“El término curriculum tiene una larga historia. Fue utilizado por Platón
y Aristóteles para describir los temas enseñados durante el período
clásico de la civilización griega. Esta interpretación de la palabra
“curriculum” todavía se utiliza hoy día: folletos informativos de
escuelas, artículos periodísticos, informes de comisiones y algunos
textos académicos relacionados con este campo se refieren a las
materias ofrecidas o prescritas como al “curriculum de la escuela”. 3
Su cuarto ejemplo está constituido por los jesuitas, que describe como
“maestros del método”. La obra de las escuelas establecidas por los
jesuitas bajo la influencia de San Ignacio de Loyola (1491-1556), el
Gymnasium de Johann Sturm (1507-1589), en Estrasburgo, los
colegios de Calvino en Francia y en Suiza y “las mejores escuelas de
gramática de Inglaterra” (Broudy, 1963, p.22), pretendían, antes que
nada, afrontar “el reto del desarrollo de las destrezas del lenguaje” y,
después, el del humanismo clásico: educar personas cultas (según el
modelo clásico de Grecia y Roma) para los nuevos tiempos. Al hacer
esto, los jesuitas desarrollaron una forma de escolarización que
establecía la rivalidad y la competición como motivación para el
aprendizaje escolar, así como, métodos de presentación y de ejercicio
que asegurasen que lo aprendido no sería olvidado.
Subsistema
Ordenación
Subsistema dede
Subsist
sistema
participación
político
innovación.
creación
producción
especialistas
de
emay de
de
educativo.
social yPráctico
control.
administrativo.
contenidos.
medios.
investigación.
Pedagó
gico
18
Pero el “trivium” no sólo tenía valor por su utilidad práctica, sino que al
parecer también tenía un valor pedagógico intrínseco. Las tres
disciplinas del “trivium” tenían un elemento común: eran los
instrumentos con los que se formaba y agudizaba el intelecto. El
estudio de estas disciplinas no sólo capacitaba para descubrir la verdad,
sino que la verdad estaba también, en efecto, dentro del intelecto
preparado.
Esto era así no sólo en relación con el “trivium”, sino también con
respecto a la aritmética. Para los egipcios, la aritmética era una
disciplina práctica; los mercaderes tenían que dominarla para ejercer el
comercio; los constructores la necesitaban para construir. Sin
embargo, en la civilización griega, la aritmética y, posteriormente, las
matemáticas se fueron transformando en un cuerpo abstracto de
conocimientos que incluían más de lo que se necesitaba para fines
prácticos. En la república, por ejemplo, Platón argumentaba que el fin
de las matemáticas no es, como sustentan los ignorantes, ayudar al
Esta idea sobre las propias cualidades intrínsecas de una disciplina era
asunto no sólo de las disciplinas, sino también de la selección de cada
una de ellas dentro del “trivium” y del “quadrivium”. Por ejemplo, la
aritmética y la geometría tenían unos fines muy concretos, pero se
incluían en el “quadrivium” no sólo por fines específicos, sino porque
las matemáticas eran uno de los pilares del sistema filosófico. Para
ilustrar este punto voy a echar una rápida ojeada a la filosofía de
Pitágoras.
El debate sobre la filosofía de Pitágoras nada tiene que ver con el hecho
de que los escolares hayan aprendido durante siglos su teorema. Para
los fines de este Módulo, simplemente sirve para indicar el modelo
cognitivo básico según el cual se establecieron asignaturas concretas
como la geometría y las matemáticas. Se puede hablar de la
arqueología de los curricula en el sentido de que todas las partes de un
curriculum tienen profundas raíces históricas.
20 Se traduce el término inglés “reified” por “petrificado” que parece menos técnico y
más fácil de comprender que “reificado”. (N. de la T.)
28
El lenguaje tiene sus trucos (Bacon habla aquí de falsas ideas). Por
ejemplo, en aquella época estaba muy extendida la creencia de que
cada palabra tenía su correspondencia en la realidad.
Pero antes de entrar en esa discusión hay que examinar algunos otros
elementos del desarrollo de las ideas. La ciencia natural en la
enseñanza llegó a Inglaterra en las primeras fases de la
industrialización. Un importante defensor fue Thomas Henry Huxley
(1825-1895) quien razonaba que si la Inglaterra debía seguir adelante
con su proceso de industrialización y proteger los intereses de sus
30
En las primeras décadas del siglo XIX Johann Friedrich Herbart (Herbart
1860; Kehrbach 1887; Holstein 1965; Stormbom 1986), presentó la
primera teoría comprensiva de educación. En 1809 Herbart sucedió a
Kant en la cátedra de filosofía de Königsberg y luego fue catedrático en
Göttingen. Se ocupó en sus clases de las cuestiones educativas y
empezó a sistematizar las ideas básicas de la pedagogía y la didáctica.
La teoría desarrollada por Herbart se puede considerar el primer intento
profundo de conformar la educación en una disciplina.
Su punto de partida era el alma del niño que iba a ser educado, siendo
el objetivo crear un carácter moral. Así pues, una parte fundamental
de la pedagogía era la construcción de fines y la selección del contenido
que, según Herbart, debían tener a la ética como base. La otra parte
fundamental era el proceso de transmisión que debía apoyarse en la
psicología y, con la ayuda de ésta, se podría señalar el camino, así
como las limitaciones, para conseguir su fin de carácter moral.
Las nuevas leyes dividieron las propiedades de tal forma que las casas
de labranza fueron trasladadas a éstas destruyéndose así la estructura
del pueblo. La agricultura se hizo más eficaz, habiendo un crecimiento
de población, pero los hijos no podían dividir la propiedad heredada.
Lo hijos menores tenían que buscar trabajo fuera del campo. De este
modo se formó el proletariado que posteriormente proporcionaría la
fuerza de trabajo para la industria en expansión.
El siguiente paso fue ver al hombre no sólo como una relación entre
cuerpo y mente, sino también como una relación entre “yo” y “tú”,
entre el ego y sus contextos social y físico. En estas distinciones reside
el ímpetu de la psicología moderna. La parte biológica de la
epistemología también estaba presente dentro del pragmatismo, que,
sobre todo, era una filosofía desarrollada en Estados Unidos. Tres
personas fueron particularmente importantes en su desarrollo: Charles
S. Pierce (1839-1914), matemático y filósofo; William James (1842-
1910), filósofo y psicólogo y John Dewey.
Éstas son simples indicaciones pero aportan una especie de guía para
estudios más profundos y rigurosos del desarrollo curricular. Con la
educación de masas es importante la intervención del Estado y la
sociedad para controlar el proceso con programas de reforma del
curriculum, lo cual aumenta el interés por los textos sobre educación;
después, la investigación educativa se convierte en parte del proceso
de reforma y comienza a asumir un papel relevante para determinar el
carácter de la educación de masas; en realidad, se convierte en la
parte clave del “sistema” de educación de masas.
Procesos
Procesos
Plan
Actividades
Agentes
Función
Recur
Contenidos
Contex
Políti
Tarea
Proce
Áreas
Fin
Méto
de
Proyec
de
dey
estudios
enseñanza
educativos
aprendizaje
programáticos
pedagógica
escolares
asignaturas
social
sos
cas
tos
es
dos
sostos
Curríc
ulo
1. FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS.
2. La cultura del curriculum como una cultura común para todos los
alumnos, independientemente de sus peculiaridades sociales,
lingüísticas, etc.
2. FUNDAMENTOS ANTROPOLÓGICOS.
De igual manera cuando los cambios de una generación son tan rápidos
que superan los cambios producidos en otras culturas durante siglos,
crean dificultades en la transmisión de los patrones culturales, ello
produce un desorden social que pone en riesgo la identidad del grupo,
por lo tanto se crean mecanismos de emergencia en las agencias
socializadoras para que asuman la transmisión de los patrones, a ello
se hace alusión en el siguiente párrafo:
3. FUNDAMENTOS POLÍTICOS.
4. FUNDAMENTO LEGALES.
UNIDAD 2.
ENFOQUES Y
MODELOS
74
41 VASCO, Carlos Eduardo. (1989). Tres estilos de trabajo en las ciencias sociales.
Documentos ocasionales 54. Bogotá: Cinep. Pág 11-23.
75
Hay pues interés por la predicción, que preside este interés técnico. La
geología y la geofísica, por ejemplo, ni siquiera llegan al nivel de
predicción; no se puede predecir todavía un terremoto. Hay que tener
cuidado en no decir que el interés técnico logra predecir y busca poder
controlar, aunque ese rodeo teórico exija aún varios siglos. Así, aunque
la geofísica no pueda aún predecir terremotos, sin embargo, busca
poderlos predecir y ese es el interés que guía gran cantidad de trabajo
científico en geofísica. Nótese que se diría fácilmente que este tipo de
interés teórico es más bien “práctico”: es interés por controlar, es un
interés de tipo “práctico” en el sentido usual de la palabra. No se debe
desorientar por la palabra “práctico” que va a surgir más adelante en
el contexto del artículo de una manera algo difícil de interpretar.
76
Las ciencias que dan sentido y significado al devenir humano son las
histórico-hermeneúticas, en ellas se incluye la interpretación histórica y
literaria como también la de disciplinas como la sociología y algunas
ramas de la psicología. Estas ciencias dentro de este interés tratan la
acción en sentido global, la abordan como texto que puede ser
interpretado.
Desde el punto de vista crítico es explicable las razones por las cuales
se tiende a negar este estilo de hacer ciencia, ellos no pueden ver
desde su punto óptica que este estilo es científico; puede verse como
una amenaza a su propia manera de hacer ciencia.
Se puede decir que no hay una sola manera de hacer ciencia, esta
elección depende de las características del objeto de estudio, es tan
científico y legítimo el conocimiento que surge de cualquier de los
intereses mencionados: técnico, práctico o crítico. No hay por qué
descalificar como no científico el interés crítico o de liberación, éste
busca develar aquellas cadenas veladas u ocultas con las cuales se ata
la praxis histórica, plantea la manera de romperlas, de liberarse de
ellas. No es un interés simplemente especulativo, para identificar lo
que está allí y poder describir, explicar y comprender, sino
proporcionar las armas teóricas para romper esas cadenas que existen
y que de cierta manera están ocultas y empañan la realidad.
INVESTIGACIÓN ACCION
(RECONSTRUCTIVA) (CONSTRUCTIVA)
DISCURSO (entre los REFLEXIÓN PLANIFICACIÓN
participantes) reconocimiento y Acción construida
evaluación (prospectiva para la
(retrospectiva sobre la acción, retrospectiva
observación, sobre la reflexión).
prospectiva para la
acción).
PRACTICA (en el OBSERVACIÓN ACCION
contexto social) Acción reconstruida Acción deliberada,
(prospectiva para la estratégica
reflexión, (orientación
retrospectiva sobre la retrospectiva a partir
acción). de la planificación,
prospectiva para la
reflexión.
La investigación-acción desde la metodología presentada se ubica
dentro del interés emancipador, en otros términos se apoya en la teoría
crítica de la investigación social, esta investigación en ocasiones
adquiere diferente matices dependiendo del interés cognitivo que
oriente la práctica investigativa.
1. CONCEPTO DE MODELO.
52 VELÁSQUEZ C. Fabio. (Mayo de 1.996). Revista Foro No. 29. Pág. 13.
92
1. MODELO PEDAGÓGICO.
Estas escuelas eran analizadas con base en una serie de autores como
Dewey, Claparede, etc., se identificaban los aspectos comunes a cada
escuela, se daban cuenta que el propio curso se inscribía en una
concepción tradicionalista y buscaba conducir la educación hacia el
problema de las metas, este es el primer parámetro identificado, que
siempre ha estado presente en todos los pedagogos, pero atenuando
de acuerdo a la tendencia general de la concepción desde la cual se
aborda lo pedagógico. En el conductismo, las metas son secundarias,
lo importante es el método y los procedimientos.
En este mismo sentido Mario Díaz dice: “El modelo puede ser explicado
y especificado en términos de las variaciones en la clasificación y la
enmarcación del código educativo y puede ser descrito en términos de
las diferencias u oposiciones fundamentales que presenta en relación
con otros modelos. La oposición entre, y la transformación de los
modelos pedagógicos y sus códigos subyacentes expresa la oposición,
diferencia o transformación en la distribución del poder y/o en los
principios de control que regulan las estructuras (clasificaciones) e
interacciones (enmarcaciones) de los agentes, discusiones y contextos
comunicativos de la escuela55.
Los modelos propios del saber científico difieren de los modelos mucho
más complejos y abiertos que se han desarrollado en el saber
sociológico, dado que la mayoría de las cualidades de la sociedad son
producto de su propia autocreación a nivel político, económico, cultural,
psicosocial, ético, etc.; niveles que se entrecruzan y combinan
multiformemente. Los modelos, micros o macros intentan describir,
entender los fenómenos sociales, en su estructura, funcionamiento y
desarrollo.
DISEÑO
ACONTECIMIENTO
ENSEÑANZA
Sociedad DEL
Necesidades
Psicología
Sociedad
Filosofía
Psicología
PEDAGOGÍA
Sociedad
DIDÁCTICAS
Filosofía
MEDIACIÓN
EVALUACIÓN
PEDAGOGÍA
Sociedad
Comunidad
Filosofía
Demandas
TEÓRICO
Ciencia CURRÍCULO
ENSEÑANZA
ENSEÑANZA
ENSEÑANZA
dede
y de DE POR
VERTICAL
DISCIPLINAS
CONSENSO
las ENSEÑANZA
capitalistaPROCESOS
OBJETIVOS
en PARTICIPATIVO
CONSTRUCTIVIS
escolástica
meritocrática
marxista
pragmática
TRADICIONAL
tradicional
asociativa
determinista
CUANTITATIVA
clases
CONDUCTISTA
genética
CUALITATIVA yY FACULTADES
TRANSMISIONISTA
MOLDEADORA
producción
tecnología
social
educativa
CONSTRUCTORA
MOLDEADORA
facultades
políticas
SOCIAL DE
DEDE
INSTRUCCIONALES
conflicto
relativista
SENTIDOS
CONDUCTAS
CONDUCTAS
TA DESDE EL
ESTUDIANTE
10
7
FUENTE: Rafael Flórez Ochoa, citado por Elvia María González 1999, pág 47.
10
8
EVALUACIÓN
CONTENIDO
PROBLEMA
OBJETIVO
MÉTODO
MEDIOS
FORMA
Satisfacer la
necesidad
11
4
5. MODELO CURRICULAR ACADÉMICO.
Figura. 5
FUENTE: González, Elvia María (1999, pág 54)
MODELO
PEDAGÓGICO
TRADICIONAL
Diseña
Plan
Pedagógico
Currículos
de estudios
Como la Como un
Formación
Concibe lo
denominados
de tipo
Moral A través
Razón
de la y
Asignaturas
en
Que
Y
para
a latraduce
Código alC. Moral
Racionalismo
Derechos
Deberes
Estado
Formar
Iglesia
Moral
académico
11
8
Carácter
Cultura de occidente
Disciplina
A través de
Disciplinas clásicas las
Virtudes
Normatividad para
Formar
en
11
9
Erudicción
Precisión
Poder
General
12
0
6. MODELO CURRICULAR TECNOLÓGICO
La escritora González ilustra este modelo con las diferentes teorías que
de una u otra manera lo definen, ella plantea:
Figura 10. Características del modelo pedagógico conductista que bien se ajusta al modelo curricular tecnológico.
FUENTE: González, Elvia María (1999, pág 59)
12
7
Produce
Desde
Basados
Elaborado
Y
A
Para
Concibe
Que
Psicología
Diseña
Como
Objetivos
que
en
partir
Ciencias
YNecesidades
C.
configuran
Individualistas
el
las
construir
medir
C.
obtener
Ser
Pedagógico
Razonables
se
c.c
Programas
Conductas
las
Formación
C.
por
MODELO
de
Expertos
Debe
C.
una
la
Capacita
Práctica
Diestros
tecnología
Trabajo
lo
Planes
Teoría
en
técnico
racional
escuela
por
oculto
objetivos
conductista
terminales
positivas
ser de
denominan
Producción
nombres
PEDAGÓGICO del estado
CONDUCTISTA
12
8
12
9
MODELO
PEDAGÓGICO
DESARROLLISTA
Para acceder
Diseña
Como la Como 13
9
Desde el
Conocimiento
C.Desarrollo
C.
porPráctico
procesos
científico
de
habilidades del
pensamiento
Experiencias
Pedagógico
Currículos
Formación
Según
Intereses
Aprender
Destrezas
Acción
Necesidades
de
descubriendo
la
cognitivas
escuela
De los
Aprende-haciendo
Estudiantes
14
0
Constituyen A través de
Aprendizaje
Conceptos
Realización
significativo
previos
de
proyectos
Proceso de aprendizaje
14
1
8. MODELO CURRICULAR CRÍTICO.
MODELO
PEDAGÓGICO SOCIAL
C. crítico
Concibe lo Diseña
Personalidad Entre
Teórico-práctico
Desde
Siendo
14
Como la Como una 8
Consciente
Afectividad
Ética De la Como Y se denominan
C.
Autoformación
Pedagógico
Currículos
comprensivo
Dialéctica
Como
C. inv. en el aula
De su
C. reconstrucción social
Proceso
Cognición
Lógica
de enseñanza
aprendizaje
Emancipación
Participación
Reflexión
Cambio
Como
14
9
Sensibilidad
Creatividad
PlanificarloPara
Para
Desarrollo histórico-
cultural
Y contribuir al
Solucionar
Escuela
Trabajo
Investigación
colectivo
en
problemas
la vida A través de
sociales
15
0
Figura 9. MODELOS PEDAGÓGICOS. FUENTE: González, Elvia María (1999, pág 73).
Instruccional
Desarrollista
Conductista
Tradicional
Activista
Social
ZUBIRÍA
FLÓREZ
EISNER Y Racionalismo académico Currículo como tecnología Currículo para el desarrollo de Currículo de reconstrucción
las habilidades del social
VALLANCE pensamiento
MODELOS
PEDAGÓGICOS Y SUS
ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
MODELO
M.P.DESARROLLISTA
M.P.CONDUCTIVISTA
M.P.TRADICIONAL
M.P.SOCIAL
PEDAGÓGICO
ESTRATEGIAS
DIDÁCTICAS
Objetivo Conservar la Capacitar para el trabajo Desarrollar habilidades del Transformar la sociedad
tradición Moldear conductas pensamiento
Contenido Enciclopédicos Enciclopédicos y técnicos Lógicas de las ciencias Lógica de las ciencias
Medios Pizarrón
Memorística Reproductiva
Tecnología educativa Procesos de información
Sistemas Procesos de
Sistemas cuantitativos
informacióny
Evaluación cuantitativa cuantitativa cualitativos cualitativos
15
2
15
3
15
4
Para finalizar este capítulo, se presenta la estructuración de los
modelos curriculares, la cual se apoya en unas constantes del currículo,
podría también decirse, en unas categorías de análisis o variables que
al interrelacionarse coexisten y le dan identidad al modelo que
representan. Cada categoría cumple unas funciones específicas dentro
del sistema.
UNIDAD. DISEÑOS
15
9
BASES CONCEPTUALES
(2) TERORIA DE
RECONSTRUCCIÓN SOCIAL
– PARTICIPATIVO
– ANÁLISIS DE NECESIDADES
– CONDICIONES DE MOTIVACIÓN, FORMULACIÓN Y
(4) AMBIENTE DE APRENDIZAJE
Y REFLEXIÓN SOBRE LA VERIFICACIÓN DE HIPÓTESIS
ACCIÓN – CONDICIONES PARA REUNIR INFORMACIÓN,
ACLARAR INTERESES, POISCIONES
RACIONALIDADES, ARGUMENTOS
Se puede decir, además, que la actitud y la calidad del profesor tienen una
inmensa relación en esta concepción de la educación, de su dinamismo y
creatividad depende la mayor fuerza o la mayor debilidad del modelo de
proceso.
Una de las estrategias que posibilita el desarrollo del currículo por procesos
es la utilización del mapa conceptual de Novak, éste permite construir el
conocimiento y es una manera interesante de organizar la estructura
conceptual de las áreas.
QUE
PARTICIPACIÓN
CONTENIDOS
NIPS
INTEGRACIÓN
SUJETO
INTEGRAR
PARA
FLEXIBILIDAD
DOSIFICACIÓN
RECURSOS
DE
FACTIBILIDAD
LA PLANEACIÓN
EXIGE
DEL
QUE
PRINCIPIOS
REFERIDOS
LOCALES EN Y
CONTEXTUALES
FUENTES
LINEAMIENTO
CONDICIONES
CIENTIFICAS
EDUCATIVAS
CULTURALES
FINES
SABER ADEPARA
CURRICULARES
LA
DE OPERATIVIDAD
DISEÑAR LA U.A.I
APRENDE
TEORÍA
DIVERSIFICACÓN
ACTIVIDADES
Y
REGIONALES
FUNDAMENTOS
POPULAR
PRÁCTICA
SABERES
Y
MARCOS
NACIONALES
ENFOQUES
ESPECIFICOS
CURRICULARES
DISCIPLINAS
MODELOS
CIENCIAS
PEDAGÓGOS Y
DIDÁCTICOS
17
4
ACTIVIDADES
FASE 2 FASE 3
FASE 1
EJECUCIÓN Y ANÁLISIS
INICIATORIAS
DESARROLLO EXPERIENCIAL
Las actividades y los recursos son los pilares de la U.A.I. Este autor
considera la actividad al conjunto de acciones teóricas o prácticas, que
orientan el aprender haciendo, centrándose en el acto mismo de
17
6
aprender, estimulando la automotivación, el compromiso y la
responsabilidad.
CON O DE A
COTIDIANA
La integración curricular es la intención que subyace a la U.A.I.,
desde esta modalidad se propone la búsqueda de puntos de
encuentro en la aproximación al saber, a través de las actividades y
los recursos para superar la fragmentación, la dispersión, la
segmentación y la entrega de los contenidos en apartados que en
nada reflejan las características y la dinámica de la realidad ya que la
vida y la resolución de los problemas requieren el concurso de
diferentes
17
7
disciplinas para su comprensión e intervención. Al hablar de
integración curricular se hace referencia a los trabajos de corte
interdisciplinario.
El tópico específico como las áreas de interés común del grupo, son el
punto de articulación de las actividades y de los contenidos, ellos que
permiten conservar un horizonte de referencia y se puede representar a
través de mapas conceptuales.
• Expresar preferencias.
• Prever consecuencias.
• Contextualización
DEFINICIÓN
ANÁLISIS DES
DETERMINACIÓN
DEFINICIÓN
DE
DE
DEFINICIÓN
LA
LASITUACIÓN
PARTICIPACIÓN
FASE
DETERMINACIÓNDEDEL
2PROPUESTAS
DEL
OBJETO
PROPÓSITO
REAL
DEL DE
DE
COMPORTAMIENTO
Y
LAPROYECTOS
COMUNIDADN
DE
PROPÓSITO DEDE
PTRANSFORMACIÓN
INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA
FORMACIÓN
CONCRETO
FORMACIÓN
ARR
R
OLL
O
O
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I
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I
A
VO
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A
MA
TE
V
O
EVA
LUA 19
P
T
E 1
I
R
VO
La Figura 18. Fase 2 que permite determinar el propósito de formación
M
Aen la propuesta curricular de Nelson López (1996).PROPUESTA PARA
PER
NELABORAR CURRÍCULO CON PERTENENCIA SOCIAL Y PERTINENCIA
MA
E
NEN ACADÉMICA, RESULTADO DE INVESTIGACIÓN Y EVALUACIÓN
N
TE
T PERMANENTES
E
19
2
El análisis de la situación real, es decir, del contexto, se constituye en la
fase preliminar de todo diseño curricular, es una etapa común y básica.
Nadie cuestiona que la solidez de todo proyecto educativo está prefijado
por su confrontación con el escenario real en el cual se piensa
desarrollar.
En este sentido López, dice: “La definición real debe ser analizada de
cara a lo que realmente está haciendo él o los productos del proceso
curricular proyectado, es decir, si hemos señalado una serie de atributos
y características que debe poseer el estudiante, el directivo, el colectivo
docente, el investigador, el líder comunitario, etc., resulta necesario
conocer cuál es la actuación de cada uno de ellos en los contextos reales,
lo cual garantizaría una verdadera y auténtica pertenencia social y
pertinencia académica del proceso curricular proyectado; ¿qué tal que
esta confrontación nos indique que no es una respuesta concreta a la
necesidad real detectada y que, por el contrario, el proceso debe ser
reorientado?
PROCESO DE
INVESTIGACIÓN
19
6
19
7
La conformación de bloques programáticos es un momento de vital
trascendencia dentro del diseño curricular alternativo, a estas alturas el
equipo investigador debe tomar decisiones que involucran los diferentes
aspectos de las áreas, en cuanto a metodologías y concepciones
epistemológicas. Estas decisiones deben ser negociadas porque se
deben superar las jerarquías, las parcelas y los preconceptos en relación
con el estatus de determinados saberes.
Algunos de los núcleos temáticos y problemáticos, por su extensión y/o
complejidad no se pueden desarrollar en forma totalmente integrada, es
posible subdividirlos en bloques programáticos, manejándose siempre
en forma interdisciplinaria.
De la misma manera, los bloques programáticos pueden generar la
conformación de proyectos investigativos, proyectos de desarrollo, de
sistematización de experiencias, y de múltiples maneras de organizar el
conocimiento de una forma innovadora y significativa, todos ellos,
indispensablemente se deben relacionar con los propósitos de
formación definidos.
La Figura 20, representa la fase 3, se muestra la manera dinámica como
se definen los núcleos temáticos y problemáticos
Finalmente, en el Figura 21, se observa la integración global de la
propuesta, además se destaca que la investigación no puede
entenderse como un desarrollo lineal o algorítmico; por el contrario,
existen momentos en el trabajo de elaboración que requieran de
sesiones intensas de discusión, análisis y cuestionamiento, lo cual
garantiza comprender que al interior del proceso de análisis de la
problemática curricular se gestan estructuras de poder, de autoridad y
de control que producen conflicto. También la confrontación debe
convertirse en experiencias claras de la dialéctica que subyace en la
dinámica social.
19
8
DES
Definición
Objetivos
DEFINICIÓN
Plan y
dede proyectos
estrategias
CONFORMACIÓN
FASE 3 NÚCLEOS
DE BLOQUES
de investigació nlapropios
actividades
ARR que TEMÁTICOS
garanticen
de laY
PROGRAMÁTICOS
relación
OLL comunidad
PROBLEMÁTICOS
teoría-práctica
del núcleo
O
PRO educativa
CES
INV
O
ESTI
GAT
EVA
IVO
LUA
TIV
PER
O
MAN
ENT
PER
E
MAN
ENT
E
19
9
PROPUESTA
Cambio
Participación
Nuevasde
Nueva
Integración
estrategias
actitud
deColectivos
normatividad
laen
comunidad
de
los
pedagógicas
disciplinas
docentes
docentes
educativa
educativa
CURRICULAR
ALTERNATIVA
20
3
• Asociación de egresados.
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
Habana: Academia.