PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO

Definición. Comunidad Valenciana

La elaboración de un documento que ha de recoger la filosofía, principios y

fines de nuestro trabajo, así como mostrar un conjunto de elementos que
revelen las pautas, estrategias y recursos para alcanzarlos, constituye una
tarea de enorme complejidad. Esto es así porque el proyecto educativo de
centro debe integrar principios, fines y medios, y ha de aplicar también el
conjunto de disposiciones legales que regulan la estructura y cada aspecto
recogido en sus diferentes elementos. Todo ello en momentos de cambio
curricular que movilizan y transforman la vida de nuestros centros.

Consciente de la magnitud de esta tarea, Ediciones SM ha configurado un

material de apoyo en este ámbito. Se trata de un instrumento que, lejos de
asumir, interpretar o inhibir la expresión del carácter y responsabilidad de los
centros, muestra coordenadas de principio rigurosamente fundamentadas,
tanto en la normativa de la comunidad como en bibliografía actualizada. A partir
de estas coordenadas, cada centro y su comunidad educativa pueden
expresar sus opciones de acuerdo con el marco de autonomía del que
gozan.

El documento que presentamos va a mostrar unas orientaciones precisas

para adaptar y, en consecuencia, contextualizar la base que constituye el
proyecto educativo. Para ello expondremos primero el concepto y
características de cada apartado (el porqué y el qué), y a continuación, la
orientación respecto al cómo hacerlo.

Sobre el orden de los elementos

Nuestro material conjuga distintas opciones respecto a la estructura. Por un
lado, la que presenta la normativa de la comunidad, pero se ha dado en
algunas circunstancias prioridad a otros aspectos de orden, de integración y
relación entre elementos. Es decir, siendo perfectamente identificable en él la
exigencia de la normativa de la administración autonómica, a veces hemos
redefinido la estructura porque el mantenimiento del orden no es prescriptivo.
Se nos indica el qué tratar, pero no cómo tratarlo. Si lo reproducimos
estrictamente como se recoge en la normativa, si mostramos literalmente el
orden al que hemos hecho alusión y no incorporamos además ningún elemento
propio ni expresamos nuestras opciones, no estamos desarrollando el derecho
de autonomía pedagógica que se nos ha concedido.

Así pues, conservamos la ubicación normativa de los elementos en lo esencial

(para facilitar la evaluación externa), pero a veces, para favorecer el orden y la
apreciación de la coherencia de nuestras propuestas, dando respuesta al
principio de autonomía pedagógica, redefinimos la estructura.

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Definición. Comunidad Valenciana

Introducción
Muestra el concepto de proyecto educativo y el bosquejo de sus elementos.
Incluye la normativa esencial (común en todo el Estado y específica de nuestra
comunidad que le sirve de base).

Nuestra propuesta muestra orientaciones para cuatro etapas. En función de las

características de su centro, deberá incluirlas todas o eliminar las que no
formen parte de su oferta formativa.

Si en su centro se va prestar atención singular a algún tipo de programa

(atención a la diversidad, convocatorias de innovación, evaluación, etc.), puede
incorporar aquí también esas referencias normativas puntuales. Las encontrará
en cada uno de los apartados correspondientes.

Fines e intenciones educativas

de acuerdo con la identidad del centro
Nuestra propuesta sobre los fines se ha elaborado como una adaptación de los
recogidos en la normativa, pero la hemos estructurado conforme a las líneas de
educación para el siglo XXI: ser persona, pensar y trabajar, decidir y convivir.
Pueden analizarla y, en consecuencia, determinar la convergencia con las
señas de identidad de su centro. Su adaptación puede consistir en añadir algún
fin más, en sintetizar alguno de los recogidos o en modificar el orden de los
propuestos.

Los fines identifican hacia dónde vamos, y los principios, el fundamento,

quiénes somos. En este subapartado, los centros pueden destacar algunos que
muestren de forma nítida las prioridades de la institución. Se trata de resaltar lo
más significativo. Como mostramos en el documento, los centros religiosos
pueden subrayar algunos que dejen patente su carácter (allí mostramos
algunas alternativas) y pueden incorporar algunos otros enunciados extraídos
de su ideario.

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Plan de orientación, acción tutorial

y orientación académica, profesional
y vocacional
Este apartado lo exponemos en la entrada del documento porque sugerimos
seguir en la propuesta un orden deductivo; tras los fines y principios, muestra
claves de nuestro trabajo de naturaleza holística que afectan a todas las áreas
y materias en todas las etapas. Hemos procurado presentar las actuaciones
(formuladas de manera muy sintética) en términos de contenido para facilitar la
lectura, la asimilación y la evaluación interna y/o externa. También hemos
prestado atención al desarrollo de una propuesta gradual que incorpora
elementos de orientación más complejos en función de la etapa.

Su centro deberá seleccionar las etapas que aborde. En cada una de ellas
pueden sintetizar algún objetivo, añadir o alterar el orden según sus
prioridades. En las líneas de actuación hemos incorporado la alusión a las
competencias básicas que han de inspirar este trabajo. Pueden, asimismo,
añadir o destacar alguna competencia.

El plan de orientación académica, profesional y vocacional sólo han de

incorporarlo los institutos de Secundaria o los centros que trabajen todas las
etapas. Hemos personalizado su denominación en desarrollo del principio de
autonomía y desde las propuestas bibliográficas de actualidad en este terreno:
enfoque del ciclo vital o educación para la carrera profesional a lo largo de la
vida, que persigue el equilibrio entre vida personal, social y profesional-laboral.
Este enfoque pretende que los alumnos, con los contenidos desplegados en
tutoría y, también, en algunas materias curriculares y actuaciones en paralelo
promovidas por el departamento de orientación, puedan evolucionar en
intereses, en conocimientos y actitudes académicos y profesionales, pero
persiguiendo un equilibrio con los intereses y actitudes personales y sociales.

En este subapartado se pueden incluir referencias concretas de instituciones y

servicios en los que se pueden apoyar algunas actuaciones (semanas de la
orientación…, oficinas de empleo, cámaras de comercio, industrias y empresas
con las que se entre en relación, centros de educación superior que se puedan
visitar, etc.).

Respecto a la relación con las familias, también pueden incorporar

orientaciones sobre plazos temporales: momentos del curso para las
reuniones, instrumentos específicos para los contactos con las familias, etc. Si
el centro organiza alguna actuación relacionada con formación (escuelas de
padres), puede incluirse la denominación y las prioridades (“El estudio y la
lectura en la familia”, “Los cambios en la adolescencia”, “La prevención de
conflictos en la familia y en el centro”…).

Plan de atención a la diversidad

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Este apartado responde a uno de los principios fundamentales de la Ley

Orgánica de Educación (LOE), la equidad, desarrollado a lo largo del
articulado de la ley, dado su carácter de transversalidad, pero especialmente
destacado en el Título II, EQUIDAD: que todos los alumnos y alumnas tengan
las mismas oportunidades para acceder, permanecer y promocionar en el
sistema educativo.

La atención a la diversidad es, asimismo, referente de calidad en los centros

educativos, y está siendo regulada por el desarrollo normativo de nuestra
comunidad de acuerdo con las características sociales y de multiculturalidad
para responder a las demandas de nuestro entorno concreto. La finalidad es
que podamos ofrecer la respuesta educativa más ajustada a las necesidades
de nuestro alumnado.

Elaborar un plan de atención a la diversidad es, por tanto, una exigencia de la

legislación educativa y también un compromiso profesional, ético y moral, que
adquirimos con el anhelo de contribuir a la mejora del proceso educativo de
todos nuestros alumnos y alumnas, persiguiendo el fin último de nuestra labor
profesional educativa: la educación integral, el desarrollo armónico de su
personalidad.

Los subapartados en que lo hemos estructurado muestran una línea del trabajo
a desarrollar, comenzando por una conceptualización previa de la
DIVERSIDAD en sentido amplio, para que no se asocie con ningún grupo o
colectivo determinado del alumnado, sino con la totalidad del mismo. Esta idea
es fundamental para poder extrapolar el tratamiento de la diversidad a la
actividad del centro en su conjunto, planteamiento que se desarrolla en el
subapartado 3.2, que vincula la equidad con el enfoque competencial, y
justifica el nuevo elemento del currículo escolar, las competencias básicas,
como herramienta que, en su desarrollo, contribuirá a ofrecer en nuestros
centros una educación que garantice equidad y calidad.

Si bien es prescriptiva la elaboración del plan de atención a la diversidad, la

legislación no nos limita ni los apartados ni los aspectos a tratar, dejando
siempre por desarrollar el principio de autonomía pedagógica y organizativa de
los centros. Este principio básico es nuestro derecho y también nuestro deber,

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ya que debemos ejercer con responsabilidad nuestra tarea de atender a las

necesidades particulares de todo el alumnado de nuestros centros.

Así pues, presentamos una propuesta de orden de apartados, que en cada

centro se trabajará tomando aquello que se ajusta mejor a las características
del mismo.

El análisis y detección de necesidades resulta un paso previo de obligado

cumplimiento. El apartado 3.2 muestra una forma de describir la realidad de
nuestro centro que podrá ser completada con datos sobre el alumnado y sus
familias.

En el apartado de objetivos se presentan desglosados los de los distintos

agentes a quienes van dirigidos, con la intención de buscar sistematicidad en el
trabajo y, sobre todo, con la intención de mostrar la intrínseca implicación de
toda la comunidad educativa que lleva consigo el tratamiento de la diversidad.

Los aspectos formales (3.5) del plan de atención a la diversidad no son

prescriptivos, pero sí muy recomendables, ya que responden a todas las
exigencias que se derivan de la normativa estatal y/o autonómica y dotan al
plan de una estructura coherente y cohesionada.

Con respecto a las medidas y programas específicos de atención a la

diversidad, conviene tener en cuenta algunas consideraciones.

De una manera sistemática, se podrán ir seleccionando las medidas de

atención a la diversidad que se desarrollan en cada una de las etapas
educativas impartidas, para añadir después aquellas propuestas de medidas
(generales, ordinarias, extraordinarias, organizativas, de coordinación,
curriculares…) que se realizan en nuestro centro aunque no se recojan
explícitamente en este proyecto educativo.

En el apartado de los programas específicos a desarrollar (3.8) presentamos

aquellos programas que están regulados por la normativa. No obstante, es
importante tener en cuenta que, dada la contextualización necesaria en nuestro
centro, no todos ellos han de estar plasmados en nuestro PAD (porque
quizá no tengamos alumnado suficiente que cumpla los requisitos para
tales medidas o programas), de la misma manera que no todos los que haya
en funcionamiento en nuestro centro, por propia iniciativa de innovación y
mejora, por ejemplo, han de estar legislados. Las disposiciones normativas
siempre indican que los centros pueden incorporar otras medidas/programas

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Definición. Comunidad Valenciana

específicos que delimiten de manera más precisa la labor y la aportación de

cada uno de los agentes educativos.

En la planificación de recursos personales y organizativos subyace la idea

de establecer de una manera formal y sistemática los responsables y sus
funciones, los espacios y tiempos, etc., con la consecuente garantía de buen
funcionamiento que, a priori, esta labor nos ofrece. También se podrá plasmar
por escrito en este apartado la articulación de recursos didácticos que será
necesaria en el desarrollo de cada una de las medidas o programas de aten-
ción a la diversidad: recursos materiales (impresos, audiovisuales, informáti-
cos), recursos ambientales (diferentes espacios, dentro y fuera del centro) y
recursos metodológicos (principios de funcionamiento, estrategias y técnicas
educativas concretas).

Y por último, y como parte ineludible de nuestra tarea de educadores, propone-

mos un procedimiento de seguimiento y evaluación del PAD. El objetivo de
este apartado es buscar vías que materialicen la tarea de reflexión sobre
nuestra práctica, con la finalidad fundamental de mejorar cada día en nuestro
trabajo. Por todo ello se ofrecen unos ítems concretos que pueden ayudar a
hacer una revisión bastante completa de todos los aspectos que podemos
valorar.

Los anexos reflejan una situación hipotética de cuantificación de alumnos y

alumnas en tablas, que resultará también útil para el análisis de la realidad de
nuestro centro. Los tres anexos responden a la tipificación que establece la
LOE en su título II: alumnos con necesidades educativas especiales asociadas
a condiciones personales de discapacidad o trastornos graves de conducta
(ACNEES); alumnos con necesidad de compensación educativa por motivos
como: situación de desfavorecimiento o riesgo social, situación de
hospitalización o convalecencia por enfermedad, situación de itinerancia laboral
de la familia, situación geográfica no favorable, etc. (ANCE), y alumnos de
integración (o incorporación) tardía al sistema educativo español, por proceder
de otros países o por motivos de desescolarización. Asimismo podría hacerse
una tabla para alumnos de altas capacidades intelectuales (también recogidos
en el capítulo 1 del título II de la LOE).
Reglamento de régimen interno
y plan de convivencia
Se trata de un elemento del proyecto educativo de referencia muy concreta y
descriptiva frente a los anteriores, mucho más de principios, fines, prioridades
de actuación, líneas de actuación.

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La normativa presenta las funciones de los distintos órganos y sectores de la

comunidad educativa que son prescriptivas, pero siempre indica que los
centros pueden incorporar otras funciones que delimiten de manera más
precisa la labor y la aportación de cada uno de esos órganos. Así pues, si en el
centro se ha acordado puntualmente una determinada forma de ejercer la labor
y expresar las competencias de un órgano unipersonal, colegiado o de
coordinación, pueden incluirla aquí. La misma observación es válida respecto a
los derechos y deberes de los distintos sectores de la comunidad educativa.

Respecto a las normas de convivencia, hemos llevado a cabo el estudio de las

que se identifican en la normativa de la Comunidad. Los acuerdos en el centro
deben observarlas rigurosamente y terminar expresando, si lo desean, alguna
pauta de concreción más o algún tipo de principio en el que se basan (podrían
traerse del primer apartado del documento o recogerse de las puntualizaciones
que hacemos sobre la competencia social).

Los subapartados de normas y organización de los espacios del centro, normas

y funcionamiento de los servicios educativos y plan de evacuación del centro
en situaciones de emergencia quedan identificados, pero no desarrollados. Al
ser ya tan concretos, corresponde a cada centro determinar esos referentes de
concreción. Recomendamos especificar los servicios, su ubicación, sus
responsables, sus principios y normas de empleo (participación, respeto y
cuidado, corresponsabilidad…).

Todo el subapartado relacionado con la convivencia lo hemos trabajado desde

la necesidad de ofrecer un referente de base formativa, que trascendiese lo
estrictamente disciplinario-punitivo (necesario, pero, desde luego, no
suficiente). Por ello recogemos en todo su recorrido continuas alusiones
de fundamentación teórico-bibliográfica que vendrían a expresar los
principios de actuación: por qué actuamos de una determinada manera.
Hemos insistido mucho en el trabajo de prevención, lo que muestra la
coherencia de nuestra propuesta con los principios y fines presentados
en el inicio del proyecto educativo.

Compromisos de mejora de la calidad

de las actuaciones de nuestro centro
Este apartado muestra una fórmula de expresión de aspectos que pueden
definir claramente la personalidad de un centro, lo que podría conducir a que
algunos lo presenten en el inicio del proyecto educativo, después de los

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principios y fines. Tal y como lo hemos dejado, vendría a ser como una síntesis
de lo recogido y trazado hasta ahora.

Hemos destacado aquí el papel de las competencias en su conjunto y de

algunas en particular. Las que hemos priorizado como modelo suponen una
interpretación de lo que los estudios revelan como carencias que suelen
presentarse en los centros, de ahí nuestro deseo de mostrar líneas de trabajo
para contribuir a paliar esos problemas (necesidad de impulsar la competencia
lingüística junto a la habilidad lectora, estímulo a la competencia social, trabajo
formativo con las TIC, etc.). Algunas de estas competencias destacadas
pueden adaptarse a la realidad del centro o incorporar alguna más.

La competencia religiosa expresará la decidida voluntad de algunos centros de

hacer explícita esta orientación y de incluir, por tanto, el enfoque competencial
en esta dimensión del trabajo tan significativa para la institución.

También hemos considerado absolutamente prioritario incluir unas referencias

precisas al trazado del modelo de profesor que ha de ser el principal artífice del
desarrollo del proyecto educativo. Las competencias profesionales que hemos
recogido aluden a preparación técnico-pedagógica, comunicación, relación y,
en todas ellas, integración personal. Pero ello exige una actitud favorable al
cambio y a la mejora.

Desde nuestra perspectiva, aludir a los necesarios procesos de formación;

exponer nuestra firme decisión de contribuir al desarrollo del proyecto desde
una disposición abierta al cambio, la dinamicidad y la mejora, y mostrar una
plataforma de sugerencias y claves para esta formación aportan al proyecto un
elemento clave de calidad.

Plan de evaluación
La mayoría de los aspectos de evaluación están regulados normativamente,
dejando menos margen a la autonomía pedagógica y organizativa de los
centros del que gozan otros elementos del PE. Las disposiciones legales que
regulan los procedimientos de evaluación son, fundamentalmente:

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• La LOE.
• Los desarrollos de currículo de la comunidad autónoma para cada una
de las etapas.
• Las disposiciones normativas de evaluación, también reguladas por las
distintas comunidades para cada una de las etapas.

Para dar respuesta a todos aquellos elementos que no vienen determinados

por estas u otras disposiciones legales, así como para concretar y
contextualizar los procedimientos de evaluación a las características de nuestro
centro, recurriremos a fuentes bibliográficas de actualidad.

Entendemos la evaluación como un elemento de calidad de nuestro proyecto

educativo y, en definitiva, del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por este
motivo, en nuestro documento hemos recogido dos apartados claramente
diferenciados dedicados a la evaluación de estos dos ámbitos.

Respecto a la evaluación del proceso de enseñanza, queremos destacar la

necesidad de evaluar tanto aspectos de planificación del proceso de
enseñanza y aprendizaje como aspectos de la práctica docente.

En una evaluación sistemática del proceso de aprendizaje debemos ser

capaces de responder a los siguientes interrogantes:

• ¿Qué hay que evaluar?

• ¿Quiénes son los responsables de la evaluación?
• ¿Cuándo hay que evaluar? Momentos clave del proceso evaluador.
• ¿Qué decisiones se toman como consecuencia de la evaluación?
• ¿Cómo se evalúa? Metodología que se va a emplear (principios,
estrategias, técnicas e instrumentos). Es precisamente en este último
apartado donde cobra verdadero sentido el principio de autonomía
pedagógica del centro.

Para no resultar repetitivos, hemos decidido recoger en un solo apartado los

“aspectos generales del proceso de evaluación del aprendizaje”, es decir,
aquellos elementos que afectan por igual a todas las etapas y que
corresponden fundamentalmente al cómo se evalúa, a la metodología.

La respuesta al resto de los interrogantes evaluadores (qué, quiénes, cuándo,

qué decisiones se toman) la presentamos diferenciada por etapas, ya que

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dichos elementos adoptan sus propias peculiaridades en función del tramo

educativo en el que nos situemos. Las etapas descritas en nuestro documento
son: Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria
y Bachillerato.

Puesto que los elementos de un proyecto educativo se encuentran

interrelacionados, algunos aspectos del plan de evaluación verán su desarrollo
en otros apartados del documento más adecuados para tal fin (por ejemplo:
medidas de apoyo y refuerzo para aquellos alumnos que no promocionan o que
promocionan con evaluación negativa en algún área/materia, derechos y
deberes de alumnos y familias respecto a los procedimientos de participación y
reclamación de la evaluación, etc.).

Programaciones didácticas de las áreas

y de las materias (desarrollos curriculares
de segundo nivel o proyectos curriculares)
La LOE identifica un nuevo concepto de proyecto educativo: integra también los
desarrollos curriculares. Este extensísimo apartado (que va a constituir el
grueso del documento, especialmente en los centros que acojan varias etapas)
pueden recogerlo en www.profes.net, el portal que Ediciones SM, de forma
gratuita, pone a disposición de sus usuarios.

En ellos encontrarán la respuesta a todo lo que pide el desarrollo

curricular desde los nuevos programas aprobados en cada comunidad
autónoma. Hemos prestado especial atención al desarrollo de
competencias básicas mostrando la relación entre estas y las áreas y
materias, identificando competencias específicas y revelando las
relaciones entre los criterios de evaluación y nuestras competencias
específicas, lo que confiere a nuestros materiales identidad y coherencia.

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