CULTURAL?
Autores:
Rogelio Martínez Flores*
Javier E. Ortiz Cardenas*
Enrique T. Velazquez* y
Elizabeth Romero Campos**
De vista hacia el S. XXI y con el consuelo o el duelo del fin del milenio, es
prudente repensar la educación en general y la de la sociología en particular,
especialmente cuando los acuerdos de comercio libre, de cancelación de aranceles
y las integraciones globales generan nuevas configuraciones institucionales –la
universidad es una de ellas- especializadas en este pasaje de lo local-nacional a lo
global y, de lo publico a lo privado.
En tal tenor, hacemos un esfuerzo para recuperar las fuerzas y superar las
debilidades de los procesos de ensenanza-aprendizaje que se han suscitado y
desarrollado en la UAM-X en su devenir historico modular.
En nuestro trabajo, no olvidamos los múltiples esfuerzos que científicos de
tal institución han llevado a efecto tanto en los cuatro diseños curriculares que han
estado vigentes en los 24 anos de la enseñanza de la sociología en nuestra querida
universidad, como aquellos trabajos que se desarrollan en los salones, las salas
isópticas y todos los espacios físicos donde acontecen tales procesos educativos.
Asimismo intentamos resignificar los aportes de los seminarios de los viernes
llevados a efecto tanto en las oficinas del tronco interdivisional como en otros
espacios de la Universidad, así como algunos de los elementos constitutivos
enunciados por psicopedagógos tales como Piaget, Vigotsky, Luria, Pilar la Casa
y Ausubel entre otros.
El motivo que nos anima a este breve comunicado es la creciente
preocupación por construir una base científica que posibilite la conducción
psicopedagógica de los procesos educativos para la enseñanza de la sociología en
el nivel de la educación superior, en tal horizonte de cognoscibilidad, nos
atrevemos a avanzar -así lo creemos nosotros- en una propuesta que delinea el
proceso bajo el cual puede ocurrir el trabajo indispensable para reconfigurar
el curriculum de la licenciatura en sociología, para de esta manera, formar
sociólogos, preservar nuestro espacio laboral y cumplir con la docencia en nuestra
*
Profesores investigadores del área de investigación: Educación, Cultura y Procesos Sociales del Depto. de
Relaciones Sociales, División de Ciencias Sociales y Humanidades de la Universidad Autónoma de Metropolitana,
Unidad Xochimilco.
** Lic. en Sociología e investigadora en estudios de género.
1
Casa Abierta al Tiempo. Función, que bajo el enfoque que privilegiamos devela la
necesaria explicitación de las imbricaciones con la investigación, la preservación
y difusión de la cultura y el servicio.
De esta manera, creemos que a esta propuesta y su debate científico
acompañaran en el futuro una serie de investigaciones que desarrollen las
invariantes de la sociología que se requieren plasmar en objetivos, contenidos,
habilidades, destrezas, conductas, valores y además factores para que maestros y
alumnos, universidad y sociedad; y educación y cultura hagan posible reconstruir
y construir la posibilidad científica de la sociología.
Si recordamos históricamente lo propio a la cultura, la educación y el
curriculum podremos junto, con otros científicos de la educación, reconocer que
en las situaciones de enseñanza-aprendizaje sean formales (escolarizadas), no
formales (capacitación) e informales (cotidianas) se presentan cuatro aspectos
comunes1:
1
Lacasa, Pilar, ( 1994), Aprender en la Escuela, Aprender en la Calle, Visor, España, pp. 20-21
2
Ibidem.
2
iv) las situaciones de E-A difieren en función del grado en que la
intencionalidad educativa esta presente de forma explícita.
En la actualidad para las situaciones de E-A formales que tienen lugar en las
sociedades occidentales, el curriculum es el instrumento que se ha privilegiado
para materializar la intencionalidad educativa, en tanto que, la educación3 es una
actividad humana situada la cual no puede ser ajena al marco socio-cultural en la
que surge4.
EDUCACIÓN
3
“La educación es un foro desde el que reconstruir la cultura y en el que quienes participan desempeñan un activo
papel; dicha reconstrucción por otra parte se produce mediante una renegociación de significados”. Lacasa, Pilar,
Op. Cit. p. 23.
4
Bruner, J. Acts Of Meaning, Harvard University Press, EUA, p.105
5
“Los artefactos (o instrumentos) culturales son simultáneamente ideales y materiales. Son ideales en cuanto
contienen deforma codificada las interacciones de los que previamente formaron parte. Existen sólo cuando han
sido incorporados al mundo material. Ello se aplica tanto al lenguaje como a lo que habitualmente se entiende por
artefacto”. Col, C., Citado en Pilar Lacasa, Op. Cit. P. 26.
6
Lacasa, Pilar, Op. Cit., p. 27
3
Para no cometer equívocos que nos obliguen a una serie de imperdonables
traspies, asumimos como la mayoría de los psicopedagógos tres supuestos
surgidos en los últimos tiempos a través de múltiples investigaciones y coloquios:
i) No existe una sola teoría del curriculum, ni por lo tanto, una sola definición
que nos acerque a su naturaleza.
ii) El curriculum se analiza desde una doble dimensión: por una lado practica
(material) y por el otro, teórica (abstracta o ideal).
iii) Es posible elaborar una reflexión objetiva acerca del curriculum
PSICO TIEMPO
PEDAGOGÍA APRENDIZAJE ESPACIO ELEMENTOS DEL
SITUADO RELACIONES CURRICULUM
SOCIALES
CONTENIDOS
CONTEXTOS DE
MATERIALES
ACTIVIDAD
RECURSOS
EVALUACIÓN
8
Bourdieu, P, (1989) “ Sistemas de Enseñanza y sistemas de Pensamiento”, en J. Gimeno Sacristán y A.P.
Gómez, La enseñanza: su teoría y su práctica, Akal, España.
9
Bernstein, B, (1990), Poder Educación y Conciencia. Sociología de la Transmisión Cultural, Roure, España.
10
Cabe aclarar, que hemos reconocido la importancia de señalar la serie de factores culturales que atraviesan este
relación jerarquíca entre el que enseña y el que aprende, tales como el género, la etnia, la raza, la clase social y el
estamento entre otras y, los cuales se objetivan de manera diferenciada en el proceso E-A; lo cual permite señalar
de igual forma que dicha relación asimétrica se hace presente aún entre los grupos de iguales, sean estos
profesores y profesoras o entre alumnas y alumnos, sin desconocer las otras específicidades.
5
PSICOPEDAGOGÍA Y CURRICULUM11
Si bien, pocos podrán objetar con razón o sin ella que, así emerge la construcción
social del curriculum denominado formal. Algunos investigadores para obtener
una mayor claridad de las condiciones de posibilidad en que se lleva a efecto el
llamado curriculum real, han analizando las interacciones que se suscitan en los
procesos de E-A, en tanto situación educativa en el aula, focalizando su atención
en cómo está es pensada y realizada por el profesor. Las conclusiones de tales
investigaciones conducen a pensar que la propuesta curricular es visualizada por
el docente de la siguiente manera:
11
Lacasa, P., Op. Cit., p. 43
6
El esquema propuesto muestra que, los profesores piensan las interacciones que
ocurrirán en el aula como un proceso que se divide en tres grandes fases, las
cuales posibilitan la estructuración del proceso de E-A, así como la conducción y
administración de las actividades que se llevarán a efecto en los espacios
dedicados a tal fin. A su vez, los investigadores que estudian los procesos de
pensamiento de los docentes señalan que, explícita o implícitamente el quehacer
docente conlleva un conjunto de actividades ordenadas en una secuencia que
comprende tres momentos principales: las que se llevan a efecto antes de la clase;
durante la clase y después de la clase. Genéricamente en el primer momento se
privilegian contenidos y materiales; en el segundo, la interacción maestro(a) –
alumnos(as) y, en el tercer momento, tanto lo acontecido en la sesión como el
correlato de está conjuntamente con las actividades preparadas con antelación.
Lo anterior permite señalar que en la actualidad se cuenta con un “tipo
ideal” sobre como piensa el docente la interacción en el aula, si bien, es necesario
concretar una serie de investigaciones que permitan develar la especificidad del
caso de la enseñanza modular de la sociología. Al respecto se sabe que tal tipo
ideal (veasé el esquema anterior) sea halla construido sobre la base de los
principios explicativos que un grupo de investigadores han propuesto, bajo la
arista de conjugar pensamiento y toma de decisiones del docente, como condición
de posibilidad de la acción. Cabe aclarar que el tipo ideal podrá modificarse
sustancialmente al incorporar resultados consolidados de cualquiera de las otras
tres aristas que se están explorando al respecto, tal como se muestra a
continuación:
7
Teoría de los Constructos
personales
Ciencias cognitivas
Pensamiento, toma de (el profesor como
Principios decisiones y acción procesador activo de
explicativos (actividad). Lo cual información)
supone que la conducta
del profesor es regida
por un conjunto de
representaciones. Características personales del
profesor, esto es, acrecentar
las actividades prácticas del
profesor en el aula.
Métodos etnográficos
8
Por otra parte, la discusión en torno al curriculum en general y a su diseño en
particular, se ha enriquecido al recuperar las investigaciones y resultados
ofrecidos por los estudiosos de la interacción profesor-alumno. Desde la óptica de
la planeación12 que llevan a efecto los profesores, sea de un ciclo escolar, de una
semana de clases o de una sesión. Al respecto, a través de algunas investigaciones
se ha descubierto la presencia de un conjunto de posibilidades de planeación,
misma que al ser tipologizadas se estructuran a partir de combinaciones y síntesis
de dos procesos sustancialmente antagónicos.
El primero, señala que planear implica –por lo menos para algunos
profesores- un proceso secuencial a través del cual el docente define una serie de
sub-metas para lograr una meta. El otro, remite a la representación del docente en
tanto elaboración y modificación mental de los planes de acción tratando a la vez
de adaptarlos a la realidad de las actividades que se realizan; esto es, se pretende
romper la distancia que hasta hoy había existido entre el diseño previo y el curso
de acción.
En la primera forma típica de planificar las actividades docentes, el proceso
se estructura a través de una secuencia de cuatro fases, siendo estas:
i) Especificación de objetivos;
ii) selección de actividades de aprendizaje;
iii) organización de actividades de aprendizaje y,
iv) especificación de procedimientos de evaluación
12
Tanto Clark y Peterson o Hayes y Roth, han encontrado que la planeación es entendida como un proceso previo
a la actividad, está se asume en dos niveles; sea como conjunto de procesos psicológicos, sea lo que los profesores
escriben o dicen que hacen, cuando planean. Lo que aquí se presenta esta más estrechamente ligado con la segunda
acepción de las dos presentadas en esta nota. Cf. En M. C. Wittck, (1986), la investigación de la enseñanza,
Paidós, España, Vol. III.
9
Sin duda, ese proceso de planeación docente generalmente es realizado una
sola vez, ubicándose temporalmente al inicio del curso o del ciclo escolar, por lo
que no es un proceso permanente. A decir de muchos docentes, la planeación
resulta ser un ejercicio molesto; pues se encuentra más en función de los
requerimientos administrativos institucionalizados que del proceso de E-A.
Por otro lado, la segunda forma típica de planeación docente se lleva a
efecto mediante un proceso que se descompone en tres faces, sin presentar un
relación lineal, siendo estas:
13
Se contemplan como espacios académicos las aulas, los talleres, los laboratorios, las salas isópticas, los
auditorios y los cubiculos entre otros.
10
oculto”. De tal forma que, al conceptualizar el curriculum como artefacto o
instrumento mediador, se pretende explícitar las interelaciones: educación y
cultura; universidad y sociedad; profesor(a)-alumno(a); pensamiento y toma de
decisiones; toma de decisiones y actividad así como planear y actuar.
Lo anterior nos obliga a explícitar desde otra arista analítica la interacción
llevada a efecto en los procesos de E-A, en la especificidad del aula14; la cual
puede ser representada provisionalmente de la siguiente manera:
Universo de
representaciones
MENSAJES mediador
CONTEXTO DE
INTERACTIVIDAD
19
Resnick, 1987 en La casa; Op. Cit. p. 59
14
Aproximación
metodológica
Método hipotético-
Temporalidad del EXPERIMENTAL
deductivo
cambio educativo
ESCENARIOS MACROGENETICOS
MICROGENETICOS EDUCATIVOS
Aproximaciones
etnográficas
etnológicas,
ANÁLISIS DE ecológicas etc.
ESTUDIOS DE CAMPO
SITUACIONES SOCIALES
INTERACTIVAS
NATURAL
16
Por otra parte, las investigaciones educativas que han focalizado la atención en las
técnicas permiten asegurar que, estás además de estar en concordancia con la
experiencia, la investigación de las tareas y la organización de proceso de E-A, es
necesario que se utilicen siguiendo 6 criterios generales, a saber:
Hay una multiplicidad de técnicas, solo con el objeto de presentar algunas, basten
las siguientes: pensamiento en voz alta, diario, montaje, juego de roles,
seminarios, seminarios-taller, sociodrama, simulación de solución de problemas,
panel, lluvia de ideas, ejercicios vivenciales y otras.
20
Síntesis que pretende recuperar tanto la lectura y discusión de algunas obras de los autores como Vigotsky,
Leontiev, Lomov y Galperin, como los aportes de un grupo de investigadoras del CEPES de la Universidad de la
Habana, entre las cuales se encuantran Victoria Ojalvo y Adela Hernández.
17
permite:
Lenguaje como Actividad interna Desarrollar • Integración
instrumento o interiorización constructos tanto
mediador categoriales de desplegada
forma tal que en el como en sus
aula se presentan: componentes
Procesos inter- La actividad • Trama • Reflexión
psíquicos (entre externa para sensorial (regulación
personas) y luego transformarse en (imágenes consciente)
intra-psiquícos interna requiere de concretas y de
(cuando la persona un proceso de la imaginación)
piensa) conocimiento que • Significados • Independencia
se da a partir de: sociales e
individuales
• Sentidos, • Asimilación
articulación de (implica
las dos dominio)
anteriores con
los motivos e
intereses del
individuo.
Método genético Estructura de la Etapas del
experimental actividad. proceso:
Zona de desarrollo • Objeto • Motivacional
próximo (distancia • Objetivo (problemática y
entre el nivel de • Operaciones objetivos)
desarrollo • Instrumentos • Creación de la
determinado por la • Resultados base
capacidad de • Sujeto orientadora
resolver • Motivo (ensayo-error;
independientemen contenidos
• Acciones y
te un problema y planificados y
• Operaciones
el nivel de organización
desarrollo teórica.
potencial • Dominio de
determinado a objetos y/u
través de la operaciones
resolución de un • Domino de la
problema bajo la
18
guía del adulto o acción en el
en colaboración plano del
con otros lenguaje.
compañeros más • Dominio de la
capaces) acción en el
plano mental.
El aprendizaje La actividad
hace posible el responde a motivo
desarrollo y la acción a
objetivo
El diagrama es el siguiente21:
Conocimiento y Epoca
Habilidades
NIVEL Objetivos generales
Intereses hacia el de la formación EXIGENCIAS Sistema
estudio INICIAL SOCIAL Social
profesional
Conocimientos y
habilidades para las Profesión
actividades de estudio
CONCLUSION
Como se puede observar, el trabajo que se presenta es solo la parte inicial que
posibilita el reencuentro con un conjunto de investigaciones educativas que el
21
Veasé al respecto la propuesta presentada por Talisina.
19
trabajo colectivo y, desde el Area: educación, cultura y procesos sociales, hacen
posible. La propuesta tiende sus raíces desde la sociología en general y desde la
perspectiva de la sociología de la educación, en particular, e intenta plasmar una
reconstrucción, si se quiere apretada, en donde se ponen en juego las experiencias
formalizadas de los científicos de la educación, particularmente de la
psicopedagogía que sistemáticamente investiga los procesos de enseñanza-
aprendizaje desde el campo del diseño curricular para, de esta manera, mirar la
educación como un proceso social modular donde concurren distintas fuerzas en
un campo profesional. Es posible proponer los direccionamientos que
científicamente elaborados -esa es la pretensión- que permitan realizar los trabajos
necesarios para que se recupere teórica y prácticamente la experiencia desplegada
en tales procesos, en conjunción con la posibilidad de anunciar el futuro, de forma
tal que podamos formar sociólogos para el mañana.
20