hasil belajar sebagai 'menjadi sesuatu yang dapat dilakukan siswa sekarang yang tidak dapat

mereka lakukan sebelumnya ... sebuah perubahan pada orang-orang sebagai hasil dari
pengalaman belajar'. Sudah lama diketahui bahwa pendidikan dan pelatihan berkaitan dengan
membawa perubahan pada individu, dan penggunaan hasil belajar untuk menggambarkan
perubahan ini tentunya bukan praktik baru. Carey dan Gregory (2003) menunjukkan bahwa sejak
tahun 1930an di Amerika Serikat, Ralph Tyler mempelopori pendekatan 'berbasis tujuan'
terhadap pendidikan di sekolah. Mungkin, kontribusi paling terkenal untuk pengembangan
kurikulum berbasis hasil adalah publikasi Taksonomi Tujuan Kognitif oleh Benjamin Bloom
pada tahun 1956
Hasil pembelajaran juga terlihat memiliki manfaat langsung untuk mengakreditasi pembelajaran
siswa di luar kelas, dengan memberikan indikasi yang jelas tentang apa yang diharapkan siswa
dalam kaitannya dengan penghargaan tertentu. Pengembangan Skema Akumulasi dan Transfer
Kredit (CATS) yang dibuat oleh Council for National Academic Awards (CNAA) mengandalkan
universitas yang mendefinisikan tingkat pencapaian secara kualitatif (yaitu hasil pembelajaran)
dan secara kuantitatif (yaitu jumlah kredit yang akan dikumpulkan untuk proyek tertentu
menghadiahkan). CATS mempresentasikan sebuah kesempatan untuk mengakreditasi
pembelajaran di mana pun, kapan atau bagaimana hal itu tercapai.
Persyaratan untuk menentukan hasil belajar pada awal program atau modul juga dapat memiliki
dampak yang berpotensi merugikan pada pengalaman belajar siswa. Hal ini dapat dikaitkan
dengan sejumlah faktor. Publikasi hasil pembelajaran yang telah ditentukan sebelumnya dalam
materi kursus mungkin secara tidak sengaja menghilangkan kreativitas dan orisinalitas baik pada
staf maupun siswa. Digunakan secara kaku, ada bahaya bahwa hasil belajar menjadi pendorong
interaksi kelas dan mencegah diskusi gagasan atau pertanyaan yang tidak terkait dengan hasil
akhir kursus / modul. Sistem semacam itu dapat menciptakan apa yang Ecclestone (1999: 36)
menyebut 'bentuk penutupan yang halus pada gagasan tentang apa yang penting dalam belajar'
dengan hasil kritis dan esoteris dan diskursus dipinggirkan. Daripada mendorong otonomi pelajar
dan keterlibatan mendalam dengan subjek, hasil belajar dapat berfungsi untuk membatasi
pembelajaran dan mendorong pendekatan reduksionis di mana siswa hanya bertujuan untuk
memenuhi standar ambang minimum seperti yang ditentukan dalam hasil pembelajaran. Dalam
istilah pedagogik, pembelajaran yang baik mengharuskan siswa untuk membangun wawasan dan
pemahaman mereka sendiri dengan mempertanyakan dan berinteraksi dengan guru, dan terlalu
ketat fokus pada hasil belajar dapat menyebabkan penalaran instrumental dan pembelajaran di
permukaan (Biggs, 1999; Rust et al., 2003). ). Perhatian dengan pra-spesifikasi hasil
pembelajaran oleh karena itu menciptakan ketegangan dengan realitas dan kompleksitas (yaitu
ambiguitas konstruktif) kelas

Marsh (1984) melaporkan bahwa, terlepas dari kekhawatiran akan ujian dan ketidaksukaan bagi
mereka, siswa dalam sebuah penelitian eksperimental melaporkan bahwa mereka mempelajari
lebih banyak materi yang akan diuji di kelasnya. Temuan ini konsisten di seluruh kelompok -
baik mereka yang telah diuji di kelas dan mereka yang telah diuji dengan metode take-home
melaporkan bahwa mereka belajar lebih banyak saat menghadapi tes di kelas. Temuan campuran
pada kecemasan yang disebabkan oleh tes telah dilaporkan oleh Denny, Paterson, dan Feldhusen
(1964), dan Marsh (1984). Beberapa penelitian telah menunjukkan efek positif dari tes retensi
pada kelas (Duchastel, 1981; Haynie, 1990b, 1991, 1994, 1995, 1997a, 2003a, 2004; Nungester
& Duchastel, 1982). Semua penelitian oleh Haynie diselesaikan dalam setting pendidikan
teknologi dengan materi pelajaran teknis. Beberapa penelitian telah menunjukkan efek positif
dari tinjauan, bukan pada tes retensi (Haynie, 1990a; dan Nungester & Duchastel, 1982). Haynie
(1995) menunjukkan beberapa manfaat dari tinjauan post-test terhadap retensi.
Artinya, uji coba dapat menghasilkan pembelajaran awal sebanyak percobaan studi, namun uji
coba harus memberi manfaat lebih besar untuk retensi jangka panjang daripada uji coba studi.
Pola hasil ini akan konsisten dengan literatur lain mengenai pengujian yang menunjukkan bahwa
pembelajaran tambahan terkadang bermanfaat untuk pembelajaran dalam jangka pendek, namun
pengujian selama pembelajaran mengarah pada retensi yang lebih baik setelah penundaan (lihat
Roediger & Karpicke, 2006a, 2006b). Misalnya, Roediger dan Karpicke (2006b) menemukan
bahwa penelitian berulang menghasilkan keuntungan dibandingkan pengujian berulang pada tes
langsung, namun pengujian berulang tersebut menghasilkan ketahanan jangka panjang yang
superior setelah penundaan 2 hari dan 1 minggu.
teringat lebih banyak daripada kelompok belajar yang berulang. Bahkan
meskipun kelompok belajar yang berulang menganut keseluruhannya
daftar tiga kali sementara kelompok uji hanya bisa kembali expe-
Rience apa pun yang mereka ingat pada tiga tes,
pengujian menyebabkan retensi jangka panjang lebih baik daripada belajar
(lihat juga Thompson, Wenger, & Bartling, 1978; Wheeler,
Ewers, & Buonanno, 2003). Roediger dan Karpicke
(2006a) memberikan tinjauan literatur terbaru tentang
pengujian e fi sien.
metode, misalnya, Gates, 1917, antara lain). Selanjutnya
Penelitian pengujian juga menunjukkan bahwa pengujian
sering meningkatkan retensi jangka panjang relatif terhadap tambahan
belajar (lihat Hogan & Kintsch, 1971; McDaniel &
Masson, 1985; Roediger & Karpicke, 2006b). Untuk
Contohnya, Hogan dan Kintsch (1971) berpendidikan
daftar kata empat kali (SSSS) atau pelajari dulu dan
ingat itu tiga kali (STTT).
Model pembelajaran penemuan adalah salah satu yang memberi kesempatan kepada siswa untuk
menemukannya
informasi tanpa bantuan guru (Saab et al., 2005; Hosnan, 2014). Model ini adalah
dikenal sebagai metode penemuan terpandu, dimana siswa dibimbing untuk menemukan solusi a
masalah. Pembelajaran Discovery terbukti dapat meningkatkan kualitas
belajar dibandingkan dengan metode konvensional, dan peserta didik dapat meningkatkan
pengetahuan mereka.
selama proses pembelajaran (Martins & Oyebanji, 2000; Bajah & Asim, 2002).
Selain itu, pembelajaran penemuan bisa membuat pembelajaran lebih bermakna bagi
siswa memahami materi yang sedang dipelajari dengan kemampuan dan relevansinya
informasi yang dia miliki (Mayer, 2003).
Melalui model ini, siswa menemukan sesuatu yang mereka pelajari sendiri. Itu tidak berarti
Bahwa apa yang ditemukan dalam kegiatan belajar benar-benar baru, tapi mereka, karena mereka
sendiri
upaya, dapat menemukan solusi untuk masalah yang mereka hadapi dalam pembelajaran
(Krischner, dkk, 2006;
Hosnan, 2014). Metode penemuan ini merupakan komponen pelaksanaan pendidikan sebagai
Pembelajaran heuristik, yaitu model pembelajaran yang terdiri dari metode yang dirancang untuk
membuat prosesori
siswa yang aktif: memimpin mereka, menemukan mereka, dan membuat keputusan sendiri
refleksi selama kegiatan belajar mereka.
Model pembelajaran penemuan adalah proses mental dimana siswa mengasimilasi sebuah
konsep
terdiri dari mengamati, mengelompokkan, hypothezing, menjelaskan, mengukur, dan
menyimpulkan
(Klahr & Nigam, 2004). Dengan cara inilah siswa bisa mengalami mental
proses sendiri; guru hanya membimbing dan menginstruksikan mereka.
Bruner menyarankan agar siswa belajar melalui partisipasi aktif dengan menggunakan konsep
dan
prinsip untuk mendapatkan pengetahuan. Hal ini diperlukan bagi siswa untuk membuat beberapa
penemuan
Dengan keyakinan bahwa pembelajaran yang benar adalah melalui penemuan pribadi. Hosnan
(2014) menjelaskan
Langkah-langkah dalam penemuan belajar sebagai: 1) memberi rangsangan; 2) mengidentifikasi
masalah; 3) mengumpulkan
data; 4) pengolahan data; 5) verifikasi, dan 6) membuat kesimpulan.