Mureşanu

- poezia exprimă aspiraţia poporului spre libertate, hotărârea
lui de a se ridica la luptă împotriva „barabarilor de tirani”;
- ton solemn şi profetic, folosirea substantivelor în cazul voca-
tiv, a verbelor la modul imperativ, a invocaţiilor retorice; ritm ascen-
dent, verbe la modul conjunctiv cu nuanţă de imperativ, cu rolul de a
evidenţia posibilitatea realizării visului de secole al românilor – Unirea;
- folosirea persoanei I plural sugerează hotărârea poetului de
a-şi asuma destinul istoric în numele neamului cu care se identifică;
- antiteza trecut-prezent, evocarea vremurilor eroice de odini-
oară, ale căror simboluri sunt Mihai Viteazul, Ştefan cel Mare,
Corvin; românii sunt chemaţi să devină propriii lor stăpâni, călăuziţi
de idealuri înălţătoare: libertatea şi unitatea naţională;
118
 - evoacarea originii nobile a neamului românesc, nepot al
marelui împărat Traian;
- patria este asemănată cu „o mamă văduvită de la Mihai cel
Mare” care acum cere ajutorul fiilor ei pentru a o apăra;
- sublinierea, în final, a hotărârii ferme a poporului de a nu
mai suporta asuprirea străină şi tendinţele de deznaţionalizare care
urmăreau să distrugă unitatea de limbă şi de simţire a românilor.

Atragem, în mod categoric, atenţia profesorilor de limba şi lite-

ratura română că nu este posibil ca elevii, la sfârşitul unei lecţii de
literatură (indiferent de tipul acesteia), să nu aibă nimic scris în caiete!
În acelaşi timp, însă, ne exprimăm dezaprobarea faţă de acei profesori
care pur şi simplu le dictează elevilor diferite enunţuri, chiar comen-
tarii întregi, uitând că studierea unei opere înseamnă străbaterea ei în
toate sensurile, în toate dimensiunile. Toate analizele literare trebuie
să devină experienţe cognitive, în aşa fel încât să se contureze, în
conştiinţa elevilor, în memoria lor nu o aglomerare de informaţii
despre opere, ci o metodologie specifică, proprie. Acesta este scopul
analizei literare ca procedeu şi numai în acest fel vor putea elevii să se
apropie de textele lirice, altminteri texte greu de comentat de învă-
ţăcei, „urâte, nesuferite” pentru ei, tocmai pentru că nu sunt puşi să
descopere sentimentele exprimate de autor.
Profesorul de limba şi literatura română trebuie să urmărească
formarea, la elevi, a capacităţii de receptare a valorilor informaţional-
artistice ale unui text literar, mai ales că, la examenele pe care elevii le
au de susţinut (avem în vedere, desigur, probele de limba şi literatura
română), aceştia vor fi puşi în faţa unor texte „la prima vedere”, prin
care se vor evalua abilităţi, deprinderi, elemente de competenţă vizând
următoarele capacităţi de receptare a mesajului scris:
a) identificarea tipurilor de text (literar/nonliterar) şi a trăsături-
lor specifice ale acestora;
b) identificarea modurilor de expunere, a momentelor subiectu-
lui, a ideilor principale şi secundare;
c) operarea cu sensul propriu şi cu cel figurat al cuvântului, prin
raportarea la contextul mesajului scris;

119
 d) recunoaşterea figurilor de stil/a procedeelor de expresivitate
artistică şi a celorlalte noţiuni de teorie literară învăţate, prin aplicarea
pe textul dat;
e) rezumarea conţinutului, descifrarea semnificaţiei titlului, re-
dactarea unui enunţ de 4-5 rânduri, pe baza unei cerinţe prestabilite;
f) comentarea semnificaţiei unui vers, a unei imagini artistice
sau a sensului unor expresii;
g) exprimarea punctului de vedere asupra unor elemente sau idei
ale textului, într-un mod corect, logic, convingător şi coerent;
h) caracterizarea succintă a unui personaj din textul dat.

Textele „la prima vedere” pun foarte multe probleme elevilor,

care pot scrie destul de uşor despre un text studiat la clasă, dar mult
mai greu despre unul pe care îl văd pentru prima oară, chiar dacă
textul se încadrează într-o specie literară studiată în şcoală (e un
pastel, o doină, un imn, o baladă etc.). Iată două exemple de asemenea
texte (cu cerinţele aferente), propuse elevilor într-o culegere de teste
pentru examenul de capacitate:

Citeşte cu atenţie textul următor şi rezolvă cerinţele:

„Eminescu n-a existat.
A existat numai o ţară frumoasă
La o margine de mare
Unde valurile fac noduri albe
Ca o barbă nepieptănată de crai.
Şi nişte ape ca nişte copaci curgători
În care luna îşi avea cuibar rotit”.
(Marin Sorescu – Trebuiau să poarte un nume)

1. Identifică două elemente care alcătuiesc imaginea ţării, aşa

cum o vede poetul.
2. Rescrie, din text, două expresii care ne trimit cu gândul spre
versurile eminesciene; la ce poezii te gândeşti?
3. Explică primul vers, punându-l în legătură cu întregul text
citat.
4. Ce observaţii poţi face referitor la măsura versurilor şi la
rimă?
120
 5. Extrage din text o comparaţie şi o metaforă.

Citeşte cu atenţie textul următor şi rezolvă cerinţele:

„Din belşugul de verdeaţă
cărăbuşul de aramă
vine din turnătoria
verii, să-l luăm în seamă.

Zgomotos ca o reptilă
printre vreascuri se avântă
să arate că-i din lumea
celor ce nu prea cuvântă”.
(Lucian Blaga – Cărăbuşul de aramă)

1. La ce se referă expresia „lumea celor ce nu prea cuvântă”?

2. Identifică şi rescrie din versurile de mai sus o comparaţie.
3. Explică semnificaţia comparaţiei.
4. Identifică elementele de versificaţie: strofă, ritm, rimă, măsură.
5. Comentează, în aproximativ cinci rânduri, versurile „cărăbu-
şul de aramă/vine din turnătoria/verii…”

Studiul mijloacelor de realizare artistică reprezintă o altă ţintă a

studierii literaturii în gimnaziu, profesorul trebuind să acorde o atenţie
deosebită iniţierii elevilor în procesul de receptare a textului şi sub
aspectul limbajului. Discipolii vor fi îndrumaţi să descopere, într-un
text, cuvintele-cheie, purtătoare ale mesajului, cuvintele şi expresiile
cu sens figurat (cu precizarea semnificaţiilor acestora, deci, cu deco-
darea lor), elementele de prozodie, structurile grafice (pentru operele
lirice), structurile compoziţionale – gradarea subiectului, tehnici nara-
tive, îmbinarea modurilor de expunere, timpul povestirii (pentru
operele epice). Evident că analiza unităţilor textuale şi a figurilor de
stil trebuie să se raporteze mereu la întreg, întrucât, aşa cum sublinia
Tudor Vianu, realitatea vie a artei respinge distincţia fond-formă,
deoarece „conţinutul operei nu apare decât în unitatea sa formală şi
aceasta nu se înţelege decât folosind conţinutul”.

121
 Caracterizarea personajelor constituie un alt obiectiv al lecţiei de
literatură, cu condiţia ca textul studiat să fie epic sau dramatic. În
clasele primare şi gimnaziale, elevii manifestă un ataşament spontan
faţă de protagoniştii operelor studiate, aceştia influenţându-le compor-
tamentul prin trăsături ca vitejie, inteligenţă, spirit de dreptate etc. Se
vede, astfel, că, în cadrul studiului literaturii, prin caracterizarea
personajului, se pot atinge obiective educative complexe: ideologice,
etice, estetice ş.a.m.d. Personajele întâlnite în textele literare incluse în
manualele şcolare apar fie ca individualităţi (Ionel din Vizită, de Ion
Luca Caragiale, Goe din cunoscuta schiţă a lui Caragiale, Vitoria
Lipan din romanul Baltagul, de Mihail Sadoveanu etc.), fie prin
comparaţie/în antiteză (ca Mihai Viteazul, în balada Paşa Hassan, de
George Coşbuc, sau ca Dan, în poemul lui Vasile Alecsandri Dan,
căpitan de plai), fie în ipostază colectivă (precum cei nouăsprezece
plăieşi din nuvela Sobieski şi românii, de Costache Negruzzi).
În sprijinul studenţilor aspiranţi la profesia de dascăl şi al
profesorilor de limba şi literatura română, prezentăm o schemă privind
caracterizarea unui personaj literar (după prof. gr. I Lidia Ignat,
metodist):

I. DEFINIŢIE: o compunere prin care se înfăţişează trăsăturile

definitorii ale unui personaj.
II. OPERAŢII TIPICE: analiza textului (când se observă însuşi-
rile personajului), selectarea însuşirilor, înfăţişarea acestora (gradat, în
funcţie de logica textului) şi circumscrierea lor într-o serie literară
supraordonată.
III. PLANUL COMPUNERII:
A. Introducere:
1. Fixarea personajului în operă: nume, prenume, poreclă.
2. Rolul avut în operă: semnificaţia etică, locul acordat de autor
(personaj principal/ secundar/episodic), personaj static/dinamic indi-
vidual/colectiv, construcţia personajului (schematic/complex).

B. Cuprins – prezentarea propriu-zisă a însuşirilor fizice şi

morale, în ordinea importanţei lor:
- locul şi timpul acţiunii;
- mediul social (profesie, stare civilă);
122
 - însuşiri fizice şi morale, susţinute cu citate adecvate, precum
şi identificarea mijloacelor de caracterizare (vom reveni asupra acestui
aspect);
- relaţiile cu celelalte personaje;
- evoluţia personajului de-a lungul firului narativ.

C. Încheiere:
- poziţia autorului/cititorului faţă de personaj;
- semnificaţia socială a personajului şi mesajul pe care îl poartă
în opera literară;
- autenticitatea personajului;
- eventuale referinţe critice.

MIJLOACE DE CARACTERIZARE
A PERSONAJULUI ÎN OPERA LITERARĂ

1. CARACTERIZAREA DIRECTĂ (trăsăturile sunt formulate

în mod direct, concret):
- de către autor (prin portretul fizic şi moral – figură, statură,
îmbrăcăminte, caracter, virtuţi deosebite etc.);
- de către alte personaje (părerile lor despre eroul-obiect al
caracterizării);
- de către personajul însuşi (autocaracterizarea, „autoportre-
tul”), mai ales prin intermediul monologului interior.
2. CARACTERIZAREA INDIRECTĂ (trăsăturile nu mai sunt
formulate concret, dar se desprind din diferite aspecte):
- din onomastică;
- din comportament (conduită, acţiuni, gesturi, gânduri);
- din raporturile cu celelalte personaje (din comportarea faţă de
acestea);
- din gândurile şi frământările interioare;
- din aspectul fizic: înfăţişare, îmbrăcăminte;
- din descrierea mediului în care trăieşte;
- din limbaj (din felul în care se exprimă).

123
 Prezentăm, în continuare, două modele de caracterizare – pentru
un personaj al unei opere studiate în gimnaziu şi pentru un personaj al
unei opere studiate în liceu.

VITORIA LIPAN – din romanul „Baltagul”, de Mihail Sadoveanu

(manualul pentru clasa a VIII-a)

Romanul Baltagul, apărut în anul 1930, evocă o lume patriar-

hală, o civilizaţie pastorală milenară, şi are o structură dublă: rea-
listă (ţinând de reconstituirea monografică a lumii păstoreşti) şi
mitică (referitoare la sensul ritualic al acţiunilor personajelor). Tema
fundamentală a romanului este căutarea, iar motivul central este cel
al labirintului (alături de alte motive, precum al visului, al aşteptării,
al iniţierii fiului etc.). Drumul parcurs de Vitoria „e şerpuit săpat în
stâncă, ocolit în singurătăţi pe sub vulturi”; linia şerpuitoare sugerea-
ză curgerea continuă a vieţii spre moarte şi, invers, a morţii spre viaţă.
Personajele romanului Baltagul sunt caractere puternice şi bine
individualizate, putându-se adapta la situaţii deosebite. VITORIA
LIPAN este personajul principal, în care Sadoveanu a reuşit, în chipul
cel mai înalt, să întruchipeze prototipul oierilor munteni, să creeze o
figură complexă, unic realizată în întreaga noastră literatură. Eroina
întruchipează în sine toată bogăţia calităţilor morale şi intelectuale
ale poporului român.
Din caracterizarea indirectă, desprinsă din comportament
(acţiuni, gesturi, atitudini), din raporturile cu celelalte personaje, din
gândurile şi din frământările interioare ale eroinei, dar şi din limbaj,
din felul în care se exprimă, rezultă trăsăturile fundamentale ale
personajului: dragoste, statornicie, inteligenţă nativă, tărie morală,
vitalitate. Astfel, Vitoria Lipan devine un personaj tipic pentru lumea
ţărănească din munţii Moldovei. Alături de caracterizarea indirectă,
apare şi cea directă – mai întâi, aceea făcută de autor, atunci când îi
prezintă aspectul fizic: femeia are ochii „căprii”, „ageri şi încă tineri”
şi părul castaniu. Trăsăturile eroinei se evidenţiază şi din descrierea
mediului în care trăieşte şi mai ales din prezentarea reacţiilor ei faţă
de acest mediu. Astfel, Vitoria apără cu străşnicie respectul pentru
credinţă şi pentru obiceiuri, împiedicând-o pe Minodora, fiica ei, să
se mărite cu „feciorul acela nalt şi cu nasul mare al dăscăliţei lui
124
Topor” şi mustrând-o atunci când aceasta încearcă aere de domni-
şoară: „N-ai mai învăţat rânduiala? Nu mai ştii ce-i curat, ce-i sfânt
şi ce-i bun de când îţi umblă gărgăunii prin cap şi te cheamă domni-
şoară!…îţi arăt eu coc, valţ şi bluză, ardă-te para focului să te ardă.
Nici eu, nici bunică-ta, nici bunică-mea n-am ştiut de acestea şi-n
legea noastră trebuie să trăieşti şi tu. Altfel îţi leg o piatră de gât şi te
dau în Tarcău.”.
Personajul cunoaşte, în roman, o evoluţie, de la starea de
nelinişte de la început până la siguranţa că soţului i s-a întâmplat o
nenorocire şi apoi până la dorinţa de a afla adevărul. Această
evoluţie este determinată şi de o serie de elemente anticipative: visul
în care i se arată Nechifor călare, cu spatele întors spre ea şi cu faţa
spre apus, trecând o apă neagră, brazii care i se par mai negri,
„cucoşul” ce dă „semn de plecare”. Ca şi Smaranda Creangă, eroina
Amintirilor din copilărie, Vitoria Lipan este o femeie simplă de la
ţară, bisericoasă, dar şi înconjurată de tot felul de superstiţii. De
aceea, înainte de a porni în căutarea lui Nechifor, ea simte nevoia
unei purificări sufleteşti şi, în acest scop, posteşte şi merge la preotul
Daniil (Dănilă) pentru a-i cere să se roage pentru ea, apoi la baba
Maranda, vestită a avea „unele tainice ştiinţi şi meşteşuguri”. Aceas-
ta îi proroceşte că „s-a găsit una cu ochii verzi şi cu sprâncenele
îmbinate, care s-a pus în prag şi nu-l lasă [pe Nechifor] să treacă”,
iar Vitoria socoteşte că femeia cu ochii verzi nu poate fi decât
moartea. Mergând la Mănăstirea Bistriţa, Vitoria se închină Sfintei
Ana, după care, absolut formal, îndeplineşte cerinţele legii, mergând
la prefect la Piatra, dar neavând încredere în autorităţi: „Facă ei
ce-or şti, că eu n-aştept de la dânşii sprijin”.
Cu o forţă aproape neobişnuită şi cu o încredere totală în
triumful dreptăţii, Vitoria Lipan pleacă pe urmele soţului, refăcând
drumul transhumanţei pas cu pas. Pe acest drum, aproape de roman
poliţist, cunoaştem oameni (negustorul David, cârciumarul Dumitru
Macovei, cârciumarul Iorgu Vasiliu şi soţia sa, Maria etc.), mentali-
tăţi (domnul Toma afirmă că cine ucide om nu poate să scape de
pedeapsa dumnezeiască, fiind până la urmă descoperit), obiceiuri (la
Borca, în calea drumeţilor apare o cumetrie, iar la Cruci, o nuntă),
locuri. Ignorând cu bună ştiinţă legile şi elementele civilizaţiei
(telefonul, trenul), eroina se angajează într-o temerară acţiune de
125
descoperire a făptaşilor, fiecare moment, fiecare episod declanşând
energii nebănuite la o femeie. În prezentarea personajului, descope-
rim, ca tip de caracterizare directă, şi autocaracterizarea: deşi este
inteligentă, Vitoria se consideră tot timpul o proastă care n-a ieşit
niciodată din lumea ei: „Grăiesc şi eu ca o minte slabă ce mă aflu”.
În momentul descoperirii rămăşiţelor pământeşti ale lui Nechifor
Lipan, Vitoria îşi păstrează stăpânirea de sine (e un caracter foarte
puternic, deci), urmărind ulterior nu o răzbunare, ci împlinirea drep-
tăţii. Ucigaşul trebuie eliminat, deoarece a încălcat normele morale
ale colectivităţii. Scena praznicului, construită cu multă minuţiozitate
de către Sadoveanu, este deosebit de interesantă pentru înţelegerea
psihologiei eroinei. În lipsa probelor care să dovedească vinovăţia lui
Calistrat Bogza şi a lui Ilie Cuţui, munteanca, precum Hamlet,
exercită o adevărată presiune morală asupra lui Bogza, pe care îl
bănuieşte drept criminal, deoarece este un om violent şi îşi pierde
cumpătul cu uşurinţă; de aceea, pe el îl încolţeşte cu vorba,
reproşându-i că nu mănâncă şi că nu bea cum se cuvine pentru un
prieten. Sadoveanu menţionează modul aluziv în care se exprimă
Vitoria şi subliniază vorbele prin gesturi şi prin atitudini care traduc
o stare sufletească. Vitoria îl priveşte pe Bogza aţintit şi zâmbind,
reuşind să-şi disimuleze cu inteligenţă intenţiile şi să conducă abil
ancheta, sub masca inocenţei. Relatarea Vitoriei Lipan despre
uciderea soţului ei nu este atât rezultatul fanteziei, cât al foarte bunei
cunoaşteri a lui Nechifor (neînfricat, prietenos, cu inima deschisă), pe
de o parte, iar, pe de altă parte, este dovedit că femeia ştie rânduielile
muntelui, practicile oiereşti. „Cu pilde şi cu răutăţi”, eroina stârneşte
mânia lui Bogza, interesantă fiind maniera în care Vitoria găseşte
capetele de acuzare, implicându-şi apoi chiar fiul în înfăptuirea actu-
lui de dreptate. Modul în care munteanca se implică în demascarea
ucigaşilor o face pe aceasta să pară în ochii celor din jur aspră şi
neîndurătoare, participanţii la praznic „blestemând răutatea acestei
muieri” (caracterizarea directă, făcută de alte personaje). Chiar
Bogza, „de cum a văzut-o întăi şi întăi, a priceput că nevasta oierului
vine asupra lui” şi rămâne uluit de precizia cu care ea relatează
faptele, confirmându-le în totalitate. Interesantă este şi atitudinea
Vitoriei din finalul romanului; deşi ucigaşul a fost pedepsit, iar
rânduiala îndeplinită, femeia refuză să îi dea iertare vinovatului,
126
răspunzând ambiguu: „Poate să trăiască. Stăpânirea facă ce ştie cu
el!… Dumnezeu să te ierte!”.
Între Vitoria şi Nechifor Lipan, există un drum de viaţă, pe care
l-a străbătut oierul, şi un drum de moarte, pe care el a fost ucis. În
această opoziţie viaţă-moarte, se constituie drama Vitoriei. Faptul că
soţul ei a fost ucis e trăit intens, cu o puternică stăpânire de sine ce
are rădăcini în natura aspră şi stâncoasă a locurilor ce nasc
asemenea oameni, în obiceiuri şi în tradiţii. Vitoria Lipan poate fi
socotită o eroină tragică, având ca trăsătură dominantă de caracter
statornicia, fermitatea, fapt sugerat parcă şi de numele ei, pronunţat
cu duritate. Criticul literar Perpessicius o aseamănă cu Antigona,
considerând-o „aprigă, voluntară, iluminată”.

ŞTEFAN CEL MARE – din romanul „Fraţii Jderi”, de Mihail Sadoveanu

După cum se ştie, Mihail Sadoveanu – ca şi Mihai Eminescu – a

avut, pentru Ştefan cel Mare, un adevărat cult; în scurta introducere
la evocarea Viaţa lui Ştefan cel Mare (realizată în tonalităţi aproape
romantice), scriitorul notează: „Ştefan-Voievod Muşat a apărut
inexplicabil în aparenţă în viaţa acestui neam, dezvoltând o forţă în
dezacord cu mediul contemporan şi realizând o operă armonioasă, ce
rămâne încă o pildă pentru viaţa ce va să vie”. Prin urmare, trilogia
epopeică Fraţii Jderi – Ucenicia lui Ionuţ, Izvorul Alb, Oamenii
Măriei Sale – deţine, în ansamblul creaţiei sadoveniene, o poziţie
privilegiată, în sensul că autorul se opreşte asupra Moldovei
sfârşitului de veac XV, cei şase ani (1469 – 1475) nefiind aleşi deloc
întâmplător: ei reprezintă pregătirea Moldovei în vederea victoriei de
la Vaslui; este epoca de glorie a lui Ştefan cel Mare, epoca marilor
virtuţi umane, a înţelepciunii şi a credinţei necondiţionate.
Figura lui Ştefan cel Mare constituie o veritabilă temă a lite-
raturii române, de la creaţia noastră populară şi scrierile cronicarilor
până la opere dintre cele mai reprezentative ale literaturii moderne şi
contemporane. Aceasta, datorită idealului de libertate, de indepen-
denţă naţională, în slujba căruia gloriosul domn şi-a pus energia şi
înţelepciunea sa organizatorică, politică şi militară.
„Descinzând în timpul fast al Muşatinului, vocea naratorului
respiră satisfacţie: Ţara Moldovei e independentă; o figură de Renaştere
127
îi călăuzeşte destinul” (C. Ciopraga). Ştefan reprezintă un simbol,
prezenţa sa este mitică, un fel de emblemă a grandiosului istoric:
„Sus stătea Vodă întru toată mânia, împresurat de boieri; şi spătarul
îi ţinea spata şi buzduganul. Nimeni nu putea să înlăture dreptatea
acelui braţ. Ori boier, ori mişel simţea aceeaşi apăsare ca subt o
întocmire neclătită, aşezată de Dumnezeu”. El este, de la început, un
erou „ales”, un personaj care descinde din legendă, apărând răze-
şilor „ca într-o lumină de sfinţenie”: „Mult nu mai este şi are să se
vestească sosirea măriei sale; atuncea au să se ostenească toţi clo-
potarii de la toate clopotele şi aici, şi la Sfântu-Ion, şi la Vovidenie, ca
s-audă sfinţii din cerul dintăi şi să deie veste mai sus”. Deci, Ştefan
apare ca un trimis al Providenţei, după cum reiese şi din discursul pe
care-l ţine în faţa norodului (autocaracterizarea): „Poftesc tuturor
bine şi bielşug; să ştie şi cei de jos că judeţul nostru nu se va clăti
niciodată din cumpăna dreaptă poruncită nouă de Cel care stă dea-
supra vieţii şi morţii”.
Mergând pe linia inaugurată de Grigore Ureche, Sadoveanu
realizează, în primele două capitole ale romanului, un portret al
voievodului, personajul fiind conceput la două paliere: pe de o parte,
real, iar, pe de altă parte, simbolic şi legendar, derivat din conceptul
ideal de personalitate. Sursele de inspiraţie în conturarea portretului
nu sunt numai cele culte, ci şi cele folclorice, astfel încât o primă
caracterizare a voievodului se face nu de către autor, în mod direct, ci
prin intermediul fanteziei colective. Sadoveanu apelează la stilul indi-
rect-liber, reproducând părerile femeilor, ale bărbaţilor, ipotezele,
spaima, dar şi încrederea faţă de această personalitate care „are
pecete pe braţul său drept şi legământ sfânt”. Frazele sunt de tipul
„Se spune că…”, „Se aude…”, „Se vorbeşte prin sate că…”.
Portretul propriu-zis se deschide prin prezentarea unui detaliu
corporal, fizic, Sadoveanu recurgând (ca şi cronicarul Ureche) la
eufemism: „Se vorbeşte prin sate despre Măria Sa că-i om nu prea
mare de stat…”. Detaliul corporal, însă, are mai degrabă o conver-
genţă morală, voind a se sugera că, deşi mic de statură, Ştefan e un
uriaş prin faptele sale, lucru confirmat de partea a doua a frazei:
„…însă groaznic când îşi încruntă sprânceana”. Apare acum elemen-
tul anecdotic: „...când vine la o sfântă mănăstire, măria sa trebuie să
se uite blajin în jurul său. […] Mai ales că măria sa, fiind văduv de
128
atâţia ani, de când a murit Doamna sa Evdochia, trebuie să-şi desfă-
teze ochii şi să se mai îmblânzească din străşnicia în care se ţine”. În
această stare confuză, datorată faptului că mulţimea nu-şi cunoştea
conducătorul, Nechifor Căliman, starostele vânătorilor domneşti,
aduce o primă certitudine, relatând despre întrevederea pe care a
avut-o cu domnul la Suceava, unde a constatat: „Prietinul nostru se
poartă bine” (caracterizarea directă, făcută de alte personaje). Por-
tretul fizic seamănă cu miniaturile de la Putna sau cu reprezentările
de la Voroneţ: un chip solar, deschis, simbolic. Voievodul este
surprins în floarea vârstei (“călca în al 40-lea an al vieţii”), în plină
energie şi acţiune. Faţa rasă şi bătută de vânt sugerează dinamismul,
activitatea febrilă. „Avea o puternică strângere a buzelor şi o privire
verde tăioasă”, ceea ce denotă puterea morală, voinţa neclintită, dar
şi o asprime excesivă.
Domnitorul este o figură renascentistă, un prinţ care „îşi gân-
deşte destinul” (pe-al lui şi pe-al ţării), fiind, după afirmaţia postelni-
cului Ştefan Meşter, „un prinţ adevărat, ieşit din suferinţa lumii de
aici”. În acest sens, Muşatinul îşi formulează concepţia despre
domnie: „Sunt în lume crai şi împăraţi; puterea lor e slăbiciune dacă
nu înţeleg de ce răsare şi asfinţeşte soarele. Numai prostimea vieţu-
ieşte pentru pântece; domnii şi craii au altă rânduială. Cine nu se
pune pe sine jerfă pentru credinţă, nu-i vrednic să ţie în stăpânirea sa
noroadele; e mai puţin decât cel din urmă mişel”. Din acest punct de
vedere, Ştefan ne apare ca un cugetător, ca un introspectiv, în sensul
angajării lui în fapta impusă de momentul istoric. Există multe pasaje
în care Ştefan, frământat, se întreabă dacă are dreptul să-şi arunce
ţara într-un război cu păgânii. Adesea, îl întâlnim retras în camera sa
de taină, cerând ajutor divinităţii, sau sfătuindu-se cu înţelepţii
neamului, cu vizionarii care, în recluziunea lor, văd dincolo de
momentul istoric respectiv. Din această perspectivă, vânătoarea de la
Izvorul Alb este una iniţiatică, Ştefan având dorinţa de a-şi confirma
sieşi capacitatea de a strânge toate forţele împotriva turcilor. „Într-un
moment de îndoială de sine, Ştefan caută peştera unui sihastru.
Peştera e un simbolic spaţiu al meditaţiei, incitând la explorarea
omului interior şi mai cu osebire a eului primitiv, refulat în profun-
zimile inconştientului” (C. Ciopraga). Nu se ştie bine cine este
schivnicul, însă Vodă e încredinţat că trebuie să urce spre el, chiar
129
dacă nu-l va vedea. De aceea, bourul cel alb al schivnicului nu
trebuie jertfit, ci numai urmărit. Vânătoarea aceasta deci sugerează
„ideea de originar, dar şi puritatea începuturilor” (C. Ciopraga).
Domnitorul Moldovei este nu numai un bun strateg, un militar
desăvârşit, ci şi un om de cultură, care a băut din fântâna înţelep-
ciunii atât a Orientului, cât şi a Occidentului. Este un om de gust, un
rafinat, care ctitoreşte locaşuri sfinte, apelând la specialişti din toată
lumea, dar impunând acestora propriul său gust. Ştefan a studiat la
Mănăstirea Vatopedi de la Muntele Atonului şi cunoaşte limbile vechi,
surprinzând pe solii papei, care se aşteptau să găsească aici un
„urs”, un barbar.
O trăsătură fundamentală a personalităţii lui Ştefan este gravi-
tatea, ce derivă din cunoaşterea ţării şi a lui însuşi. Vorbirea sa este
amplă, colorată, metaforică, exprimând o largă legătură afectivă cu
„Oamenii Măriei Sale” şi nu doar o recunoaştere a forţei poporului,
ca în cazul lui Alexandru Lăpuşneanu. Semnificativ este discursul
domnitorului ţinut după bătălia de la Vaslui, rostire de adâncă
durere, într-o formă poetică inegalabilă. Scena are autenticitate,
firesc prin trăirea emoţională, prin starea reală de jale a omului
„dorit de morţi şi aşteptat de vii”: „Când răsare soarele avem să ne
aducem aminte de ei. Şi avem să-i jelim de asemeni când soarele
asfinţeşte. Şi când ne vom trezi la bătaia miezului nopţii, avem să-i
simţim în jurul nostru şi ne vom afla nemângâiaţi de pieirea lor”.
În concluzie, se poate spune că Ştefan cel Mare simbolizează
tipul domnitorului cu dragoste de neam şi de ţară, suveranul luminat
şi autoritar, care a ştiut să facă a fermenta în „amforele primitive ale
sufletului vinul nou al unui ideal”. Înconjurat de boieri ascultători şi
de răzeşi supuşi, se arată poporului său ca exponent al idealurilor de
libertate şi de dreptate. Om politic clarvăzător, el înţelege că trebuie
să-şi salveze ţara „sărăcită şi bântuită de cei răi” şi să dea oamenilor
săi „din seul şi din laptele pământului”: „Războiul meu, staroste
Căliman, îl am cu această ţară fără rânduială. În ţara asta a
Moldovei, staroste Căliman, umblă neorânduielile ca vânturile. Am
găsit în ţara asta, staroste Căliman, şi mulţi stăpâni. Nu trebuie să fie
decât unul”. Epoca lui Ştefan cel Mare este situată la limita dintre
fantastic şi real, dintre mit şi istorie, dintre istorie şi legendă.
„Suntem într-o eră idilică, de o fericire mitică, în care un voievod, ca
un semi-zeu, călăuzeşte noroadele cu puteri în cer şi pe pământ”
(G. Călinescu).
130
 Atunci când profesorul le propune elevilor analiza unui text cu
conţinut istoric, va face apel la acele componente ale lecturii expli-
cative care solicită mai ales latura afectivă a elevilor. La fel se va
proceda atunci când sunt abordate texte din lirica patriotică (vezi
Deşteaptă-te, române!, de Andrei Mureşanu) şi texte din lirica
peisagistă (vezi Iarna, de Vasile Alecsandri). O dificultate sporită o
presupune analiza textelor de proză lirică, aşa cum este fragmentul
Ardealul (din opera lui Nicolae Bălcescu Românii supt Mihai-voievod
Viteazul), inclus în unele manuale şcolare pentru clasa a V-a. Iată ce ar
trebui să afle elevul de gimnaziu de la profesor despre acest text:
Capodopera lui Nicolae Bălcescu, „Românii supt Mihai-voievod
Viteazul”, reprezintă prima monografie ştiinţifică dedicată istoriei
naţionale, fiind în acelaşi timp un model prin care istoria se asociază
cu literatura. Textul se încadrează într-o specie intermediară, îmbi-
nând arta evocării cu literatura artistică; el analizează evenimentele
istorice şi descrie locurile prin care trece protagonistul. „Românii
supt Mihai-voievod Viteazul” a fost proiectată în şase cărţi: „Liber-
tatea naţională”, „Călugărenii”, „Servagiu (Robirea ţăranului)”,
„Unitatea naţională”, „Mirăslău”, „Gorăslău”. Ea se opreşte, însă,
la capitolul al XXXIII-lea din cartea a V-a.
Cartea a IV-a se deschide cu un minuant tablou de natură,
numit în manualele şcolare „Ardealul”, Bălcescu exprimându-şi
direct admiraţia faţă de frumuseţile şi faţă de bogăţiile Transilvaniei.
Ne aflăm în faţa unui veritabil tablou în proză, modul de expunere
folosit fiind descrierea. Totul se dovedeşte extraordinar, idealizat şi
hiperbolizat, cititorul fiind invitat să descopere un peisaj unic.
Descrierea începe cu o imagine de ansamblu a Ardealului, contemplat
de departe: „Pe culmea cea mai înaltă a munţilor Carpaţi, se întinde
o ţară mândră şi binecuvântată între toate ţările semănate de Domnul
pre pământ”. Bălcescu are priceperea unui geograf şi iscusinţa unui
desenator, dar nu se rezumă la o simplă descriere, obiectivă, rece, ca
într-un manual de geografie, ci îşi lasă inima să vibreze. Epitetele
deosebit de expresive „mândră” şi „binecuvântată” dezvăluie trăsă-
turile fundamentale ale Transilvaniei: frumuseţea („mândră”) şi
bogăţia (“binecuvântată”), la care se va adăuga unicitatea, deoarece
între graniţele sale „sunt adunate şi aşezate cu măiestrie toate
frumuseţile naturale ce împodobesc celelalte ţinuturi ale Europei”.
131
Ardealul este comparat cu „un măreţ şi întins palat, cap d-operă de
arhitectură” (inversiune, epitete şi metaforă), imaginea având rolul să
evoce vizual măreţia acestui pământ românesc. Încântarea în faţa
peisajului devine mândrie patriotică şi, de aici, hiperbola, figură de
stil descoperită pe tot parcursul textului.
După prezentarea de ansamblu, urmează „analiza” detaliilor,
pe care cititorul le poate reţine în trepte, ca şi cum ele ar fi
descoperite de sus în jos. Formele de relief sunt prezentate prin ce au
ele mai caracteristic. Aflăm că Transilvania este înconjurată din toate
părţile de „un brâu de munţi” (personificare), precum zidul ocoleşte o
cetate. Dintre aceştia, autorul este impresionat de doi, văzuţi ca un
monument arhitectonic: „două piramide mari de munţi” (metaforă).
Aceşti munţi au vârfurile acoperite „de o vecinică diademă de nin-
soare” (inversiune, epitet şi metaforă) şi au rolul de străjeri ai ţării,
fiind comparaţi cu doi uriaşi ce se privesc reciproc (personificarea
„cătând unul în faţa altuia”). Din acest „brâu muntos”, parcă susţi-
nându-l, se desprind dealuri „nalte şi frumoase, măreţe pedestaluri
înverzite” (epitete), „ca nişte valuri proptitoare” (comparaţie),
vărsându-şi „urnele lor de zăpadă” peste văi şi peste lunci, făcându-
le roditoare. Şi dealurile se caracterizează prin frumuseţe şi prin
bogăţie, Bălcescu fiind atras de tehnica simetriilor (epitetul dublu este
folosit frecvent în text). De atenţie se bucură şi câmpiile „arse şi
văruite”; primul epitet, „arse”, sugerează bogăţia holdelor, dezmier-
date de soare, iar cel de-al doilea epitet, „văruite”, ne poartă cu
gândul la florile albe şi gingaşe ce încântă privirea.
În partea a doua a fragmentului, autorul, folosind aceleaşi pro-
cedee, la care se adaugă enumeraţia, pune în lumină bogăţiile solului:
vegetaţia, animalele şi apele. Epitetul – ales meşteşugit – sporeşte
vraja peisajului, acesta dobândind un aspect de legendă. Astfel,
culmile muntoase sunt umbrite de păduri „stufoase”, „întunecoase”
de stejari, brazi şi fagi care „trufaşi înalţă capul lor spre cer”
(personificarea sugerând măreţia). Aceste păduri bogate amintesc de
„natura ţărilor de miazănoapte”, nu departe de ele existând holdele
de grâu şi de porumb întinse (metafora „te-afunzi într-o mare de grâu
şi de porumb”) şi înalte, încât, în viziunea autorului, ar depăşi un om
călare (hiperbola „din care nu se mai vede calul şi călăreţul”).
Câmpiile „arse” de soare amintesc de ţinuturile de miazăzi. Iată că
aici, în Ardeal, miazănoapte şi miazăzi trăiesc „alături una de alta”,

132
armonizându-se într-o varietate de forme şi de nuanţe. „Oriîncotro
te-i uita, vezi colori felurite ca un întins curcubeu şi tabloul cel mai
încântător îţi farmecă vederea”. Să remarcăm utilizarea verbelor şi a
pronumelor la persoana a II-a singular, pentru o mai puternică
implicare a cititorului în descriere: „te afunzi”, „te-i uita”, „dai de
râuri mari” etc.
Şi dintre animale, autorul le alege pe cele mai puternice, pentru
a sugera măreţia Transilvaniei. În pădurile de munte, ursul „se
plimbă în voie ca un domn stăpânitor” (comparaţie), iar la câmpie,
„bivolul dormitează alene”. Apele se caracterizează prin varietate.
Astfel, la munte, există „pâraie repezi” (epitet), care se prăvălesc cu
mare zgomot în cascade printre acele ameninţătoare stânci de piatră
„care plac vederii şi o spăimântează totdeodată”. Alături de acestea,
aflăm râuri mari, cu nume „armonioase”, ale căror unde poartă
aurul (hiperbolă), iar la câmpie, există gârle a căror limpede apă
curge printre câmpiile înflorite. Amintim, între bogăţiile solului,
luncile înverzite, livezile mirositoare, văile răcoroase.
În ultima parte a fragmentului, scriitorul se opreşte asupra
bogăţiilor subsolului, folosind enumeraţia şi gradaţia: „În pântecele
acestor munţi, zac […] sarea, ferul, argintul, arama, plumbul…”, de o
atenţie specială având parte „metalul cel mai îmbelşugat decât toate,
aurul, pe care îl vezi strălucind până şi prin noroiul drumurilor”
(hiperbolă).
Dacă, pe parcursul întregii descrieri, Bălcescu urmăreşte
diversitatea şi armonia peisajului Ardealului, prin propoziţia finală a
textului (“Astfel este ţara Ardealului”), el izbucneşte parcă într-un
strigăt de triumf; este o construcţie simplă, în care adverbul „astfel”,
cu funcţie sintactică de nume predicativ, se încarcă de complexitatea
prezentării anterioare, sub semnul sintezei. Formula ne poartă cu
gândul la încheierea operei lui Alexandru Vlahuţă „România
pitorească”: „Într-o ţară aşa de frumoasă […] cum să nu-ţi ridici
fruntea, ca falnicii strămoşi de odinioară, mândru că poţi spune: Sunt
român!”.
În concluzie, fragmentul inclus în manual este scris sub semnul
exaltării patriotice, imaginile dominante sunt cele vizuale, dar apar şi
unele auditive (pâraiele „mugesc”, „se prăvălesc” – aceasta fiind şi
imagine de mişcare). Toate procedeele folosite – metafore, epitete,
comparaţii, personificări – se încadrează perfect în context, iar limba
folosită de Nicolae Bălcescu este limpede, curată, captivantă.
133
 7. CURSURILE OPŢIONALE

Noul Curriculum Naţional în România reprezintă ansamblul

experienţelor de învăţare prin care instituţia şcolară asigură realizarea
idealului educaţional şi a finalităţilor învăţământului, aşa cum sunt
stipulate acestea la nivelul Legii învăţământului. Prin acest ansamblu,
Curriculum-ul Naţional oferă fiecărui tânăr şanse reale pentru identi-
ficarea şi pentru valorificarea deplină a propriilor aptitudini şi interese.
Caracterizat prin descentralizare şi prin flexibilitate, noul Curri-
culum prevede o plajă orară ce permite manifestarea opţiunii elevilor
pentru un anumit domeniu de interes. Această posibilitate de lucru
duce la corelarea resurselor disponibile cu interesele şi cu aptitudinile
şi ale cadrelor didactice.
Curriculum-ul Naţional are două segmente: curriculum-ul nucleu
şi curriculum-ul la decizia şcolii. Curriculum-ul nucleu corespunde
trunchiului comun, adică numărului minim de ore la fiecare disciplină
obligatorie prevăzută în planurile-cadru de învăţământ. Curriculum-ul
la decizia şcolii acoperă diferenţa de ore dintre curriculum-ul nucleu şi
numărul minim/maxim de ore pe săptămână, pe disciplină şi pe an de
studiu, prevăzute în planurile-cadru de învăţământ. Curriculum-ul la
decizia şcolii, pentru Limba şi literatura română, cunoaşte trei
variante: curriculum-ul nucleu aprofundat (ce presupune parcurgerea
segmentului obligatoriu din programa disciplinei Limba şi literatura
română, prin diversificarea activităţilor de învăţare până la acoperirea
numărului maxim de ore din plaja orară a disciplinei noastre), curri-
culum-ul extins (ce se poate realiza cu elevii care manifestă interese
speciale pentru disciplina Limba şi literatura română) şi curriculum-ul
elaborat în şcoală (implică diverse tipuri de activităţi opţionale pe care
le propune şcoala, având ca repere: resursele umane şi materiale,
interesele elevilor, situaţiile specifice şcolii).
Opţionalul la nivelul disciplinei Limba şi literatura română
constă în activităţi, proiecte, module ce reprezintă o ofertă diferită faţă
de cea propusă de autoritatea centrală. Acesta este elaborat în şcoală,
134
în cadrul catedrei de Limba şi literatura română, şi presupune formu-
larea unor obiective de referinţă care nu apar în programă. În acest
caz, „Curriculum-ul Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru
de referinţă” (Bucureşti, 1998) propune următorul format de proiectare
a opţionalului:

Denumirea opţionalului…………………………
Obiective cadru Obiective de referinţă Activităţi de învăţare Evaluare

Tabelul va fi urmat de o listă de conţinuturi.

Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de genera-

litate şi de complexitate. Ele se referă la formarea unor capacităţi şi a
unor aptitudini specifice disciplinei Limba şi literatura română şi sunt
urmărite de-a lungul mai multor ani de studiu.
Obiectivele de referinţă precizează rezultatele aşteptate ale învă-
ţării şi urmăresc progresia în achiziţia de competenţe şi de cunoştinţe
de la un an la altul.
Pentru realizarea obiectivelor propuse, pot fi organizate diferite
tipuri de activităţi de învăţare, astfel construite încât să pornească de la
experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didac-
tice adecvate contextelor variate de învăţare.
Conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte atingerea
obiectivelor cadru şi a obiectivelor de referinţă propuse.
Standardele curriculare de performanţă sunt criterii de evaluare a
calităţii procesului de învăţare şi reprezintă enunţuri sintetice, în
măsură să indice gradul în care sunt atinse obiectivele curriculare de
către elevi. Standardele curriculare de performanţă asigură conexiunea
între curriculum şi evaluare. Pe baza lor, vor fi elaborate nivelurile de
performanţă, precum şi itemii necesari probelor de evaluare.

În contextul actual al reformei educaţionale, şcoala, ca instituţie-

cheie, joacă un rol important în apropierea copilului de lumea cărţii şi,
implicit, de lectură. Cartea trebuie să devină prietena copilului de la
cea mai fragedă vârstă. Ea îl ajută pe acesta să parcurgă drumul
cunoaşterii, de la concret la abstract, de la intuiţie la reprezentare şi la
fantezie. Cu ajutorul cărţii, copilul intră în posesia unor numeroase
135
instrumente care îi pot satisface dorinţa de a descoperi realitatea
înconjurătoare, ea însăşi reprezentând o lume.
Cartea oferă celui ce o parcurge, în afara satisfacţiilor aduse de
orice fapt inedit, prilejuri unice de reflecţie, de meditaţie. Din păcate,
cartea face parte din ce în ce mai puţin din viaţa omului modern, ea
pierzând teren în faţa televizorului şi a calculatorului. Din nefericire,
elevii noştri nu ştiu să vorbească şi să scrie corect româneşte, iar
părinţii, în loc să se preocupe de acest aspect, au ca imperativ
achiziţionarea unui computer încă din perioada preşcolară, pierzând
din vedere faptul că apropierea copilului de carte se impune făcută cât
mai devreme, pentru ca aceasta să aibă efecte durabile în domeniul
limbajului, al comunicării, precum şi în domeniul comportamentului şi
al socializării. Părinţii şi educatorii – învăţători şi profesori – trebuie
să le prezinte copiilor cartea ca pe un bun ce merită însuşit şi să
împărtăşească, împreună cu aceştia, plăcerea lecturii, să le citească
literatură, să îi încurajeze să vorbească despre lucrurile pe care ei
înşişi le află din cărţi.
De asemenea, trebuie găsit un nou echilibru între scop şi mij-
loace, între conjugarea verbului „a citi” la modul indicativ şi conjuga-
rea lui la modul imperativ. Concret, se impune stabilirea unor noi
repere în procesul de reconsiderare a importanţei lecturii, ştiut fiind că
deprinderile de citit-scris, dobândite prin activităţile de lectură,
constituie instrumente prin intermediul cărora este posibilă dobândirea
de noi cunoştinţe, formarea şi dezvoltarea celorlalte competenţe pro-
puse de programele şcolare, de Curriculum-ul naţional. De calitatea
acestor achiziţii, depinde succesul sau eşecul în procesul de formare a
copilului.
Aşadar, scopul cursurilor opţionale la disciplina noastră de
învăţământ trebuie să fie stimularea interesului pentru lectură în
perioada şcolarităţii, în vederea atenuării unora dintre cauzele care pot
genera eşecul şcolar. Nu este nevoie, pentru aceasta, să aşteptăm o
iniţiativă a ministerului de resort; iniţiativa se poate lua la nivelul
inspectoratui şcolar judeţean (respectiv al municipiului Bucureşti), la
nivelul unui grup de şcoli (cu sprijinul inspectorilor de limba şi
literatura română şi al metodiştilor) sau chiar la nivelul unităţilor de
învăţământ (şcoli generale şi licee). Obiectivele, oricum, sunt aceleaşi
şi ele îi vizează deopotrivă pe elevi, pe profesori şi pe părinţi.
136
 Obiective care îi privesc pe elevi:
- stimularea interesului pentru lectură;
- apropierea de carte şi formarea unei atitudini de respect faţă
de acest obiect cultural;
- familiarizarea cu diferite tipuri de scriere;
- dezvoltarea capacităţii de comunicare orală;
- cunoaşterea instituţiilor care se ocupă de apariţia, de distri-
buirea şi de păstrarea cărţilor (prin organizarea de excursii didactice şi
de vizite didactice);
- stimularea imaginaţiei şi a creativităţii verbale;
- împărtăşirea experienţei personale.

Obiective care îi privesc pe profesorii de limba şi literatura

română:
- familiarizarea cu metodele noi de stimulare a interesului ele-
vilor pentru lectură;
- capacitatea de a construi un mediu educaţional care să moti-
veze elevul în procesul de apropiere faţă de carte şi de cuvântul scris;
- întocmirea de proiecte pentru atingerea obiectivelor propuse.

Obiective care îi privesc pe părinţii elevilor:

- conştientizarea cu privire la rolul lor în dezvoltarea şi în
educaţia propriilor copii;
- creşterea implicării în activitatea unităţii de învăţământ şi în
crearea unui mediu adecvat pentru dezvoltarea copilului (îmbogăţirea
fondului de carte al bibliotecii şcolare, participarea la vizitele didac-
tice etc.).

La nivelul unităţilor de învăţământ, se pot organiza următoarele

acţiuni:
- constituirea unei minibiblioteci a fiecărei clase, sub genericul
„Cartea – prietena mea cea mai bună”;
- organizarea unui club al cititorilor, sub genericul „Muti ma-
gistri sunt libri”;
- vizite la o bibliotecă (sub genericul „În sala de lectură”), la un
anticariat, la o librărie sau la o tipografie – elevii trebuie să înveţe cum
să aleagă o carte, cum să o împrumute de la bibliotecă, unde sunt
137
dispuse cărţile pentru elevi într-o librărie etc., astfel încât biblioteca şi
librăria să rămână pentru ei locurile cele mai fascinante în viaţă;
- întâlniri cu scriitori importanţi;
- dramatizarea unor texte cunoscute, sub genericul „Vreau să
fiu actor” – asumându-şi diverse roluri, elevii vor exersa funcţia
emoţional-expresivă a limbajului: informaţia, ritmul, accentul, pau-
zele, intensitatea vocii, toate aceste aspecte au un puternic impact
asupra elevilor, în special la vârste mici;
- organizarea unor cenacluri literare;
- refacerea unor cărţi deteriorate din biblioteca şcolii;
- organizarea unor şezători;
- concursuri de povestitori.

Elevii trebuie să înţeleagă faptul că a citi o carte înseamnă a

pătrunde într-un univers de gânduri, de idei, de sentimente care îţi vor
îmbogăţi sufletul şi mintea. În şcoală, educarea comunicării scrise
vizează tocmai dezvoltarea capacităţii de a înţelege şi de a transmite
intenţii, gânduri, mijlocite de limbajul scris. Liviu Rebreanu afirma că
viaţa omului este preţioasă numai atunci când urmăreşte un ideal. Mult
mai înainte în timp, Miron Costin sublinia că nu există un ideal mai
nobil pe lume decât „cetitul cărţilor”. Nu dorim ca „idolul casei”,
televizorul, să rămână fără închinători şi nici să nu avem informa-
ticieni, prin abandonarea computerelor; cerem doar o întoarcere a
elevilor spre lumea cărţilor, o lume care le poate deveni foarte dragă şi
care – de ce nu ? – îi poate transforma pe ei în scriitorii de mai târziu.
În acest context, profesorul de limba şi literatura română trebuie
să devină un ghid foarte atent, care să asigure ruta individuală a
învăţării elevilor în ritmul lor propriu. Accentul trebuie să cadă pe
acţiune, pe eficienţă şi pe independenţă în gândire. Orice lucru, orice
fiinţă, orice eveniment petrecut la şcoală, acasă sau în alt loc sunt
subiecte despre care elevii trebuie invitaţi să vorbească şi chiar să
scrie. Subiectele care pornesc de la interesele copiilor sunt cele care
asigură motivaţia, care oferă mai multe satisfacţii şi care valorifică
mai bine cunoştinţele acumulate. Pentru aceasta, se recomandă o
atenţie sporită din partea cadrului didactic la jocurile şi la discuţiile
spontane dintre elevi, pentru a depista preponderenţa unui subiect. Pe
lângă rolul de ghid, cadrul didactic îl mai are şi pe acela de manager,
138
în sensul că orice activitate desfăşurată cu copiii va trebui gândită,
motivată şi proiectată cu multă atenţie.
Cursurile opţionale de limba şi literatura română devin mult mai
eficiente dacă se desfăşoară şi în afara sălii de clasă propriu-zise, un
loc foarte potrivit fiind cabinetul de limba şi literatura română,
existent, măcar teoretic, în fiecare unitate de învăţământ. În cele mai
multe situaţii, din păcate, aceste cabinete – din lipsa fondurilor, în
primul rând, dar şi din lipsa unor cadre didactice inimoase – arată
jalnic. Este datoria unui profesor de română al mileniului al III-lea să
amenajeze acest cabinet, chiar dacă problemele cu care se va con-
frunta în acest scop nu vor fi mici.
În general, asigurarea unor materiale corespunzătoare necesare
(suntem total împotriva kitschului!) se dovedeşte costisitoare, dar este
absolut condamnabil să îi ceri profesorului, din „fabulosul” lui salariu,
să amenajeze cabinetul de română. Soluţii însă există! Se va apela la
elevi, la parteneri educaţionali, la persoane fizice şi la instituţii care să
îşi ofere sprijinul în procesul de procurare a celor necesare amenajării
cu succes a cabinetului. Numai astfel, se asigură participarea tuturor
factorilor necesari unei educaţii sociale moderne şi eficiente. Pe de
altă parte, o astfel de modalitate ajută instituţia de învăţământ să îşi
prezinte activitatea şi rezultatele şi să ofere garanţia că informaţiile
transmise elevilor sunt corecte din punct de vedere ştiinţific şi în acord
cu cultura şi cu tradiţiile momentului şi ale locului.
Putem atrage partenerii educaţionali pentru a sprijini activitatea
noastră în mai multe feluri:
- prezentarea de portofolii ale unităţii de învăţământ;
- realizarea de reclame şi de afişe publicitare cu ajutorul elevilor;
- organizarea unor serbări cu elevii, cu prilejul unor evenimen-
te, de cele mai multe ori prin deplasarea la cei pe care dorim să îi
atragem drept parteneri educaţionali;
- conceperea unor scrisori de intenţie pentru expunerea obiecti-
velor noastre şi a solicitării materialelor necesare (după fiecare răs-
puns favorabil din partea partenerilor noştri educaţionali, se cuvine să
le trimitem scrisori de mulţumire);
- organizarea de expoziţii sau de tombole cu lucrări ale elevilor
în diferite spaţii din comunitatea locală, în vederea atragerii interesului
unor eventuali sponsori sau parteneri educaţionali şi pentru obţinerea
de fonduri;
139
 - realizarea de filme şi de albume cu poze cu cabinetul de limba
şi literatura română, înainte de începerea amenajării, precum şi în
timpul amenajării, pentru mediatizarea rezultatelor obţinute;
- motivarea partenerilor educaţionali pentru acţiunea pe care
urmează să o întreprindă şi stabilirea, de comun acord, a drepturilor şi
a obligaţiilor fiecărei părţi implicate.

În general, un cabinet de limba şi literatura română trebuie să

dispună de o mică bibliotecă (reunind operele scriitorilor reprezen-
tativi ai literaturii române şi universale, culegeri de texte literare,
culegeri de exerciţii gramaticale, diferite dicţionare, Îndreptarul orto-
grafic, ortoepic şi de punctuaţie), planşe (reprezentări grafice, tabele
cu părţile de vorbire, cu părţile de propoziţie, cu propoziţiile subor-
donate, cu genurile şi speciile literare, cu importantele curente lite-
rare), harta României, ilustraţii, fotografii, desene şi (OBLIGATORIU!)
mijloace tehnice, în special audiovizuale (magnetofon, pick-up,
casetofon, retroproiector, televizor, video, computer, alături de discuri,
casete audio şi video, dischete). O lecţie de română eficientă recurge
la diferite fişe destinate elevilor, folosite în predarea cunoştinţelor, dar
mai ales în evaluarea acestora (fişe de muncă independentă), motiv
pentru care un cabinet de limba şi literatura română ar trebui dotat şi
cu mijloace destinate raţionalizării timpului în cadrul lecţiilor, cum ar
fi xeroxul.
Profesorul va avea succes în demersul obţinerii de materiale
pentru cabinetul de română dacă va reuşi să îşi cunoască elevii cât mai
bine, dar şi pe părinţii lor, dacă va apela, prin forme adecvate, la
eventualii parteneri educaţionali, dacă va păstra şi dacă va folosi
judicios toate materialele puse la dispoziţie (şi îi va supraveghea pe
elevi să facă acelaşi lucru), dacă va da dovadă de creativitate în utili-
zarea oricărui material cu care va veni în contact în diferite împrejurări.
În derularea orei de limba şi literatura română în cabinetul de
specialitate, profesorul le va acorda elevilor sprijin pentru ca aceştia:
- să manifeste interes şi curiozitate pentru materialele existente
în cabinet;
- să înţeleagă informaţia primită;
- să analizeze datele primite;
- să exprime independent opinii, stări sufleteşti şi să le motiveze;
- să lucreze independent, fără să fie absorbiţi de sala în care se află.
140
 8. EVALUAREA CUNOŞTINŢELOR

8.1. Evaluarea – componente, funcţii, cerinţe

Alături de predare şi de învăţare, evaluarea reprezintă un dome-
niu major al activităţii didactice. Mult timp, ea a fost considerată o
activitate ce se realizează de la sine şi abia în secolul al XX-lea, odată
cu dezvoltarea psihologiei experimentale (care a demonstrat că fiecare
elev este o individualitate, o personalitate din punct de vedere psi-
hologic), s-a evidenţiat faptul că evaluarea trebuie să ţină seama şi de
realitatea de ordin psihologic. În plus, s-a simţit nevoia unor criterii
obiective de evaluare, fiindcă subiectivitatea, hazardul, ecuaţia perso-
nală examinat-examinator reprezintă cele mai mari lacune în direcţia
evaluării. De asemenea, în elaborarea testelor şi a probelor de eva-
luare, accentul trebuia deplasat dinspre memorie înspre gândire, elevul
fiind solicitat să aplice, în circumstanţe variabile, informaţia stocată.
În aceste condiţii, apare şi se dezvoltă o ştiinţă a evaluării, numită
docimologie (gr. „dokime” – probă, cântărire, examen), care studiază
metodologia verificării şi evaluării rezultatelor şcolare, sistemul de
notare, comportamentele examinatorilor şi ale celor examinaţi.
Evaluarea implică trei componente sau operaţii interdependente:
- controlul (verificarea) – este operaţia de constatare de către
profesor a volumului şi a calităţii cunoştinţelor teoretice şi practice
dobândite de elev;
- aprecierea – este operaţia de estimare a valorii, a nivelului şi a
performanţelor cunoştinţelor dobândite de elev;
- notarea – presupune măsurarea şi validarea pregătirii elevului,
în urma controlului şi aprecierii. Ea stabileşte admiterea (promovarea)
sau respingerea (nepromovarea) celui evaluat şi înscrierea lui pe o
anumită treaptă a scării de notare de la 10 la 1.

141
 În învăţământ, evaluarea are mai multe funcţii:
1. funcţia de control, de constatare şi de apreciere a activităţii şi
a rezultatelor obţinute în procesul de învăţământ – prin această funcţie,
se stabileşte unde se situează aceste rezultate în raport cu obiectivele
proiectate şi, astfel, evaluarea încearcă să depisteze factorii activi care
influenţează rezultatele pozitive sau negative, având un rol de feed-
back (autoreglator);
2. funcţia de reglare a sistemului – constă în demersurile comune
ale profesorilor şi elevilor pentru a face corecţiile necesare în stilul de
conducere a lecţiei, respectiv în activitatea de învăţare;
3. funcţia educativă – urmăreşte stimularea obţinerii de perfor-
manţe superioare în pregătirea elevilor, ca urmare a influenţelor psiho-
motivaţionale şi sociale ale rezultatelor ce le obţin prin evaluare
(succesul şcolar bucură, oferă satisfacţie, dinamizând sporirea rezulta-
telor bune la învăţătură, în timp ce insuccesul şcolar supără, determină
insatisfacţie, dar, dacă este conştientizat ca fiind corect şi obiectiv,
poate dinamiza înlăturarea nereuşitei la învăţătură);
4. funcţia de predicţie şi de orientare – prin aceasta, se încearcă
prefigurarea desfăşurării activităţii în sistem şi anticiparea rezultatelor,
ca urmare a măsurilor preconizate;
5. funcţia selectivă – este funcţia de competiţie şi asigură ierar-
hizarea şi clasificarea elevilor sub raport valoric şi al performanţelor
în cadrul grupului;
6. funcţia socială – prin ea, se realizează informarea familiei, a
societăţii etc. asupra rezultatelor obţinute de elevi şi evidenţiază efi-
cienţa învăţământului în planul macro-socio-economic, influenţând
hotărârile factorilor de decizie cu privire la dezvoltarea şi la perfec-
ţionarea învăţământului, în funcţie de calitatea „produsului” şcolii.

Evaluarea trebuie să respecte câteva cerinţe psihopedagogice:

a) Compararea pregătirii elevilor se face în raport cu obiectivele
de referinţă specifice disciplinei Limba şi literatura română şi cu cele
operaţionale ale fiecărei lecţii. Nu se poate ca profesorul să predea
ceva şi să ceară de la elevi altceva.
b) Diminuarea hazardului în evaluare, prin formularea unui nu-
măr de întrebări care să permită verificarea cunoştinţelor şi deprinde-
rilor esenţiale din materia parcursă.
142
 c) Evaluarea trebuie să aibă un caracter stimulator şi nu să îi
inhibe pe elevi sau să îi demotiveze. Ea trebuie prezentată elevilor ca o
sarcină firească şi nu ca o sancţiune sau ca o sperietoare. De ase-
menea, notarea nu trebuie făcută după fiecare evaluare, ci la un mo-
ment apreciat ca relevant de către profesor.

8.2. Forme de evaluare

În funcţie de perioada de studiu, distingem trei forme de evaluare:
1. Evaluarea iniţială – se realizează la începutul anului şcolar
sau atunci când un profesor ia pentru prima dată un colectiv de elevi,
pentru a cunoaşte de unde se porneşte şi ce trebuie perfecţionat. Deşi
se poate face şi prin chestionare orală, cea mai indicată modalitate de
evaluare iniţială este testul, care să conţină astfel de subiecte (itemi),
încât răspunsurile elevilor să îl edifice pe profesor în ceea ce priveşte
buna sau mai puţin buna stăpânire de către aceştia a unor cunoştinţe şi
deprinderi strict necesare continuării instruirii în sensul dorit de
profesor. Nu sunt recomandate întrebări ce presupun răspunsuri de tip
„da/nu”, „corect/greşit”, deoarece elevii pot răspunde la întâmplare
sau inspirându-se de la colegi. După corectare, profesorul va face
inventarul lacunelor şi al greşelilor tipice, pe baza cărora va realiza o
primă grupare a elevilor din clasă, în vederea diferenţierii şi indivi-
dualizării instruirii.
2. Evaluarea continuă (formativă, transversală) – indică pro-
fesorilor şi elevilor, pe tot parcursul instruirii, nivelul la care se
situează rezultatele faţă de cele proiectate. Este o evaluare ritmică, pe
baza unui feed- back continuu, în sensul că profesorul poate între-
prinde la timp măsurile necesare prevenirii unor insuccese şcolare.
Verificarea se poate realiza după fiecare lecţie sau după un sistem de
lecţii.
3. Evaluarea sumativă (cumulativă, finală, recapitulativă) –
se efectuează la intervale mari de timp, la finele unor secvenţe
temporale (semestru – tezele) sau tematice. Ea oferă posibilitatea
aprecierii modului în care au fost realizate obiectivele proiectate, în
momentul încheierii procesului afectat atingerii lor. Elevul trebuie să
cunoască lucrurile esenţiale din materia predată, căci este absurd să se
creadă că, la evaluarea finală, elevul va şti absolut totul.
143
 După procedeele de efectuare, distingem următoarele forme de
evaluare:
1. Evaluarea orală (ascultarea) – este foarte răspândită, având
ca avantaj posibilitatea dialogului profesor-elev, în cadrul căruia
profesorul îşi dă seama nu doar de ceea ce ştie elevul, ci şi de cum
gândeşte el, cum se exprimă, cum face faţă unor situaţii problematice.
Profesorul îi poate cere elevului să-şi motiveze răspunsul la o
întrebare sau îl poate ajuta pe elev cu întrebări suplimentare, atunci
când acesta se află în impas. La clasă, evaluarea orală se va realiza
prin întrebări frontale (formulate pentru toată clasa) şi abia apoi se va
face numirea elevului care să răspundă. Nota acordată va fi întot-
deauna anunţată cu voce tare şi trecută în catalog în timpul orei.
Desigur, se poate solicita elevului şi autoevaluarea, fără ca profesorul
să negocieze cu acesta asupra notei. În caz de dispută, se poate solicita
propunerea colectivului de elevi privind nota ce ar trebui acordată.
Dezavantajul acestei evaluări constă în faptul că nu există bareme
controlabile, putându-se strecura subiectivitatea. De asemenea, elevul
se poate intimida, inhiba. Întrebările puse în cadrul examinării orale
trebuie să fie stabilite din vreme, să fie uniforme ca grad de dificultate
şi să fie formulate precis, fără ambiguităţi.
2. Evaluarea scrisă – ia, în practica şcolară, mai multe forme:
extemporale, lucrări de control, teze, temă efectuată acasă, referat etc.
Aprecierea acestor lucrări trebuie făcută astfel încât fiecare notă să îşi
aibă argumentaţia sa, iar lucrările trebuie să ajungă întotdeauna la
elevi. Această verificare este avantajoasă deoarece asigură un grad
mai mare de obiectivitate în notare, existând bareme şi punctaje, şi
oferă elevilor mai emotivi sau celor ce gândesc mai lent posibilitatea
de a-şi prezenta toate cunoştinţele. De asemenea, asigură evaluarea
unui număr mare de elevi într-un timp scurt, iar cerinţele au acelaşi
grad de dificultate pentru toţi elevii. Există însă şi dezavantaje, în
sensul că, uneori, sunt dificil de apreciat anumite răspunsuri (mai ales
la literatură), atunci când acestea sunt incomplete sau formulate
ambiguu, profesorul neputând cere lămuriri atunci când corectează
lucrarea. Ar mai fi de menţionat că, uneori, elevii pot copia, situaţie ce
se cere prevenită.

144
 3. Evaluarea sub formă de examen sau sub formă de concurs
de selecţie/admitere – poate lua forma orală sau scrisă. O importanţă
deosebită o are climatul în care se desfăşoară evaluarea, acesta
presupunând exigenţă corespunzătoare şi evitarea stărilor de tensiune.
Pentru acomodarea candidaţilor cu examenele, se pot realiza simulări
ale acestora, eficienţa lor fiind dată de respectarea conţinuturilor, a
mediului de desfăşurare şi a criteriilor de apreciere şi de notare, care
să fie asemănătoare cu cele ale examenelor reale.
4. Testul docimologic (testul-grilă) – reprezintă o modalitate
scrisă, care conţine un număr de întrebări (itemi), la care se dau răs-
punsuri ce se vor corecta cu ajutorul grilei. În elaborarea testului,
profesorul va trebui să stabilească precis gradul de cuprindere a
testului (dintr-o lecţie, dintr-un capitol etc.), iar succesiunea itemilor
va fi de fapt succesiunea logică în care a fost prezentată informaţia. În
ceea ce priveşte forma de prezentare a itemilor, ea trebuie să aibă în
vedere înfăţişarea unor cerinţe clare, care să solicite în egală măsură
memoria şi gândirea elevului. Pentru fiecare item, se va stabili un
punctaj, care va fi comunicat elevului atunci când i se dă testul spre
rezolvare. Administrarea testului docimologic se poate face în mod
curent la clasă (în 5-15 minute, din lecţia de zi) sau pe parcursul unei
ore întregi (dacă se verifică materia dintr-un capitol sau din mai multe
capitole).

Verificările scrise de orice tip trebuie să corespundă unor cerin-

ţe, dintre care menţionăm:
- validitatea, adică măsura în care testul reuşeşte să măsoare
ceea ce şi-a propus;
- fidelitatea, adică invariabilitatea rezultatului testului în cazul
repetării lui în condiţii neschimbate;
- etalonarea, adică posibilitatea de a clasifica rezultatele în
raport cu o anumită distribuţie stabilită dinainte;
- standardizarea, adică posibilitatea aplicării şi corectării testu-
lui în mod uniform pentru toţi subiecţii.
Profesorul de română va stabili un punctaj care va ţine seama
atât de corectitudinea conţinutului răspunsului, cât şi de modul de
exprimare şi de elementul de originalitate în prezentarea temei.

145
 8.3. Clasificarea itemilor

1. Itemi obiectivi
a) itemi cu alegere duală
Exemplu: Alegeţi titlul operei căreia îi aparţin personajele:
Nică – Bubico /Amintiri din copilărie; Ionel – Vizită/ Puiul; Zahei –
Făt-Frumos din lacrimă/Amintiri din copilărie.
b) itemi de tip pereche
Exemplu: Potriviţi numeralele la substantive: douăsprezece copii
doisprezece ore
c) itemi cu alegere multiplă
Exemplu: Cuvintele „pocăinţă”, „humuleştean”, „trebuşoară” s-au
format prin:
a. schimbarea valorii gramaticale
b. derivare cu sufixe şi prefixe
c. derivare cu sufixe
d. compunere

2. Itemi semiobiectivi
a) itemi cu răspuns scurt
Exemplu: Care sunt personajele schiţei Vizită?
De ce iese Ionel cu „cheseaua” în vestibul?
b) itemi de completare (de tip lacunar)
Exemplu:
Alcătuiţi propoziţii dezvoltate, punând în spaţiile punctate cuvintele
potrivite: Apa….cade… Frunzele…sunt… Elevii….primesc…..
Stele…apar…
c) itemi de tip structurat
Citeşte cu atenţie poezia Stupul lor, de Tudor Arghezi, şi răspunde la
următoarele întrebări:
1. Cine trăieşte în stup?
2. Cine păzeşte stupul de pe vâlcea?
3. Ce fac albinele în timpul iernii? Dar în celelalte anotimpuri?
4. Ce puteţi spune despre viaţa albinelor?

146
3. itemi subiectivi
a) rezolvarea de probleme
Exemplu: Alcătuiţi textul unei invitaţii adresate primarului localităţii în
care domiciliaţi pentru a participa la festivitatea deschiderii anului de
învăţământ în şcoala voastră.
b) itemi de tip eseu liber/nestructurat
Exemplu: Găsiţi un alt final povestirii Puiul, de I. Al. Brătescu-
Voineşti.
c) itemi de tip eseu structurat
Exemplu: Motivează, într-o compunere de 1-2 pagini, că opera literară
D-l Goe…, de I. L. Caragiale, este o schiţă. În redactarea compunerii,
vei avea în vedere următoarele repere:
- precizarea a patru caracteristici ale schiţei, ca specie literară;
- exemplificarea acestor caracteristici, cu elemente din opera lite-
rară indicată;
- prezentarea, pe scurt, a subiectului (stabilirea momentelor subiec-
tului sau a secvenţelor reprezentative);
- prezentarea unui personaj, prin raportare la două întâmplări/si-
tuaţii semnificative.

Măsurarea şi notarea (aprecierea) rezultatelor şcolare se face pe

temeiul constatărilor făcute cu prilejul examinării orale sau scrise.
Notarea corectă se caracterizează prin obiectivitate (exactitate, corecti-
tudine, responsabilitate, competenţă), validitate (nota corespunde
poziţiei ierarhice din sistemul de notare) şi fidelitate (nota acordată de
un examinator se menţine la oricare alt examinator, dacă ar reface
evaluarea). Trebuie respinse fenomenele care conduc la o notare
subiectivă, precum:
a) fenomenul „halo” – notele de la alte discipline influenţează
acordarea notei la Limba şi literatura română;
b) fenomenul de contrast – elev bun/elev slab, elev cuminte/elev
indisciplinat. Evaluarea corectă, obiectivă cere ca evaluarea
cunoştinţelor să nu ţină seama de comportarea elevilor (decât în cazul
„copiatului” sau al „suflatului”) şi nici să nu ducă la preconceperea
notelor (în sensul „x e elev bun şi, chiar dacă astăzi nu a ştiut, îi dau
tot 10”; „y e elev slab şi, chiar dacă astăzi s-a pregătit, nu îi dau mai
mult de 5”)
147
 c) fenomenul de „ordine” – unii profesori sunt exigenţi într-o
anumită parte a semestrului (punând în practică următorul gând: „la
începutul semestrului, le dau note proaste ca să îi sperii, iar apoi devin
mai indulgent, ca să le iasă mediile”);
d) stabilirea nivelului mediu al clasei ca punct de referinţă – unii
profesori gândesc: „la clasa aceasta, pun note mai bune, pentru că
nivelul este scăzut, în timp ce la clasa paralelă, sunt mai sever, pentru
că potenţialul intelectual este mai mare”. În evaluare, se porneşte de la
nivelul cel mai înalt al programei şi, în funcţie de acesta, se fac
baremele de verificare, apreciere şi notare;
e) nerespectarea deontologiei didactice – părtinirea, favorizarea
diferiţilor elevi, discriminarea, relaţiile neprincipiale etc.

8.4. Modele pentru probele de evaluare scrisă

Prezentăm, în continuare, câteva modele pentru probele de
evaluare scrisă:

CLASA A V-A
VERBUL (evaluare continuă); timp de lucru: o oră didactică

1. Construiţi trei enunţuri cu verbe la modul indicativ, arătând şi

timpul acestora.
2. Găsiţi antonime pentru următoarele verbe: „a intra”, „a înălţa”, „a
creşte”, „a cumpăra”, „a pierde”, „a împrăştia”, „a îndoi”, „a înfrunzi”, „a
umfla”, „a înnoda”, „a tăinui”, „a împături”, „a merge”, „a veni”.
3. Puneţi verbul „a ruga” la modul indicativ, timpurile imperfect
şi perfect compus, persoana a III-a, numărul singular şi alcătuiţi cu el
propoziţii.
4. Alcătuiţi propoziţii cu verbele „a scrie” şi „a face” la modul
imperativ, persoana a II-a, numărul singular (afirmativ şi negativ) şi
la modul gerunziu; precizaţi funcţia lor sintactică în propoziţiile
construite.
5. Identificaţi verbele din textul următor:
„- Spune-mi-vei ori nu, eu tot le voi găsi, şi încă şi capul reteza-
ţi-l voi”. (Greuceanu)
6. Precizaţi cum s-au format verbele „a creiona” şi „a chinui”.
148
 7. Analizaţi verbele din textul următor, precizând funcţia lor
sintactică, modul, timpul, persoana şi numărul:
“Ceea ce spusese el în acea mare discuţie la braserie, îmi sunase
atunci prea abstract, dar el ştiuse ce spune şi de aceea acceptase o
clipă de umilinţă, numai ca să nu mai trăiască o dată ceea ce trăiam şi
eu acum…” (Marin Preda).

Acest test îşi propune să verifice gradul în care elevii şi-au

însuşit noţiunile despre verb, în special pe cele legate de modul
indicativ (cu timpurile sale), fără a se omite noţiunile de vocabular
însuşite anterior sau pe cele referitoare la celelalte moduri:
- itemul 1 urmăreşte dacă elevii cunosc timpurile modului
indicativ şi dacă le pot utiliza în enunţuri proprii (punctaj: 0,25 x 3 =
0, 75 puncte);
- itemul 2 urmăreşte reactualizarea noţiunilor de vocabular
însuşite în lecţiile anterioare (punctaj: 0,05 x 14 = ~ 0,75 puncte);
- itemul 3 verifică dacă elevii şi-au însuşit corect timpurile
modului indicativ, dacă disting corect numărul şi persoana verbului şi
dacă pot construi enunţuri proprii după o cerinţă dată (punctaj: 0, 25 x
2 = 0,50 puncte);
- itemul 4 verifică gradul de cunoaştere, de către elevi, a
celorlalte moduri ale verbului şi dacă le este clară distincţia între
funcţia de predicat îndeplinită de verbele aflate la moduri predicative
şi cea de altă parte de propoziţie (alta decât predicatul) îndeplinită de
verbele aflate la moduri nepredicative (punctaj: 0,25 x 6 = 1,50
puncte);
- itemul 5 urmăreşte recunoaşterea formei inversate de viitor şi
consolidarea deprinderilor de scriere corectă (punctaj: 0,50 x 3 = 1,50
puncte);
- itemul 6 urmăreşte reactualizarea cunoştinţelor de vocabular
(derivarea cu sufixe şi cu prefixe) (punctaj: 0,25 x 2 = 0,50 puncte);
- itemul 7 urmăreşte consolidarea deprinderilor corecte de
analiză gramaticală (punctaj: 0, 50 x 7 = 3,50 puncte).
Din oficiu, se acordă 1 punct.

149
CLASA A VI-A
VERBUL (evaluare continuă) – TEST GRILĂ

Alege, prin încercuire, varianta corectă:

1. Verbele la moduri nepersonale au funcţia sintactică de:
a) predicat verbal
b) predicat nominal
c) altă funcţie, cu excepţia celei de predicat
2. Modul imperativ are forme pentru:
a) toate persoanele
b) persoana a II-a singular
c) persoana a II-a singular şi plural
3. Modul conjunctiv şi modul condiţional-optativ au forme pen-
tru timpurile:
a) prezent şi imperfect
b) perfect compus şi viitor
c) prezent şi perfect
4. Verbele la modul infinitiv:
a) îşi schimbă forma după număr şi după persoană
b) îşi schimbă forma după timp şi după gen
c) îşi schimbă forma după timp
5. În propoziţia Am cumpărat hârtie pentru scris, verbul subli-
niat este la modul:
a) infinitiv
b) supin
c) imperativ
6. Aspectul negativ al verbului a avea, la modul gerunziu, este:
a) ne având
b) nu a avut
c) neavând

150
 7. În propoziţia Noi am fotografiat castelul, verbul subliniat este:
a) la modul participiu
b) la modul infinitiv
c) la timpul perfect compus
8. În propoziţia Au mâncat roşiile culese astăzi, cuvântul subli-
niat este:
a) verb la participiu cu valoare de substantiv
b) verb la participiu cu valoare de adjectiv
c) verb la supin
9. În propoziţia O să vină în seara aceasta, cuvintele subliniate
sunt:
a) pronume personal + verb la modul conjunctiv
b) verb auxiliar + verb la modul imperativ
c) verbul „a veni” la viitor popular
10. În propoziţia Fiţi atenţi!, cuvântul subliniat este:
a) conjuncţie
b) verb la modul imperativ
c) verb auxiliar

Timp de lucru: 20 de minute; Punctaj: 1p. x 10 = 10 p.

CLASA A VI-A
RECAPITULARE FINALĂ (evaluare sumativă)
Timp de lucru: o oră didactică

FIŞĂ DE EVALUARE

Se dă textul:
“- Ce-ai văzut Pân-atuncea, măi fârtate,
Om mai vedea, Dă-ţi mânia la o parte
Ce-am făcut Şi bea ici pe jumătate
Om judeca Ca să ne facem dreptate. „ (Toma Alimoş)

151
I. SINTAXĂ; MORFOLOGIE
A. Itemi obiectivi cu alegere multiplă
Sarcină de lucru – Încercuieşte varianta pe care o consideri corectă:
1. Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie să identifice corect
structuri gramaticale.
În text sunt:
a) 5 propoziţii
b) 8 propoziţii
c) 7 propoziţii
2. Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie să identifice corect relaţii
gramaticale.
În text există:
a) o subordonată
b) două subordonate
c) trei subordonate

B. Itemi semiobiectivi de completare

Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie să stabilească relaţii sin-
tactice la nivelul propoziţiei.
a) Substantivul fârtate are funcţia sintactică de………….
b) Verbul bea are funcţia sintactică de…………………..

II. LEXIC; TEORIE LITERARĂ

A. Itemi obiectivi cu alegere multiplă
Sarcină de lucru – Încercuieşte varianta pe care o consideri corectă:
Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie să identifice sensurile contextuale
ale cuvintelor.
Om judeca are sensul:
a) „ne vom gândi”
b) „vom pune în balanţă”
c) „ne vom reaminti”
Mânia se apropie, ca sens, de:
a) „nervozitate”, „agitaţie”
b) „grabă”, „neastâmpăr”
c) „supărare”, „furie”
152
B. Itemi obiectivi cu alegere duală
Sarcină de lucru – Citeşte cu atenţie fiecare dintre afirmaţiile
următoare. Încercuieşte litera A, dacă afirmaţia o consideri corectă,
şi litera F, în caz contrar.

Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie să identifice sensurile contextuale

ale cuvintelor.
1. În versurile de mai sus, majoritatea cuvintelor sunt folosite cu
sensuri figurate.
A–F

Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie să recunoască figurile de stil

învăţate.
2. Textul nu conţine figurile de stil studiate.
A–F

Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie să identifice corect elementele de

prozodie învăţate.
3. Ultimele patru versuri au rimă îmbrăţişată.
A–F

Obiectiv de evaluare: Elevii trebuie să recunoască elementele lirice

şi/sau epice.
4. Linia de dialog arată că autorul ne transmite în mod direct
sentimentele proprii.
A – F.

CLASA A VII-A
TEZĂ PE SEMESTRUL AL II-LEA (evaluare sumativă)
Timp de lucru: o oră didactică

1. Motivaţi, într-o compunere de maximum o pagină, atitudinea

domnitorului Negru-vodă, personaj al baladei Monastirea Argeşului
(4,50 puncte: 2,50 puncte pentru conţinut + 2 puncte pentru redactare).

153
 2. Se dă textul:
“Atâta linişte-i în jur de-mi pare că aud
Cum se izbesc de geamuri razele de lună”.
Cerinţe:
a) alcătuiţi o propoziţie în care cuvântul „atâta” să aibă altă
valoare morfologică decât cea din text (1 punct);
b) alcătuiţi enunţuri în care verbul „a izbi” să se afle la alte
diateze decât în text (0,50 x 2 = 1 punct);
c) identificaţi în text o locuţiune adverbială; daţi exemple de alte
trei locuţiuni adverbiale; alcătuiţi un enunţ în care locuţiunea adver-
bială din text să devină locuţiune prepoziţională (0,25 x 5 = 1,25
puncte);
d) delimitaţi fraza în propoziţii şi stabiliţi felul acestora (0,25p.
pentru delimitare şi 0,25p. x 4 = 1 punct pentru calificare).

Din oficiu, se acordă 1 punct.

CLASA A VIII-A
EVALUARE INIŢIALĂ (la începutul anului şcolar)
Timp de lucru: o oră didactică

Se dă textul:
„Şi ca o taină călătoare,
Un nor cu muntele vecin
Plutea-ntr-acest imens senin
Şi n-avea aripi să mai zboare!
Şi tot văzduhul era plin
De cântece ciripitoare .” (George Coşbuc – Vara)

Cerinţe:
1. Într-o compunere de maximum o pagină, demonstraţi că
versurile aparţin unei opere lirice; identificaţi procedeele artistice şi
arătaţi semnificaţia lor (4 puncte);
2. Stabiliţi măsura, rima şi ritmul primelor patru versuri (0,50
puncte x 3 = 1,50 puncte);

154
 3. Precizaţi funcţia sintactică şi valoarea morfologică a cuvinte-
lor: „călătoare”, „plutea”, „acest”, „tot” (0,50 puncte x 4 = 2 puncte);
4. Găsiţi câte două sinonime pentru termenii: „taină”, „călător”,
„imens” (0,25 puncte x 2 = 0,50 puncte x 3 cuvinte = 1,50 puncte).
Din oficiu, se acordă 1 punct.

CLASA A VIII-A
TEZĂ PE SEMESTRUL AL II-LEA (evaluare sumativă)
Timp de lucru: două ore (120 de minute)

Partea I (46 de puncte)

Citeşte cu atenţie textul dat şi rezolvă cerinţele:
„Avem o ţară mândră – O lege-avem străbună –
Prin timpi de jale-amară Prin veacuri de furtună
Strămoşii se luptară Ea n-a putut s-apună
S-o scape de stăpâni. Strivită de păgâni.
Azi singuri noi, românii, Ne-a fost Cel-Sfânt tărie
Suntem în ea stăpâni, Şi-n veci o să ne fie:
Sus inima, români! Sus inima, români!”
(George Coşbuc)

1. Transcrie, din text, un vers care exprimă un îndemn. 2 puncte

2. Rescrie, din text, două epitete. 2 puncte
3. Explică semnificaţia versului Prin veacuri de furtună. 2 puncte
4. Menţionează tipul de ritm al versurilor de mai sus. 2 puncte
5. Prezintă un argument pentru a demonstra că textul citat este un imn.
2 puncte
6. Transcrie, din strofa a doua, un cuvânt compus şi un cuvânt derivat
(substantive). 4 puncte
7. Indică un sinonim al cuvântului din text strămoş(ii). 4 puncte
8. Precizează ce părţi de vorbire sunt cuvintele subliniate:
Strămoşii se luptară/S-o scape de stăpâni. 4 puncte
9. Stabileşte cazul substantivului subliniat:
Azi singuri noi, românii. 4 puncte
11. Precizează funcţia sintactică, din text, a cuvintelor:
(de) stăpâni; (în) veci 4 puncte
11. Rescrie, din text, două cuvinte cu funcţia sintactică de nume
predicativ. 4 puncte
155
12. Transcrie, din text, o propoziţie subordonată circumstanţială de
scop şi o completivă directă. 4 puncte
13. Transformă atributul mândră în propoziţie subordonată atributivă,
corespunzătoare ca sens. 4 puncte
14. Motivează rolul virgulei din versul Sus inima, români! 4 puncte.

Partea a II-a (10 puncte)

Te numeşti Andrei/Andreea Dumitru, locuieşti în Blaj, pe
Bulevardul Unirii, la numărul 27, şi eşti elev(ă) în clasa a VIII-a B, la
Şcoala Generală „Avram Iancu”. Doreşti să te înscrii la cercul de
teatru de la Clubul Copiilor, din localitate. Redactează o cerere de
înscriere, adresată directorului acestui club.
În cerere, trebuie:
- să respecţi convenţiile acestui tip de compunere; 4 puncte
- să dai conţinutului cererii o structură adecvată; 4 puncte
- să respecţi normele de exprimare, de ortografie şi de punctuaţie.
2 puncte.

Partea a III-a (34 de puncte)

Alege o nuvelă dintre cele studiate de tine la clasă. Motivează,
într-o compunere de 1-2 pagini, că această operă literară este o nuvelă.
În redactarea compunerii, vei avea în vedere:
- precizarea a patru caracteristici ale nuvelei, ca specie literară;
- exemplificarea acestor caracteristici, pe baza operei literare
alese;
- prezentarea, pe scurt, a subiectului (referirea la momentele
subiectului sau la secvenţe reprezentative);
- prezentarea unui personaj, prin raportare la două întâmplări
/situaţii semnificative.

Notă: Respectarea, în lucrare, a ordinii cerinţelor nu este obligatorie.

Vei primi 16 puncte pentru conţinut (câte 4 puncte pentru fiecare
cerinţă rezolvată) şi 18 puncte pentru redactare (unitatea compoziţiei –
3p.; coerenţa textului – 3p.; ortografia – 3p.; punctuaţia – 3p.; registrul
de comunicare, stilul şi vocabularul adecvate conţinutului – 3p.;
aşezarea corectă a textului în pagină, încadrarea în spaţiul acordat,
lizibilitate – 3p.).

Din oficiu, se acordă 10 puncte.

156
CLASA A X-A
LUCRARE DE CONTROL (evaluare continuă)
Timp de lucru: o oră didactică

Alcătuieşte o compoziţie/un eseu în care să demonstrezi că

Mircea Eliade este o personalitate complexă a culturii române,
folosind ca puncte de reper:
- contribuţia la dezvoltarea istoriei religiilor, a altor forme ale
culturii;
- activitatea ca prozator şi etapele creaţiei;
- argumentarea trăsăturilor prozei prin valorificarea nuvelei La
ţigănci şi a romanului Maitreyi.

CLASA A XI-A
EXTEMPORAL (evaluare continuă)
Timp de lucru: 20 de minute

Se dă textul:
„Eu nu strivesc corola de minuni a lumii
şi nu ucid
cu mintea tainele ce le-ntâlnesc
în calea mea
în flori, în ochi, pe buze ori morminte.
Lumina altora
sugrumă vraja nepătrunsului ascuns
în adâncimi de întuneric,
dar eu,
eu cu lumina mea sporesc a lumii taină”. (Lucian Blaga)

1. Explică semnificaţia alternanţei eu – alţii în cuprinsul poeziei.

2. Interpretează succesiunea de metafore: nu strivesc corola de
minuni a lumii; nu ucid cu mintea tainele.
3. Comentează sensul specific al termenului lumină (lumina
altora – lumina mea) din aceste versuri.
4. Numeşte o trăsătură caracteristică a poeziei lui Lucian Blaga
în ceea ce priveşte prozodia.
157
CLASA A XII-A
SIMULAREA EXAMENULUI NAŢIONAL DE BACALAUREAT
(evaluare sumativă)

Timp de lucru: 3 ore (180 de minute)

Subiectul I (40 de puncte)

Citeşte cu atenţie următorul text:
„Tu vrei un om să te socoţi, Ei doar au stele cu noroc
Cu ei să te asameni? Şi prigoniri de soarte,
Dar piară oamenii cu toţi, Noi nu avem nici timp, nici loc,
S-ar naşte iarăşi oameni. Şi nu cunoaştem moarte.”

Ei numai doar durează-n vânt

Deşerte idealuri –
Când valuri află un mormânt,
Răsar în urmă valuri;
(Mihai Eminescu)

Redactează, pe baza textului de mai sus, răspunsuri de maximum

zece rânduri, pentru fiecare dintre următoarele cerinţe:
1. Prezintă contextul în care are loc dialogul, din care a fost extras
fragmentul de mai sus. 4 puncte
2. Explică semnificaţia cuvântului noi, din finalul strofei a treia a
fragmentului. 4 puncte
3. Comentează versul Ei doar au stele cu noroc, având în vedere
contextul din care a fost extras. 4 puncte
4. Transcrie două versuri care sugerează ideea de efemer. 4 puncte
5. Exprimă-ţi punctul de vedere despre condiţia umană, aşa cum
rezultă ea din versurile citate. 4 puncte
6. Alcătuieşte câte un enunţ cu fiecare dintre cuvintele următoare:
funcţie-funcţiune; direcţie-direcţiune. 4 puncte
7. Stabileşte câte un sinonim pentru fiecare dintre locuţiunile/expresiile:
a da din coate, a trage de timp, mai ales, de-a fir-a-păr. 4 puncte
8. Corectează eroarea/erorile, indiferent de natura ei/lor : Oamenilor
aceştia nu le convine să aparţină de sindicatul nostru. 4 puncte
158
9. Scrie patru locuţiuni/expresii care să conţină cuvântul loc. 4 puncte
10. Construieşte patru enunţuri care să conţină câte un neologism din
următoarea listă: efemer, infatuat, a contesta, nociv. 4 puncte.

Subiectul al II-lea (10 puncte)

Te numeşti Marin/Maria Georgescu, eşti elev(ă) în clasa
a XII-a a Colegiului Naţional „Vasile Alecsandri” din Sinaia şi
locuieşti pe Calea Codrului, numărul 8. Întocmeşte o cerere adresată
directorului colegiului tău, solicitând eliberarea unei adeverinţe de
elev, care îţi este necesară pentru a te înscrie la Clubul Sportiv Şcolar
„Bucegi”.
Cererea ta trebuie:
- să respecte convenţiile specifice acestui tip de compunere; 4 puncte
- să aibă conţinutul şi structura adecvate; 4 puncte
- să folosească normele în vigoare de ortografie şi de punctuaţie.
2 puncte

Subiectul al III-lea (40 de puncte)

Redactează un eseu structurat, în care să înfăţişezi statutul social
şi psihologic al personajului Otilia, din romanul Enigma Otiliei, de
G. Călinescu.
În elaborarea eseului tău, vei avea în vedere următoarele repere:
- prezentarea formulei estetice, alese de autor în construcţia
personajelor;
- identificarea trăsăturilor dominante şi a modalităţilor de
realizare a personajului;
- ilustrarea acestor trăsături cu exemple potrivite, extrase din
cuprinsul cărţii;
- evidenţierea raporturilor dintre Otilia şi cel puţin două dintre
personajele romanului;
- explicarea rolului pe care îl are epilogul în conturarea
portretului Otiliei.

Notă: Se recomandă ca eseul să nu depăşească 3-4 pagini. Ordinea

integrării reperelor în cuprinsul lucrării este la alegere. Pentru
conţinutul eseului tău, vei primi 20 de puncte (câte 4 puncte pentru
fiecare cerinţă/reper); pentru redactarea eseului, vei primi 20 de
159
puncte (organizarea ideilor în scris – 4p.; utilizarea limbii literare –
4p.; abilităţi analitice şi critice – 4p.; ortografia – 3p.; punctuaţia – 4p.;
aşezarea în pagină – 1p.)
Din oficiu, se acordă 10 puncte.
8.5. Glosar minimal de termeni de evaluare
Termenul
Aprecierea progresului (vs. evaluare)
Componentă de evaluare/instrument de
evaluare
Curriculum de evaluare
Efect de repercusiune
Evaluare
Feedback
Grila de specificaţie (matrice)
Indice de dificultate
160
Definiţia operaţională
În sens extins, orice raportare în context
educaţional la un comportament sau la
o caracteristică a evaluabilului. În sens
restrâns, „măsurarea” comportamen-
tului/ carcteristicii. Evaluarea este aici
interpretarea ulterioară a acestei măsuri
în raport cu norme de performanţă speci-
fice. (engl. Assessment vs. evaluation).
O parte a unui „pachet de evaluare” (o
lucrare scrisă, o probă orală, o probă
practică, o activitate din procesul de învă-
ţare etc.) (engl. Assessment component).
(Par)cursul pentru/de viaţă al educabi-
lilor în contextul instituţional al şcolii,
din perspectiva evaluării/examinării.
Impactul evaluării/examinării asupra
programului de instruire anterior, ca şi
asupra schemei de evaluare înseşi (engl.
Backwash effect).
În sens general, orice acţiune având
drept finalizare întemeierea unei jude-
căţi de valoare (engl. Evaluation).
Mişcarea (în spirală) a informaţiei (obţi-
nute prin procedurile de evaluare) de la
educabili spre profesori, părinţi, factori
de decizie, în circuitul educaţional.
Schema ce specifică formatul compo-
nentei de evaluare (de obicei un test)
(engl. Specification grid/matrix).
Exprimarea procentuală a numărului/
grupului de elevi ce au performat corect
un item (engl. Difficulty index).
Indice de discriminare Exprimarea numerică a puterii de dife-
renţiere a unui item (engl. Discrimination
index).
Item O sarcină de lucru, întrebare, problemă,
răspunsul aşteptat şi criteriile de apre-
ciere a performanţei (grila de corectare/
punctare). Esenţial pentru crearea unui
item este raportul transparent pe care îl
are cu obiectivul de evaluare cores-
punzător.
„Măsurare” Raportarea ştiinţifică la un comporta-
ment sau la o caracteristică a educabilu-
lui bazată pe o scală (asociere cantita-
tivă, numerică) (engl. Measurement).
Miza evaluării/examenului Importanţa, impactul pe care evaluarea
sau examenul le are asupra educabilului
(engl. Examination stake).
Notare analitică Acordarea notei/calificativului pentru
scoruri separate, în baza unor criterii
specificate anterior (ortografia, fluenţa
lecturii etc. ) (engl. Analytic scoring).
Notare globală, holistică Acordarea notei/calificativului pentru
scoruri totale, în baza aprecierii calitati-
ve a întregului (engl. Holistic scoring).
Obiective curriculare Toate categoriile de obiective (care nu
sunt exprimate în termeni direct măsu-
rabili) ale unui program educaţional.
Obiective de evaluare Efectele şi rezultatele procesului de
învăţare exprimate în termeni direct mă-
surabili (engl. Assessment objectives).
Programa de examen Documentul oficial care detaliază sche-
ma de evaluare şi examinare, precizând
atât conţinuturile, cât şi modurile în
care decurge evaluarea/examinarea
(engl. Syllabus).
Schema de evaluare Ansamblul componentelor de evaluare/
examinare organizate pentru a satisface
scopurile specificate (engl. Assessment
scheme).
Standarde Indicatori (în sens extins) normativi sau
criteriali, de conţinut (standarde curri-
culare) sau de performanţă (standarde
de performanţă), formulaţi pentru un
nivel minim acceptabil sau pe niveluri
de dificultate (engl. Standards).

161
 BIBLIOGRAFIE

Autorii şi lucrările de mai jos au constituit sursele la care am

apelat pentru realizarea cărţii de faţă. Sunt lucrări de referinţă, apar-
ţinând unor distinşi specialişti în domeniu, grupate în obligatorii, su-
plimentare şi facultative. După parcurgerea lor, studenţii sunt sfătuiţi
să rezolve şi testele de autoevaluare din final.

BIBLIOGRAFIE OBLIGATORIE
1. Constantin Parfene, Metodica studierii limbii şi literaturii române
în şcoală. Ghid teoretico-aplicativ, Iaşi, Editura Polirom, 1999.
2. Georgeta Corniţă, Metodica predării şi învăţării limbii şi literaturii
române, Baia-Mare, Editura Umbria, 1993.
3. Vistian Goia, Ioan Drăgotoiu, Metodica predării limbii şi literaturii
române, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1995.
4. Valeriu Marinescu, Metodica predării limbii şi literaturii române,
Bucureşti, Editura Fundaţiei România de Mâine, 2002 (reeditată
în 2004).
5. Curriculum Naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de
referinţă, Bucureşti, Editura Corint, 1988.
6. Programe şcolare pentru clasele a V-a – a VIII-a. Aria curriculară
„Limbă şi comunicare”, Bucureşti, Editura Corint, 1999.
7. Ioan Şerdean, Didactica limbii şi literaturii române în învăţământul
primar, Bucureşti, Editura Corint, 2003.

BIBLIOGRAFIE SUPLIMENTARĂ
1. Doina Ungureanu, Metodica predării limbii şi literaturii române,
Universitatea din Craiova, 2000.
2. Elena Axinte, Marcel Giurgea, Metodologia receptării operei
literare, Iaşi, Editura Spiru Haret, 1999.
3. Ioan Bontaş, Pedagogie (tratat), Bucureşti, Editura BIC ALL, 2001.

162
4. D. Ivănuş, S. Pitiriciu, D. V. Topală, Metodica predării limbii şi
literaturii române în gimnaziu şi în liceu, Craiova, Editura
Avrămeanca, 1997.
5. Mariana Matei (Coordonator), Proiectarea didactică; Metode de
învăţământ; Evaluarea didactică; Obiective şi strategii
didactice (Seria Predarea-învăţarea limbii şi literaturii române),
Craiova, Casa Corpului Didactic Dolj, 1994.
6. Limba şi literatura română în liceu, Revista „Ramuri”, Craiova,
Întreprinderea Poligrafică Oltenia, 1988.
7. Ghid de evaluare – Limba şi literatura română, Serviciul Naţional
de Evaluare şi Examinare din cadrul Ministerului Educaţiei şi
Cercetării, Bucureşti, Editura Aramis, 2001.
8. Ioan Cerghit, Metodele de învăţământ, ediţia a III-a, Bucureşti,
Editura Didactică şi Pedagogică, 1997.
9. Ion Toma, Stilistica funcţională a limbii române, Bucureşti, Editura
Universităţii din Bucureşti, 1999.
10. Gheorghe Crăciun, Introducere în teoria literaturii, Braşov,
Editura Magister, 1997.
11. Cristina Ionescu, Gheorghe Lăzărescu, Teoria literaturii (noţiuni),
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1980.
12. Regulamentul de organizare şi desfăşurare a inspecţiei şcolare
(RODIS). Metodologia de aplicare a Regulamentului de orga-
nizare şi desfăşurare a inspecţiei şcolare (MARODIS),
Bucureşti, Editura Corint, 1999.
13. Catalog de enunţuri-itemi pentru limba şi literatura română
(coordonator: Ioan Neacşu), Bucureşti, Editura Recif, 1997.

BIBLIOGRAFIE FACULTATIVĂ
1. Ioan Derşidan, Primatul textului, Oradea, Editura Cogito, 1992.
2. Ioan Jinga, Adrian Petrescu, Mihai Govotă, Vasile Ştefănescu,
Evaluarea performanţei şcolare, Bucureşti, Editura Afeliu, 1996
3. Ioan Jinga, Ion Negreţ, Învăţarea eficientă, Bucureşti, Editura
Editis, 1994.
4. Ioan Neacşu, Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Bucureşti,
Editura Militară, 1990.

163
5. Gheorghe Tănasă, Metodica predării-învăţării în şcoală, Iaşi,
Editura Dosoftei, 1996.
6. Constanţa Bărboi, Cristina Ionescu, Gheorghe Lăzărescu, Ion
Negreţ, Metodica predării limbii şi literaturii române în liceu,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1983.
7. Paul Cornea, Introducere în teoria lecturii, Bucureşti, Editura
Minerva, 1988.
8. Puiu Filipescu, C. Bostan, Ora de limba română, Iaşi, Editura
Moldova, 1994.
9. Alexandru Găvenea, Cunoaşterea prin descoperire în învăţământ,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1975.
10.I. Lăudat, L. Faifer, A. Hazgan, C. Parfene, Metodica predării
limbii şi literaturii române în şcoala generală şi liceu,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1973.
11.D. Muster, Verificarea progresului şcolar prin teste docimologice,
Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1970.
12.Constantin Parfene, Literatura în şcoală, ediţia a II-a, Iaşi, Editura
Universităţii „Al. I. Cuza”, 1997.
13.Constantin Parfene, Teorie şi analiză literară, Bucureşti, Editura
Ştiinţifică, 1993.
14. N. Anghelescu Temelie, Silviu Constantinescu, Analize gramaticale,
Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1985.
15.Gh. N. Dragomirescu, Mica enciclopedie a figurilor de stil,
Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, 1975.

164
 TESTE DE AUTOEVALUARE

A. Răspundeţi pe scurt la următoarele întrebări:

1. Care sunt ariile curriculare din învăţământul preuniversitar
românesc?
2. Care sunt cele patru obiective-cadru, prevăzute de programa
şcolară de limba şi literatura română pentru învăţământul gimnazial?
3. Ce se înţelege prin lectura-model?
4. Care sunt mijloacele de caracterizare a unui personaj literar?
5. Ce se înţelege prin principiul individualizării (al diferenţierii
învăţării)?
6. De câte feluri sunt obiectivele operaţionale?
7. Care sunt, în general, evenimentele (secvenţele) unei lecţii?
8. Cum trebuie făcută verificarea temei pentru acasă, în cadrul
unei lecţii?
9. Menţionaţi trei metode de învăţământ clasice (tradiţionale) şi
trei metode moderne, folosite în predarea-învăţarea limbii şi literaturii
române.
10. Cum se clasifică itemii?

B. Redactaţi un eseu pe tema „Metoda exerciţiilor în pre-

darea limbii şi literaturii române”.
Eseul va trebui să atingă următoarele probleme:
- definirea completă a metodei exerciţiilor (1 p.);
- condiţiile pe care trebuie să le respecte exerciţiile pentru ca
metoda să fie eficientă (2 p.);
- tipuri de exerciţii efectuate la orele de limba română (cu
exemplificări) (2 p.);
- tipuri de exerciţii efectuate la orele de literatura română (cu
exemplificări) (2 p.);
- exerciţiile cu caracter creator; compunerile gramaticale (1 p.);
- exerciţiile ortografice şi de punctuaţie; copierea; dictarea (1 p.);
- importanţa metodei exerciţiilor (1 p.)
165
 C. Întocmiţi un proiect didactic la clasa a VI-a: Schiţa (lecţie
de predare-învăţare).
Proiectul didactic va trebui să atingă următoarele probleme:
- obiectivele operaţionale urmărite: cognitive, afective şi de
ordin psihomotor (1 p.);
- strategiile didactice: metodele de învăţământ şi mijloacele de
învăţământ (1 p.);
- bibliografia (0,5 p.);
- evenimentele (secvenţele) lecţiei – cu indicarea concretă a
activităţii profesorului şi a activităţii elevilor (2,5 p.);
- stabilirea trăsăturilor operelor epice: acţiune care se poate po-
vesti în funcţie de momentele subiectului, autorul îşi transmite senti-
mentele în mod indirect, prin intermediul acţiunii şi al personajelor
etc. (2 p.);
- prezentarea trăsăturilor schiţei prin comparaţie cu acelea ale
nuvelei şi ale romanului: întindere, număr de personaje, locul şi durata
acţiunii, complexitatea acţiunii şi a personajelor, evoluţia caracterelor
ş.a.m.d. (2 p.);
- formularea definiţiei schiţei, în finalul lecţiei, cu ajutorul
elevilor (0,5 p.);
- alegerea şi prezentarea temei pentru acasă (0,5 p.).

D. Răspundeţi cu „adevărat” sau cu „fals”:

1) Metodica este o ramură a pedagogiei care studiază principiile
şi metodele de predare proprii fiecărui obiect de studiu.
2) Există atâtea metodici câte discipline de învăţământ.
3) În activitatea didactică, se realizează un proces prin care se
transmit cunoştinţe elevilor şi se formează acestora priceperi şi
deprinderi.
4) Volumul cunoştinţelor transmise în activitatea didactică este
structurat printr-o serie de reglementări stabilite în planul de învăţă-
mânt, în programele şi în manualele şcolare.
5) În activitatea didactică, există priceperi generale (de pildă,
priceperea de a scrie, de a lua notiţe) şi priceperi speciale, particulare,
dictate de logica internă a fiecărei discipline de studiu (la literatură, de
166
pildă, formăm la elevi priceperea de a analiza un text literar, de a
realiza un rezumat etc.).
6) Spre deosebire de pricepere, care este o activitate conştientă,
deprinderea constituie un element automatizat al activităţii umane, la
baza ei stând stereotipul dinamic (vezi metoda algoritmizării).
7) Curriculum-ul de limba şi literatura română propune o nouă
metodă de studiere a acestei discipline, prin înlocuirea comparti-
mentării în domenii arbitare (literatură şi gramatică) cu modelul
comunicativ-funcţional.
8) Limbii şi literaturii române i se conferă un loc privilegiat în
planurile de învăţământ, indiferent de profilul şcolilor şi al liceelor,
datorită importanţei acestei discipline în însuşirea conţinutului
celorlalte obiecte de învăţământ.
9) Profesorul de română va avea în vedere că predarea trebuie să
faciliteze transferul de informaţii şi de competenţe de la o disciplină la
alta şi să se desfăşoare în contexte care leagă activitatea şcolară de
viaţa cotidiană.
10) Important este nu doar ce anume, ci şi cât de bine, când şi de
ce se predă ceea ce se predă, precum şi la ce serveşte mai târziu ceea
ce se predă în şcoală.
11) Activitatea profesorului în predarea cunoştinţelor şi în
formarea priceperilor şi a deprinderilor este orientată de nişte norme
teoretice, numite principii didactice.
12) Principiile didactice asigură, atunci când sunt respectate,
eficienţa acţiunii de modelare a personalităţii elevului, în conformitate
cu scopurile educaţiei.
13) Procesul de învăţământ are un caracter informativ (in-
structiv), unul formativ (educativ), un caracter bilateral (presupunând
colaborarea celor doi factori ai educaţiei: educatorul şi educatul), un
caracter de autoreglare (este vorba despre schimbul de informaţii
profesor-elev, cu posibilitatea reorganizării procesului de învăţământ
în scopul obţinerii rezultatelor dorite – de aici, necesitatea evaluării, ca
element indispensabil al planificării învăţământului).
167
 14) Principiile didactice, numite şi principiile învăţării, au fost
formulate în secolul al XVII-lea de pedagogul ceh Jan Amos
Komensky, fondatorul didacticii.
15) Selectarea şi organizarea conţinuturilor şi a obiectivelor se
va face conform principiului „nu mult, ci bine”.
16) Tot timpul, profesorul de limba şi literatura română trebuie
să se întrebe: „la ce îi va folosi cu adevărat mai târziu, în viaţă,
elevului ceea ce eu l-am învăţat la ora de română?”.
17) Elevilor li se prezintă, mai ales în gimnaziu, tot felul de
scheme abstracte de morfologie, de sintaxă a propoziţiei şi a frazei,
dar prea puţin se respectă viziunea comunicativ-pragmatică pe care se
întemeiază procesul didactic modern al învăţării limbii române.
18) Profesorul trebuie să le perfecţioneze elevilor vorbirea,
transformând-o într-una conformă cu normele limbii literare, însuşite
în mod conştient.
19) Un bun profesor de limba şi literatura română va evita, la
orele lui, formalismul, va elimina caracterul descriptivist din acţiunea
didactică.
20) Un adevărat profesor se va preocupa de formarea unor
reprezentări culturale, precum şi a unui univers afectiv şi atitudinal
coerent la elevi.
21) Conţinutul şi forma de organizare ale activităţii didactice
pot avea finalitatea scontată dacă această activitate ţine seama
permanent de particularităţile de vârstă ale elevilor.
22) Găsirea unor modalităţi prin care se poate structura
conţinutul activităţii didactice, astfel încât efortul depus de elev să nu
depăşească sub nicio formă capacitatea lui de muncă, reprezintă un
aspect important.
23) Noţiunile gramaticale, pe care elevii le învaţă începând din
clasa a III-a, reprezintă abstractizări pe o treaptă superioară faţă de
abstractizarea şi de generalizarea cu care se realizează înţelesul
cuvintelor.

168
 24) Condiţia esenţială a predării limbii române este activizarea
continuă a puterii de abstractizare a elevilor.
25) Noile programe analitice stabilesc faptul că învăţarea limbii
române, în gimnaziu, se întemeiază pe modelul comunicativ-
funcţional, adaptat însă particularităţilor de vârstă ale elevilor.
26) Este bine să îi obişnuim pe elevi, încă de la formarea
noţiunilor gramaticale, cu motivarea unui fapt de limbă prin punctul
de vedere gramatical.
27) Principiul accesibilităţii cunoştinţelor presupune ca, în
activitatea didactică, să existe, din partea profesorului, preocuparea ca
noţiunile transmise să fie înţelese de elev, asimilate şi păstrate în
condiţii optime.
28) Efortul se cere să fie dozat astfel încât activitatea elevilor să
fie ritmică, în concordanţă cu puterile lor de muncă.
29) Profesorul va urmări valorificarea capacităţii intelectuale a
elevilor, realizarea unei învăţări gradate (de la uşor la greu, de la
cunoscut la necunoscut, de la simplu la complex, de la apropiat la în-
depărtat), orientând învăţarea după ciclurile de dezvoltare psihologică
a elevilor.
30) Principiul însuşirii conştiente şi active a cunoştinţelor
(principiul participării conştiente şi active) se referă, în primul rând, la
tehnologia de lucru a profesorului, la metodele folosite de el la clasă.
31) Activitatea didactică trebuie astfel concepută, încât parti-
ciparea elevului la procesul de însuşire a cunoştinţelor să se realizeze
pe fondul unei excitabilităţi maxime a scoarţei cerebrale.
32) Antrenat în procesul propriei sale formări, elevul, prin efor-
tul depus, îşi va însuşi complet cunoştinţele predate.
33) Învăţarea este eficientă dacă porneşte de la înţelegerea
cunoştinţelor predate sau existente în diferite surse de informare.
34) Tonul, mimica, gesturile profesorului au un rol important.
35) Relaţia educator-educat trebuie să fie pusă sub semnul acti-
vizării elevilor, profesorul îndeplinind doar rolul unui ghid competent
169
şi abil, care să îşi pună învăţăceii în situaţii concrete de învăţare prin
efortul lor propriu.
36) Dascălul va realiza conexiuni între vechile şi noile
cunoştinţe ale elevilor, va crea situaţii problematice şi îi va pune pe
elevi să le rezolve, determinând astfel manifestarea gândirii creatoare
a elevilor.
37) Profesorul trebuie să le „ofere totul pe tavă” discipolilor.
38) Profesorul trebuie să prezinte cunoştinţele fără a da vreo
explicaţie, ignorându-i, practic, pe elevi şi determinându-i să memo-
rizeze mecanic cele predate.
39) Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor presupune că
nu trebuie să se ţină seama de cele trei momente ale învăţării: perce-
perea informaţiei, reţinerea ei şi reproducerea acesteia.
40) Profesorul nu îşi propune să asigure trăinicia în timp a
cunoştinţelor, a priceperilor şi a deprinderilor, fidelitatea şi mobilitatea
în reproducerea informaţiei acumulate, asimilarea profundă a materiei
predate şi folosirea eficientă şi operativă a priceperilor şi a deprin-
derilor dobândite la clasă.
41) Activitatea de transmitere a cunoştinţelor nu trebuie să res-
pecte în totalitate legile cunoaşterii şi cele două trepte ale cunoaşterii:
intuirea vie şi gândirea abstractă.
42) În transmiterea informaţiei, profesorul nu va face apel la un
bogat material intuitiv.
43) Mijloacele de învăţământ (materialele didactice) nu sunt
indispensabile în procesul didactic al însuşirii cunoştinţelor.
44) Mijloacele didactice nu au rolul de a asigura o retenţie
durabilă a cunoştinţelor.
45) Mijloacele didactice nu fac parte din ceea ce, în pedagogie,
se numeşte modelare.
46) Sunt considerate tehnici moderne tabla, creta coloroată,
listele cu ortograme (însoţite de enunţuri ilustrative).

170
 47) Mijloacele tehnice (magnetofon, casetofon, video, televizor,
retroproiector, epidiascop, discuri, computer) nu se recomandă a fi
folosite la orele de limba şi literatura română.
48) Nu se recomandă a fi folosite la orele de limba şi literatura
română mijloace destinate raţionalizării timpului şi a efortului în
cadrul lecţiilor (xeroxul).
49) Nu se recomandă a fi folosite la orele de limba şi literatura
română mijloace de evaluare a rezultatelor învăţării: fişe de muncă
independentă, teste de evaluare.
50) Nu se recomandă a fi folosite la orele de limba şi literatura
română rebusurile, deoarece au un aparent caracter distractiv.
51) Rebusurile nu sunt nişte mijloace moderne şi nu stimulează
memoria, gândirea şi imaginaţia elevilor.
52) Procesul de învăţământ nu devine mai atractiv şi mai
eficient dacă profesorul apelează la mijloacele didactice.
53) Profesorul trebuie să folosească excesiv materialele didactice.
53) Principiul sistematizării şi al continuităţii cunoştinţelor nu
exprimă necesitatea ca materia de studiu să fie structurată în unităţi
metodice.
54) Principiul individualizării (al diferenţierii învăţării) presu-
pune ca procesul de predare-învăţare să nu se desfăşoare în ritmul de
muncă al elevilor.
55) Lecţia nu trebuie să se predea în acelaşi fel pentru întreaga
clasă.
56) La examenele de absolvire, există subiecte diferenţiate în
funcţie de coeficientul de inteligenţă.
57) Elevii nu învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite.
58) Conţinuturile învăţării nu se impun adaptate la realitatea co-
tidiană şi orientate spre ceea ce vor fi elevii la finalizarea parcursului
lor şcolar şi la intrarea în viaţa socială.
59) Nu se recomandă profesorilor folosirea fişelor de lucru
individualizate.
171
 60) Nu se recomandă profesorilor organizarea de meditaţii şi de
consultaţii, în afara orelor de limba şi literatura română propriu-zise.
61) Alegerea celor mai adecvate metode didactice nu se face în
strânsă legătură cu obiectivele educative – operaţionale şi specifice.
62) Stabilirea obiectivelor operaţionale nu oferă posibilitatea de
a selecta conţinutul învăţării, de a elabora unele strategii de asimilare a
informaţiilor, de a evalua continuu şi formativ rezultatele învăţării.
63) Obiectivele specifice nu sunt concepute pe ani de învăţă-
mânt, precis formulate.
64) Finalităţile generale ale predării-învăţării-evaluării limbii şi
literaturii române nu se regăsesc în programa de învăţământ.
65) Problema „ce să se înveţe?” (a conţinutului) nu este strâns
legată de problema „cum să se înveţe?” (prin ce metode).
66) Realizarea unei lecţii eficiente nu presupune o metodologie
bogată, în care să se îmbine elementul tradiţional cu acela modern.
67) Sunt metode clasice (tradiţionale): descoperirea, problema-
tizarea, modelarea, simularea, brainstorming-ul (asaltul de idei), stu-
diul de caz.
68) Prelegerea nu oferă posibilitatea comunicării unui volum
mai mare de informaţii.
69) Prelegerea trebuie folosită în special în gimnaziu şi mai
puţin în liceu.
70) Se recomandă „prelegerea magistrală”, adică expunerea
tradiţională, care foloseşte comunicarea orală, îmbinată, eventual, cu
scrisul pe tablă.
71) Prelegerea-dezbatere nu necesită o anumită pregătire preala-
bilă a elevilor.
72) Elevii nu trebuie să consulte, înainte de prelegere, un ma-
terial documentar, indicat de profesor.
73) Prelegerea introductivă îi oferă profesorului de limba şi
literatura română posibilitatea să contribuie la îmbogăţirea culturii
generale a elevilor şi să realizeze elementele de interdisciplinaritate.
172
 74) Explicaţia nu contribuie la antrenarea şi la dezvoltarea spi-
ritului de observaţie al elevului şi nu stimulează memoria şi gândirea
logică.
75) În practica şcolară, explicaţia se foloseşte, de obicei, împre-
ună cu demonstraţia.
76) Este bine să se evite exagerările privind detaliile şi argu-
mentările nesemnificative, deoarece acestea pot diminua posibilitatea
evidenţierii esenţialului.
77) Studiul cu cartea (lucrul cu manualul) constituie şi astăzi o
parte esenţială a practicii şcolare, o activitate de studiu personală şi
formativă.
78) Lectura reprezintă un eveniment al cunoaşterii, orientând
gândirea şi sensibilitatea elevilor asupra operei literare.
79) Literatura înseamnă cunoaştere şi descoperire, iar înţele-
gerea şi explicarea ei cer o participare afectivă şi raţională a elevului,
precum şi o exprimare limpede.
80) În clasele V-VIII, conceptul de „carte” include în primul
rând manualul, dar şi alte materiale scrise: notiţele de la lecţii,
îndrumătoarele şcolare, dicţionarele, anumite referinţe critice.
81) Metoda lucrului cu cartea are un caracter static, elevul fiind,
în mare măsură, un spectator, un participant pasiv la oră.
82) În liceu, alături de manual, elevii lucrează cu dicţionare de
diverse tipuri, cu enciclopedii, apelează la literatura de specialitate, la
referinţele critice.
83) Utilizarea unor forme de extragere a ideilor dintr-un text
(fişe de citate, fişe de studiu, rezumate, conspecte, planuri de idei etc.)
constituie o deprindere de muncă intelectuală absolut necesară fiecărui
elev.
84) În cazul textului de critică literară, acesta va trebui citit mai
întâi integral, urmărindu-se ideile/problemele esenţiale, apoi pe sec-
venţe informaţionale (cu luare de notiţe) şi, din nou, integral, pentru a
se realiza structurarea datelor esenţiale într-un ansamblu unitar.
173
 85) Consemnările făcute în timpul lecturii formează capacitatea
de a prezenta cele studiate atât pe cale scrisă, cât şi pe cale orală,
ambele modalităţi de expunere fiind solicitate în actul de comunicare
informaţională.
86) Titlul este primul element al operei cu care vine în contact
cititorul, care spune ceva despre operă şi, de aceea, trebuie să pri-
mească atenţia cuvenită.
87) Conversaţia este metoda care presupune transmiterea cunoş-
tinţelor prin intermediul dialogului profesor-elev şi reprezintă una
dintre cele mai eficiente şi mai active modalităţi de instruire.
88) Conversaţia catehetică urmăreşte dacă şi cum şi-au însuşit
elevii cunoştinţele predate anterior, se adresează preponderent memo-
riei şi se utilizează mai ales în partea iniţială a lecţiilor sau în partea
lor finală, când se realizează feed-back-ul.
89) Conversaţia catehetică presupune învăţarea mecanică, pe de
rost a ceea ce a spus profesorul sau scrie în carte, motiv pentru care nu
mai este susţinută de pedagogia şi de şcoala contemporană.
90) Compunerile constituie un exerciţiu cu caracter creator.

RĂSPUNSURI:

1– 36 ADEVĂRAT
37 – 74 FALS
75 – 90 ADEVĂRAT

174
175
 Redactor: Mihaela ŞTEFAN
Tehnoredactor: Marian BOLINTIŞ
Coperta: Marilena BĂLAN
Bun de tipar: 9.02.2007; Coli tipar: 11
Format: 16/61x86
Editura Fundaţiei România de Mâine
Bulevardul Timişoara, Nr. 58, Bucureşti, Sector 6
Tel./Fax.: 021/444.20.91; www.spiruharet.ro
e-mail: contact@edituraromaniademaine.ro

176