Ponencia:

El Asesor Técnico Pedagógico

y sus posibilidades de influencia en la cultura institucional

Área Temática:
Sujetos de la educación

Autora:
Norma Sanjuana Reyes Hernández

Correo electrónico:
normiux28@hotmail.com

Institución:
Universidad Pedagógica Nacional Unidad 241

Domicilio de la Institución:
Italia #903, Fracc. Providencia, C.P. 78390.

San Luis Potosí, S.L.P., Enero de 2008

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RESUMEN:

Como parte del desarrollo de un proyecto de investigación que tiene como objeto de
estudio la indefinición de la función de los asesores técnico pedagógicos del nivel de
educación primaria en el estado de San Luis Potosí, se presenta este texto que
incluye algunas reflexiones en torno al avance que se ha tenido, con la intención de
considerar el proceso de investigación como un proceso continuo y del que se han
derivado algunas consideraciones sobre las problemáticas de la función de asesoría,
sus ámbitos de acción, sus fortalezas y debilidades, así como sus posibilidades de
influencia en la cultura institucional, y la necesidad de reconocimiento orientado al
apoyo que requiere el ATP.

El avance mostrado representa de manera parcial un camino andado y la apertura de

senderos por recorrer, con miras a la atención de aspectos centrales acerca de la
función del ATP y sus posibilidades de influencia. Se trata de integrar algunos datos
que ya han sido recabados y cuyo análisis (cuantitativo y cualitativo) permita la
comprensión de la situación actual del ATP, hacia la construcción de una propuesta
sobre algunas características del ATP, mismas que lo fortalezcan como figura
profesional. Para lo anterior se han realizado dos encuestas (que podrán
compararse), algunas entrevistas y observaciones, y se ha estimado conveniente la
revisión de algunos documentos, desde una perspectiva crítica. A partir de un
diagnóstico de la situación del ATP se pretende dirigir la mirada hacia su mejora,
mediante el reconocimiento de la conveniente función de asesoría.

Palabras clave:
ATP, posibilidades de influencia, cultura institucional, función de asesoría.

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 El Asesor Técnico Pedagógico
y sus posibilidades de influencia en la cultura institucional

La formación profesional constituye un proceso complejo de etapas en las que de

manera personal, profesional, social y laboral el sujeto se construye y construye a
través de la interacción que establece y en la que se hace necesaria la
responsabilidad y el compromiso de las posturas que se asuman en el propio
desarrollo individual y colectivo dentro de los contextos de acción y ámbitos de
influencia.

Como integrantes de una sociedad se pertenece a distintas instituciones en el

transcurso de al vida (la primera: la familia) y una de las que destaca es la institución
educativa, en la que existen procesos de formación compartidos de acuerdo a las
circunstancias que lo permiten. Por lo que el presente texto pretende resaltar algunas
consideraciones acerca del ATP y su relación con la cultura institucional de la que
forma parte como profesional de la educación.

En lo que respecta a la indefinición de la función de los Asesores Técnico

Pedagógicos del nivel de Educación Primaria en el estado de San Luis Potosí, puede
decirse que ésta responde a circunstancias diversas bajo las cuales desempeñan su
función, la que al no estar definida plantea una diversidad de perfiles profesionales y
laborales.

Incluso, la denominación de ATP responde a dos connotaciones: Apoyo Técnico

Pedagógico y Asesor Técnico Pedagógico, aunque para fines de la presente
investigación hago referencia a la segunda por considerar conveniente que se
reduzcan ambigüedades que puedan confundir al lector, es decir, el referir a un ATP
como un “apoyo” puede limitar los posibles alcances de su función, y en el caso de
“asesor” existen implicaciones que le otorgan mayores posibilidades de influencia en
sus contextos de acción inmediatos.

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No pretendo de entrada dar por sentada una opción sin dar lugar al argumento de los
sujetos de investigación, quienes emplean ambas significaciones de las siglas ATP.
Sin embargo, de acuerdo con la Propuesta Nacional emitida en 2005 llamada
Servicio de Asesoría Académica a la Escuela (SAAE) se reconoce también la
segunda opción, luego de incluir que anteriormente se recurría más al término de
“apoyo”.

La intención más bien a la que pretendo aludir es a la de ir planteando las

posibilidades de alcance e influencia del ATP como una figura profesional. En
atención a ¿cómo se caracteriza la figura del ATP?, ¿cómo se define su desempeño
profesional?, ¿cuál es la relación que se establece entre la indefinición de sus
funciones y su desempeño profesional?, y ¿qué medidas pueden apoyar el
reconocimiento, caracterización y regulación de las funciones del ATP hacia su mejor
desempeño profesional?.

Así pues, en el nivel de educación primaria del estado de San Luis Potosí, existen 23
sectores educativos, a los cuales pertenecen 165 zonas escolares. En dichos lugares
de adscripción se encuentran ubicados como Asesores Técnico Pedagógicos un
número indefinido de quienes realizan tal comisión, como indefinidas son sus
funciones. Incluso, de manera general, sólo se reconoce la existencia de un ATP por
cada zona de las 165, y por cada sector, de los 23.

No obstante, existe la presencia de dos o más ATP’s en dichos lugares de

adscripción, según comentarios realizados por algunos coordinadores de programas
educativos, autoridades educativas y de los propios ATP’s, aún así no es posible
definir la cantidad exacta porque, aunado a ello, se encuentra la situación de
movilidad, dado que hay quienes se encontraban en función de asesoría y optaron
por un cambio de lugar de trabajo, como docentes frente a grupo, ya sea por
intereses personales económicos, de ascenso, o de proceso de jubilación (para tener
el derecho a la plaza adicional), también ha habido quienes después de

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haber estado en función de ATP dentro de una zona desarrollan la función en un
sector.

Tanto en los sectores como en las supervisiones escolares se encuentran ATP’s, que
en su mayoría son docentes comisionados para tal función. En el caso de los
sectores, los ATP’s tienen relación directa con los Supervisores Generales de Sector
(o Jefes de Sector, como también se les llama), con los Supervisores de Zona y con
los ATP’s de zona, y algunas veces con el colectivo docente, alumnos y padres de
familia de las diferentes zonas que integran al respectivo sector. En el caso de los
ATP’s de zona, ellos tienen relación con los Supervisores Generales de Sector, con
la autoridad inmediata que es el Supervisor de Zona, con los docentes de su zona de
adscripción, los alumnos y los padres de familia. Además, tanto los asesores de
sector como los de zona establecen relaciones laborales con otras autoridades
educativas, como el Jefe del Departamento de Educación Primaria y los
Coordinadores de los diferentes Programas Educativos.

Entre los Programas Educativos que integran en la función que desempeñan están:
el Programa Nacional de Lectura, el Programa Escuelas de Calidad, el Programa
Nacional de Actualización Permanente, Enciclomedia, Carrera Magisterial, Programa
para Abatir el Rezago en Educación Inicial y Básica.

En dichos programas los ATP’s reciben capacitaciones, cursos y talleres con el

propósito de que sean compartidos con los colectivos docentes para que sean
aprovechados al interior de las aulas. Esta es una de las principales funciones que
realiza el ATP: la asesoría a los colectivos docentes con la finalidad de apoyar las
prácticas educativas.

Entre otras funciones que realiza, de acuerdo a respuestas brindadas por ATP’s de
Sector en una entrevista estructurada, son: promover cambios, brindar capacitación,
acompañar, guiar, facilitar, motivar, animar, orientar, coordinar, auxiliar y dar
sugerencias. Todo ello “dirigido a los centros de trabajo y a las prácticas

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profesionales de los docentes”, así como “a todos los agentes que intervienen en el
proceso educativo”.

Sin embargo, la actual indefinición de su función apunta a una problemática central

que es el destinar mayor tiempo a cuestiones no de asesoría sino cuestiones de tipo
administrativo, dado que debido a que son intermediarios entre los docentes y las
instancias oficiales, se ven en la necesidad de solicitar y brindar información para
rendición de cuentas y para llevar un orden administrativo de toda la documentación
que se envía a las supervisiones escolares, lo que resulta ser una de las
coincidencias más generales sobre una de las debilidades de su función, cuando lo
conveniente sería destinar más tiempo a la asesoría técnico-pedagógica.

Así se encuentra que, de acuerdo al objeto de investigación en el que pretendo

centrar la atención: la indefinición de la función de los Asesores Técnico
Pedagógicos, se plantea que, aún cuando no existe una clara definición de las
funciones de asesoría que dicho partícipe de la educación realiza, mantiene una
relación directa con la cultura institucional de la escuela, como refiere Ángel Pérez
“entender la cultura institucional de la escuela requiere un esfuerzo de relación entre
los aspectos macro y micro, entre la política educativa y sus correspondencias y
discrepancias (…)” (2000, p. 127). Por tal motivo puede decirse que es el ATP un
mediador, entre esos ámbitos macro y micro, al ser un promotor de programas y
proyectos educativos puestos en marcha con miras y al servicio de las escuelas, aún
cuando en ocasiones las prácticas discursivas en torno a ello disten de las prácticas
educativas relativas a ello.

Al respecto cabe resaltar que los Asesores Técnico Pedagógicos del nivel de
educación primaria comparten preocupaciones sobre la indefinición de sus funciones,
en un primer acercamiento a la descripción de su actual situación se encuentra que
entre las influencias de la indefinición de su situación profesional y laboral se centran
algunos aspectos que manifiestan la necesidad y conveniencia de su reconocimiento.

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Entre las problemáticas centrales que enfrentan los ATP’s, de acuerdo a respuestas
brindadas por ATP’s de Sector, se encuentran:
Falta de responsabilidad y de compromiso.
No tener el perfil, ni funciones específicas.
La incertidumbre de las funciones que corresponden.
Correr el riesgo de perder algunos beneficios en la zona de adscripción.
Falta de reconocimiento.
Carga administrativa.
Dependencia de la autoridad inmediata.
Resistencias al cambio.
Falta de capacitación en varios aspectos sobre todo pedagógicos.
Falta de recursos económicos para traslados y materiales.
La lejanía de las zonas y escuelas de los sectores para la realización de visitas.
Falta de coordinación entre los programas educativos para una calendarización
global.

Por lo que, con la intención de que el ánimo del ATP no decaiga y fortalecer su
función de asesoría, los ATP’s proponen como posibles medidas de atención a las
problemáticas anteriormente señaladas en la segunda encuesta realizada:
Concientización y compromiso.
La definición del perfil y las funciones del ATP y puntualizarlas con las
autoridades.
Que se actualice o norme la comisión.
Superación personal y la capacitación permanente.
Que se apoye la situación de adscripción de los ATP's
Más personal en la supervisión para apoyar lo administrativo.
Apoyo de los supervisores para trabajar conjuntamente.
Concientizar a los docentes sobre su compromiso como docentes y compañeros.
Otorgamiento de plaza especial
Apoyos para viáticos y material didáctico.
Incentivo económico.

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 Elaboración de un cronograma para que no se interpongan actividades.

Mediante el desempeño de la función de asesoría que realiza el ATP se sitúa la

cultura institucional en ese vaivén de prácticas con propósitos de mejora educativa, e
incluso, como señala McLaren:
“los teóricos críticos ven a la escuela como una forma de política cultural; la
escuela siempre representa una introducción, una preparación, y una
legitimación de formas particulares de vida social. Está siempre implicada en
las relaciones de poder, en las prácticas sociales y en la aprobación de las
formas de conocimiento que apoyan o sostienen una visión específica del
pasado, del presente y del futuro”. (1994, p. 197)

Ante lo citado previamente, el ATP se sitúa en un plano que no es unidimensional, y

que no se limita a la simple transmisión de información, capacitación, cursos o
talleres, es un representante en el campo educativo con posibilidades de influencia
en la mencionada cultura institucional. Como argumenta Pérez Gómez (2000) la
escuela es una institución social en la que se generan significados y
comportamientos propios de acuerdo a quienes en ella participan. Se trata de percibir
a la escuela como centro de las acciones que se planean, organizan y desarrollan,
en las que, además, se hace necesario el acompañamiento y el seguimiento que el
propio ATP puede realizar en aras de fortalecer los procesos formativos implicados.

Para ello es necesario que asesor y asesorados se involucren e integren en las

acciones mediante el diálogo y la toma de acuerdos, hacia la decisión de apoyarse
mutuamente, compartiendo propósitos de mejora de la práctica educativa orientada a
una verdadera atención a la demanda de los alumnos, a una verdadera
consideración de la escuela como centro de atención.

Dado que “la radical ineficacia de los cambios y reformas impuestos desde fuera y
sin la voluntad y el convencimiento de los agentes involucrados (…) suponen (…)
simplemente la modificación superficial de las formas, rutinas y lenguajes (…)”

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(Pérez, 2000, p. 143), lo cual dista de la conveniencia de entender y atender las
problemáticas específicas presentes al interior de las escuelas, mismas que el ATP
junto con los docentes puede percibir y procurar formas de atención.

Al estar en posibilidades de interacción, con base en el diálogo, el ATP requiere

asumir los compromisos implicados en el desempeño de su función y favorecer los
procesos de mejora no impuestos sino propuestos:
“el propósito fundamental de la práctica educativa no es transmitir información,
sino facilitar y provocar el desarrollo autónomo en los individuos de su
capacidad de pensar, sentir y actuar (….) la intervención pedagógica
satisfactoria se encuentra inevitablemente abocada a la incertidumbre y a la
sorpresa de la creación individual y colectiva.” (Pérez, 2000, p. 152)

En su compleja situación profesional y laboral, el ATP enfrenta incertidumbres sobre

las acciones que desarrolla y los posibles conflictos que ante las mismas se
presentan. Sin embargo, es necesario que distinga las circunstancias favorables que
contribuyan a logros compartidos en y para las propias escuelas y los procesos
formativos que en ellas se originan y desarrollan.

Así que es pertinente considerar como parte del fortalecimiento de su función:

Actitud propositiva y constructiva;
Iniciativa, interés, disposición, entusiasmo, empatía;
Habilidades comunicativas: saber escuchar, capacidad para argumentar,
persuadir, disentir, conciliar intereses;
Paciencia y optimismo;
Generar y favorecer espacios de intercambio de experiencias e ideas que apoyen
la consecución de acciones con miras a un propósito común: mejorar las
prácticas educativas.
Hábitos de estudio;

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 Preparación y actualización profesional, ser responsable de la propia formación
continua, misma que habrá de estimularse con los compañeros con los que se
interactúa, apoyando la toma de acuerdos.
Decisión, elección y acción.

Se requieren las actitudes anteriores porque es indispensable tener una percepción y

formación integral, personal y profesional, para desempeñar de manera conveniente
la función de asesoría con los colectivos docentes, propiciando el trabajo
colaborativo. De manera que la función de los ATP’s y su relación con la cultura
institucional sea provechosa y significativa para los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.

Asimismo, al ser crítica la perspectiva del estudio en cuestión, me refiero a un

lenguaje de posibilidad como lo enuncia Henry Giroux, acerca de las categorías que
intervienen en el proceso de análisis de la realidad objeto de estudio, en este sentido,
la construcción de la identidad de los ATP’s se ve influida y es influyente en sí misma
a través de las interacciones que establece en el desempeño de sus funciones que,
aún sin una delimitación y caracterización de las mismas, entreteje factores explícitos
e implícitos que hacen del ATP un profesional de la educación en formación, y con
posibilidades de transición en su actual y confusa situación, profesional y laboral.

Por lo que me parece oportuno y conveniente el planteamiento que hace Giroux

(1997) en torno al reconocimiento de los profesores, en este caso a los ATP’s, como
“intelectuales transformativos”. Considero que sería conveniente la caracterización
de la identidad profesional del ATP, desde esta categoría, ya que los argumentos
que expone dicho autor pueden fortalecer la atención a la situación problemática que
se plantea:
La categoría de intelectual resulta útil desde diversos puntos de vista. En
primer lugar, ofrece una base teórica para examinar el trabajo de los docentes
como una forma de tarea intelectual, por oposición a una definición del mismo
en términos puramente instrumentales o técnicos. En segundo lugar, aclara

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 los tipos de condiciones ideológicas y prácticas necesarias para que los
profesores actúen como intelectuales. En tercer lugar, contribuye a aclarar el
papel que desempeñan los profesores en la producción y legitimación de
diversos intereses políticos, económicos y sociales a través de las pedagogías
que ellos mismos aprueban y utilizan. (1997, pp. 175 y 176)

En los señalamientos anteriores resalta la categoría de intelectual como una de las

características primordiales por asumir el ATP, dado que, aunque dentro de su actual
denominación se incluya el término “técnico”, resulta atractiva la sugerencia de no
caer en una simple visión instrumental sino contemplar la profesionalidad y
valoración del rol que desempeña el ATP. Además, dada la variedad de prácticas
que desarrolla en el campo educativo y la influencia propositiva que puede ejercer en
su ámbito de acción, al construir su identidad como intelectual estaría
reconceptualizando su función. Dado que:
La constitución histórica del apoyo técnico muestra que sus funciones y fines
se han modificado para responder a las demandas y prioridades del propio
sistema educativo en distintos momentos. Quizás es por ello que en algunos
de éstos se percibe una falta de claridad y de control sobre este personal, su
adscripción y sus funciones, así como un debilitamiento de esta estructura
“clave” para el mejoramiento de la calidad y equidad educativas. (SEP, 2005,
p. 13)

La categoría propuesta por Giroux podría aportar elementos de definición y

caracterización percibidos como necesarios, tal como lo argumenta Beatriz Calvo,
“los ATP’s son personajes “invisibles” en el organigrama institucional, pues llegan a
esos cargos por vías informales, en calidad de profesores comisionados” (2006, p.
21). Y ha sido esta situación la que ha traído consigo algunas consecuencias de falta
de reconocimiento y apoyo ante la función de asesoría, siendo manifiesta la
conveniencia de su reconocimiento profesional dentro de la cultura institucional.

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El Asesor Técnico Pedagógico puede mejorar el desempeño de la función de
asesoría en sus ámbitos correspondientes si se le permite destinar mayor tiempo y
dedicación a lo pedagógico antes que a lo administrativo, lo cual constituye una
demanda expresada por los propios ATP’s. Por lo que si se concediera espacio a la
categoría de “intelectual transformativo” en las prácticas institucionales que
desarrolla el ATP, se le estaría dando paso al fortalecimiento de procesos de
formación y transformación en los que dichos sujetos de la educación tienen
posibilidades de influir de manera que satisfagan las necesidades de los colectivos
docentes y de las propias escuelas de su área de influencia.

BIBLIOGRAFÍA

Calvo, Beatriz (2006). La asesoría técnico pedagógica en la construcción de

nuevas culturas de supervisión escolar (pp. 1-26). México: Centro de
Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social.

Giroux, Henry (1997). Los profesores como intelectuales transformativos. En

Los profesores como intelectuales transformativos. Hacia una pedagogía crítica
del aprendizaje (pp. 171-178). Barcelona: Paidós.

McLaren, Peter. (1994). La vida en las escuelas. México: Siglo Veintiuno

Editores.

Pérez Gómez, Á. (2000). La cultura institucional. En Pérez Gómez, Á., La

cultura escolar en la sociedad neoliberal (pp. 127-198). Madrid: Morata.

Secretaría de Educación Pública (2005). Orientaciones generales para constituir

y operar el servicio de asesoría académica a la escuela. (Propuesta). México:
Secretaría de Educación Pública. Subsecretaría de Educación Básica. Dirección
General de Formación Continua de Maestros en Servicio.

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