Kelas sosial

dan Kesetaraan Pendidikan

Caroline Hodges Persell

Gambar tiga bayi yang lahir pada saat yang sama, tetapi untuk orang tua dari kelas sosial yang berbeda

latar belakang. Bayi pertama lahir ke dalam, bisnis terdidik kaya atau profesional

keluarga. Yang kedua lahir dalam sebuah keluarga kelas menengah di mana kedua orang tua kuliah

dan memiliki tingkat menengah pekerjaan layanan manajerial atau sosial. ketiga lahir dalam keluarga miskin

di mana orang tua tidak selesai sekolah tinggi atau memiliki pekerjaan tetap. Apakah anak-anak ini menerima

pendidikan yang sama? Meskipun Amerika Serikat didasarkan pada janji kesempatan yang sama

untuk semua orang, pengalaman pendidikan tiga anak ini cenderung cukup

berbeda.

Pendidikan di Amerika Serikat tidak, sistem yang seragam tunggal yang tersedia untuk

setiap anak dengan cara yang sama. Anak-anak dari kelas sosial yang berbeda cenderung untuk menghadiri berbeda

jenis sekolah, untuk menerima berbagai jenis instruksi, untuk mempelajari kurikulum yang berbeda, dan untuk

meninggalkan sekolah pada tingkat dan waktu yang berbeda. Akibatnya, ketika anak-anak mengakhiri sekolah mereka, mereka

berbeda lebih dari ketika mereka masuk, dan masyarakat dapat menggunakan perbedaan ini untuk orang dewasa yang sah

ketidaksetaraan. Jika kita memahami lebih baik bagaimana sekolah dapat membantu membangun ketidaksetaraan, kita mungkin

di posisi yang lebih baik untuk mencoba untuk mengubah mereka.

ilmuwan sosial sering memperdebatkan sifat dan makna dari kelas sosial. peneliti AS

sering mengukur kelas sosial dengan mengajukan pertanyaan survei tentang seseorang atau keluarga

tingkat pendidikan, pekerjaan, pangkat dalam suatu organisasi, dan pendapatan. Beberapa telah mencoba untuk

mencakup langkah-langkah kekayaan seperti kepemilikan rumah atau aset lainnya. Beberapa fitur sosial

kelas di Amerika Serikat patut disebutkan secara khusus. -Kelas sosial ketimpangan lebih besar di

Amerika Serikat daripada di masyarakat industri atau pascaindustri lain di dunia. Jerman,

Jepang, Italia, Perancis, Swiss, Inggris, Swedia, Belanda, Anda nama itu-semua memiliki

lebih sedikit kesenjangan sosial-kelas dari Amerika Serikat. Negara-negara dengan sedikit

jumlah ketimpangan pendidikan berbasis kelas adalah Swedia dan Belanda, dan mereka

juga negara-negara di mana latar belakang sosial-kelas keluarga kurang terkait dengan anak-anak mereka

prestasi sekolah (Blossfeld & Shavit, 1993). Selain itu, pendapatan dan kekayaan

ketidaksetaraan telah melebar di Amerika Serikat selama 20 tahun terakhir, peningkatan ketimpangan

antara anak-anak juga (Lichter & Eggebeen, 1993; Mayer, 2001).

Ketimpangan ekonomi tumbuh di Amerika Serikat mempengaruhi berapa banyak pendidikan

orang menerima. Di negara-negara dengan kesenjangan besar antara tinggi dan berpenghasilan rendah keluarga (yaitu, lebih

ketimpangan pendapatan), orang-orang muda yang tumbuh dalam keluarga berpenghasilan tinggi obtainmore
pendidikan. Anak-anak dalam keluarga berpenghasilan rendah memperoleh pendidikan lebih sedikit dibandingkan dengan negara-negara dengan

kesenjangan yang lebih kecil antara tinggi dan keluarga berpenghasilan rendah, di mana pendapatan keluarga tidak begitu kuat

terkait dengan jumlah anak-anak pendidikan memperoleh (Mayer, 2001). Penjelasan untuk ini

Perbedaan tampaknya lebih belanja negara untuk sekolah dan kembali ekonomi yang lebih tinggi untuk

bersekolah di negara-negara dengan ketimpangan pendapatan yang lebih besar (Mayer). Pada saat yang sama, Amerika

Serikat memiliki keyakinan historis dalam kesempatan bagi semua, terlepas dari asal-usul sosial mereka.

Ini paradoks ketidaksetaraan besar dan tumbuh dan keyakinan dalam kesempatan bagi semua

menciptakan masalah khusus untuk Amerika Serikat, yaitu, '' manajemen ambisi ''

(Brint & Karabel, 1989, hal. 7). Banyak lebih banyak orang bercita-cita untuk karir membayar tinggi daripada kaleng

benar-benar masuk mereka. Salah satu hasil telah pertumbuhan kredensialisme pendidikan, yang

berarti bahwa pendidikan lebih dan lebih diperlukan untuk semua pekerjaan, terutama profesional dan

pekerjaan manajerial (Collins, 1979). Dengan demikian, pendidikan memainkan peran yang semakin meningkat di

proses pemilahan orang ke posisi dewasa yang sangat tidak seimbang mereka. pemilahan ini tidak

terjadi secara acak, namun.

kelas sosial telah secara konsisten terkait dengan keberhasilan pendidikan melalui waktu

(Coleman et al, 1966;. Gamoran, 2001; Goldstein, 1967; Grissmer, Kirby, Berends, &

Williamson, 1994; Hanson, 1994; Mare, 1981; Mayeske & Wisler, 1972; Persell, 1977).

Meskipun ada sejumlah pengecualian, siswa dari latar belakang sosial-kelas yang lebih tinggi

cenderung mendapatkan nilai yang lebih baik dan untuk tetap bersekolah lebih lama daripada siswa dari kelas bawah

latar belakang. Pertanyaannya adalah mengapa hal ini terjadi. Apakah sistem pendidikan berkontribusi

pelebaran hasil pendidikan dari waktu ke waktu? Jika demikian, apa yang mungkin mengubahnya-dan bagaimana? saya berdebat

bahwa tiga fitur pendidikan US mempengaruhi ketidaksetaraan pendidikan:

1. Struktur sekolah di Amerika Serikat.

2. Keyakinan yang dipegang oleh banyak anggota masyarakat AS dan karenanya oleh banyak pendidik.

3. Guru, kurikulum, dan praktik mengajar di sekolah-sekolah AS.

Itu struktur sekolah mengacu pada fitur seperti perbedaan antara perkotaan, pedesaan,

dan sekolah pinggiran kota serta perbedaan antara sekolah negeri dan swasta. pendidikan

keyakinan termasuk keyakinan tentang intelligence quotient (IQ) dan pengujian. Guru, kurikulum, dan

pengajaran praktek termasuk pelatihan guru dan rekrutmen, pelacakan siswa ke tertentu

kurikulum, harapan guru tentang apa yang anak-anak yang berbeda dapat belajar, dan perbedaan dalam

kuantitas dan kualitas apa yang diajarkan. Ini ulasan bab penelitian yang menunjukkan perbedaan

dalam struktur pendidikan, keyakinan, dan praktik; meneliti bagaimana perbedaan ini terkait dengan

latar belakang sosial-kelas siswa; menganggap konsekuensi yang mereka miliki untuk siswa

prestasi; dan menganalisa bagaimana mereka mempengaruhi kehidupan dewasa individu. Jangan-jangan ini terlalu
menekan akun, pada akhir bab ini, saya menyarankan beberapa cara di mana guru, lainnya

pendidik, dan orang tua mungkin bekerja untuk meningkatkan pendidikan.

STRUKTUR PENDIDIKAN

Tiga bayi dijelaskan sebelumnya tidak mungkin untuk menghadiri sekolah yang sama bahkan jika mereka tinggal di

siswa area.Most yang sama di Amerika Serikat menghadiri sekolah yang relatif sama dengan

sehubungan dengan latar belakang sosial-kelas dari siswa lain. Salah satu alasan ini terjadi adalah bahwa

orang di Amerika Serikat cenderung tinggal di daerah yang cukup mirip dengan hormat ke kelas dan

ras. Jika siswa bersekolah lingkungan mereka, mereka dengan siswa dari sejenis

latar belakang. Jika anak-anak tumbuh di daerah yang cukup beragam seperti kota besar, campuran pinggiran kota,

atau daerah pedesaan, mereka cenderung untuk menghadiri sekolah yang sama. Negara-negara dengan paling pribadi

sekolah, misalnya, adalah negara dengan konsentrasi terbesar dari daerah perkotaan (Coleman,

Hoffer, & Kilgore, 1982). Jika, secara kebetulan, siswa dari latar belakang yang berbeda yang menghadiri sama

sekolah, mereka sangat mungkin mengalami program yang berbeda dari studi karena kurikuler

pelacakan.

Di pinggiran kota tua atau kota, anak-anak dari keluarga kelas yang lebih tinggi cenderung untuk menghadiri

sekolah lingkungan homogen, sekolah umum selektif, atau sekolah swasta dan berada di

trek yang lebih tinggi; anak kelas bawah juga cenderung untuk menghadiri sekolah bersama-sama. Kelas menengah

keluarga mencoba untuk mengirim anak-anak mereka ke sekolah-sekolah umum, paroki, atau swasta khusus jika mereka bisa

membelinya. Swasta hari dan asrama sekolah juga relatif sama terhadap sosial

kelas meskipun fakta bahwa beberapa beasiswa diberikan. Para peneliti yang mempelajari elit

pesantren, misalnya, menemukan bahwa 46 persen dari keluarga memiliki pendapatan lebih

dari $ 100.000 per tahun di awal 1980-an (Cookson & Persell, 1985). Mari kita lihat lebih dekat

di sekolah swasta elit dan sekolah pinggiran kota eksklusif, yang sangat dihadiri

oleh atas dan kelas menengah atas siswa; di sekolah-sekolah paroki dihadiri oleh kelas menengah dan

siswa kelas pekerja; dan di sekolah-sekolah umum perkotaan besar berat dihadiri oleh kelas bawah

murid. Meskipun deskripsi ini mengabaikan banyak perbedaan dalam setiap jenis utama

sekolah, mereka menyampaikan beberapa kisaran perbedaan yang ada di bawah terlalu luas

payung kita sebut pendidikan AS.

Sekolah Upper dan Kelas Atas-Tengah

Paling atas dan kelas menengah atas sekolah tinggi, dengan alasan luas dan baik terus;

komputer, laboratorium, bahasa, dan fasilitas atletik yang luas; guru yang baik

berpendidikan dan responsif terhadap siswa dan orang tua; Kelas kecil; hampir setiap siswa

mempelajari sebuah perguruan tinggi kurikulum persiapan; dan pekerjaan rumah yang cukup ditugaskan. pada swasta

sekolah, kecenderungan ini sering diintensifkan. Sekolah-sekolah cukup kecil, dengan beberapa memiliki
lebih dari 1.200 mahasiswa dan banyak yang jauh lebih kecil. Guru tidak memiliki jabatan

atau milik serikat, sehingga mereka bisa dipecat oleh kepala sekolah atau kepala sekolah jika mereka

dianggap tidak responsif terhadap siswa atau orang tua. Kelas kecil, sering memiliki tidak lebih dari

15 siswa. Banyak kursus penempatan lanjutan menawarkan kemungkinan kredit perguruan tinggi.

Siswa berkomentar bahwa itu adalah '' tidak keren untuk menjadi bodoh di sekitar sini '' (Cookson & Persell, 1985, hal.

95). Kebanyakan siswa menonton televisi sangat sedikit selama seminggu sekolah tetapi melakukan banyak

pekerjaan rumah (Cookson & Persell). Mereka memiliki banyak kesempatan untuk kegiatan ekstrakurikuler,

seperti debat dan drama klub, publikasi, dan musik dan kesempatan untuk belajar olahraga yang

perguruan tinggi selektif nilai, seperti kru, hoki es, squash, dan lacrosse (Stevens, 2007).

Penelitian menunjukkan bahwa berpartisipasi dalam satu atau lebih kegiatan ekstrakurikuler meningkat

keinginan siswa untuk bersekolah. siswa sekolah swasta memiliki kedua akademis dan pribadi

penasihat yang memantau kemajuan mereka, membantu mereka memecahkan masalah, dan mencoba untuk membantu mereka memiliki

pengalaman sekolah yang berhasil.

masyarakat pinggiran kota makmur memiliki basis pajak yang kuat untuk mendukung biaya tahunan, yang

di tahun 2000-an sering melebihi $ 15.000 per siswa. anggota sekolah dewan dipilih oleh anggota

masyarakat yang cenderung mengenal mereka. sekolah swasta dijalankan oleh mengabadikan diri

dewan pengawas, banyak dari mereka adalah lulusan dari sekolah. Dewan pengawas memilih

kepala sekolah dan dapat menggantikan orang itu jika mereka tidak puas.

Sekolah Paroki Swasta

Banyak perbedaan ada di antara sekolah-sekolah paroki, tetapi secara umum sekolah-sekolah ini juga

relatif kecil. siswa SMA di dalamnya mempelajari program akademik dan melakukan lebih banyak

pekerjaan rumah daripada rekan-rekan sekolah umum mereka. Mereka juga dikenai agak ketat

disiplin (Coleman et al., 1982). Kelas-kelas, bagaimanapun, sering lebih besar dari elit swasta,

pinggiran kota, atau kelas sekolah perkotaan dengan kadang-kadang sebanyak 40 atau 50 murid per kelas. Beberapa

non-Katolik menengah dan kelas pekerja orang tua, terutama di daerah perkotaan, mengirim mereka

anak-anak ke sekolah-sekolah paroki (Coleman et al.). Biaya di sekolah paroki relatif

rendah, terutama dibandingkan dengan sekolah swasta, karena mereka disubsidi oleh kelompok agama.

Sekolah-sekolah ini memiliki gaji guru relatif rendah dan biasanya memiliki serikat ada guru.

Saat ini, mereka memiliki lebih banyak guru awam dan lebih sedikit biarawati, imam, dan saudara-saudara sebagai guru. Itu

sekolah diatur oleh otoritas keagamaan yang berjalan mereka.

Sekolah perkotaan

sekolah di perkotaan biasanya cukup besar dan merupakan bagian dari sistem sekolah yang lebih besar yang

umumnya sangat birokratis. Mereka menawarkan kursus bervariasi dari studi. Sistem sekolah

kota-kota besar dan lebih tua, pinggiran kota besar cenderung kurang sumber daya baik politik dan ekonomi.
Sistem ini umumnya sangat terpusat dengan dewan sekolah yang ditunjuk pada

dasar seluruh kota. anggota sekolah dewan adalah anggota sering khawatir masyarakat yang

dapat mengirimkan anak-anak mereka sendiri untuk sekolah swasta, dan mereka mungkin memiliki sedikit pengetahuan tentang atau

kekuasaan atas operasi sehari-hari dari sistem publik. Kewenangan pendidik profesional

sering ditopang oleh prosedur birokrasi dan oleh serikat pekerja guru dan

administrator (Persell, 2000). Beberapa pengamat (Rogers, 1968; Rogers & Chung, 1983) memiliki

menggambarkan sistem sebagai salah satu kelumpuhan organisasi daripada pemerintahan.

Secara ekonomi, sistem sekolah kota besar juga relatif tidak berdaya. karena sekolah

didukung oleh pajak properti lokal dan karena ada banyak segregasi perumahan

oleh kelas sosial serta lomba di Amerika Serikat, siswa yang tinggal di daerah berpenghasilan rendah

sangat mungkin untuk menghadiri sekolah dengan lebih rendah per pengeluaran murid. Sebaliknya, beberapa sekolah

dengan sangat tinggi per pengeluaran murid bahkan mengumpulkan dana swasta tambahan untuk melengkapi

uang pajak murah hati digunakan untuk mendukung sekolah. Dengan demikian, mereka mampu memberikan tambahan

pengkayaan pendidikan untuk siswa mereka. pengeluaran pendidikan yang tidak sama memiliki serius

konsekuensi bagi kondisi bangunan sekolah, perpustakaan, laboratorium, komputer

peralatan, kekayaan persembahan kurikuler, kemampuan untuk menyewa berpengalaman dan bersertifikat

guru, ukuran kelas, dan berbagai penawaran ekstrakurikuler. kesenjangan tersebut dalam

kesempatan pendidikan mempengaruhi berapa banyak anak-anak belajar, berapa lama mereka tinggal di sekolah, mereka

tingkat kelulusan, dan tingkat di mana mereka berhasil melanjutkan pendidikan tambahan setelah

SMA.

Sedangkan pertanyaan apakah uang membuat perbedaan dalam prestasi pendidikan

telah lama diperdebatkan (Coleman et al, 1966;. Hanushek, 1989, 1996), penelitian yang lebih baru

telah disempurnakan pertanyaan untuk melihat uang sebagai syarat ambang batas yang diperlukan tetapi tidak

selalu cukup untuk prestasi. Bagaimana uang yang dihabiskan tentu penting (Elliott, 1998;

Gamoran, Secada, & Marrett, 2000; Wenglinsky, 1997). Pengeluaran harus terhubung

untuk kesempatan untuk belajar secara efektif (Gamoran et al.), memiliki guru yang baik (Sayang-

Hammond, 2004), menggunakan metode pengajaran berbasis inquiry (Elliott), dan memiliki baik

peralatan, terutama dalam hal ilmu pengetahuan (Elliott).

Karena pentingnya ekuitas dana, 20 negara telah menghadapi tantangan pengadilan

menghasilkan keputusan pengadilan mengharuskan mereka untuk menyediakan semua siswa dengan akses yang sama terhadap kualitas

sekolah (Dively & Hickrod, 1992; Gencatan Senjata inNew Jersey War Sekolah, 2002). mungkin themost

luas dan sengit dari pakaian ini adalah Abbott v. Burke di New Jersey dibawa

1981. Kasus ini menghasilkan delapan putusan pengadilan yang memerintahkan dana yang sama di perkotaan dan

sekolah pinggiran kota, program prasekolah berkualitas tinggi untuk kabupaten miskin, dan berbasis standar
reformasi untuk menutup kesenjangan prestasi antara siswa kaya dan miskin. Kasus pengadilan ini memiliki

telah dijelaskan oleh beberapa '' kasus pendidikan yang paling signifikan sebagai mungkin sejak Agung

Mahkamah desegregasi berkuasa hampir 50 tahun yang lalu '' (Gencatan Senjata di Perang New Jersey Sekolah). Saya t

mempengaruhi 30 kabupaten yang kurang mampu di negara bagian dan mungkin memiliki implikasi untuk negara-negara lain

menghadapi tantangan pengadilan tersebut.

Secara umum, kemudian, latar belakang sosial-kelas anak berhubungan dengan sekolah menghadiri dan

ukuran sekolah, sumber daya politik dan ekonomi yang tersedia untuk itu, dan kurikulum itu

menawarkan serta kesempatan pendidikan berikutnya (Persell, Cookson, & Catsambis,

1992).

KEYAKINAN PENDIDIKAN
Sejak abad terakhir, ide-ide tentang pengujian siswa telah meresap pendidikan. Selama beberapa
dekade, konsep mengukur kecerdasan, atau pengujian IQ, memainkan peran utama dalam pendidikan. Konsep
IQ telah digunakan untuk menjelaskan mengapa beberapa anak-anak belajar lebih lambat daripada yang lain,
mengapa anak-anak Afrika Amerika melakukan kurang baik di sekolah daripada anak-anak Putih, dan mengapa
anak-anak kelas bawah melakukan kurang baik daripada anak-anak menengah dan kelas menengah atas . tes IQ
sering digunakan untuk membenarkan variasi dalam pendidikan, prestasi, dan penghargaan. Brantlinger (2003)
menulis, '' Karena sekolah diperkirakan untuk memberikan penghargaan kapasitas bawaan bukan status sosial,
mereka diyakini meritocracies di mana siswa memiliki kesempatan yang sama untuk berhasil '' (hlm. 1).
pembenaran biasanya adalah bahwa karena beberapa orang lebih cerdas daripada yang lain,

Kritik tes IQ telah mengangkat sejumlah poin yang baik tentang akurasi mereka. Misalnya, tes IQ tidak mengukur
fitur penting seperti kecerdasan berpikir kreatif atau divergen, logika, dan penalaran kritis. Howard Gardner (1983)
mengembangkan gagasan kecerdasan ganda di Frames of Mind. Stephen Jay Gould (1996) The Mismeasure Manusia masih
mungkin analisis kritis tunggal terbaik dari tes IQ. Sebuah fenomena yang disebut efek Flynn mencatat keuntungan IQ
besar dari sekitar 15 poin dari satu generasi ke generasi berikutnya dalam beberapa 30 negara di dunia (Flynn, 1987,
2007). Flynn menimbulkan pertanyaan tentang bagaimana IQ bisa naik begitu cepat dengan tidak adanya perubahan
genetik terlihat dan menunjukkan bahwa penyebab berakar pada cara industrialisasi dan ilmu dibebaskan pikiran orang dari
beton. '' Orang-orang mengembangkan kebiasaan baru pikiran '' yang memungkinkan mereka untuk memecahkan masalah
yang lebih abstrak (Flynn, 2007, hlm. 173-174), yang mempengaruhi nilai mereka pada tes IQ.

Dalam beberapa dekade terakhir, penekanan telah semakin telah ditempatkan pada penggunaan tes prestasi
berskala. disebut pengujian berisiko tinggi ini telah digunakan sebagai dasar untuk memutuskan jalur pendidikan yang siswa
ditugaskan, apakah seorang siswa bergerak naik kelas di sekolah, dan apakah siswa lulus dari sekolah tinggi. tes tersebut
juga dapat digunakan untuk menahan pendidik, sekolah, dan distrik sekolah akuntabel. Fokus di sini adalah tentang
bagaimana penggunaan tes mempengaruhi individu dan apakah mereka bersifat diskriminatif atau tidak adil bagi siswa dari
latar belakang sosial-kelas tertentu.

Tujuan menggunakan tes tersebut termasuk menetapkan standar yang tinggi untuk belajar siswa dan meningkatkan
prestasi siswa. Namun, ketika beberapa siswa yang buruk pada tes, sekolah dan guru dapat merespon dalam beberapa ways.They
yang berbeda dapat bekerja lebih keras dengan siswa memperoleh skor rendah, menyediakan mereka dengan perhatian yang lebih
pribadi, bimbingan belajar, dan pengalaman belajar tambahan dalam upaya untuk meningkatkan skor tes prestasi mereka.
tanggapan seperti biasanya membutuhkan sumber daya tambahan, yang banyak sekolah, terutama yang sudah kekurangan dana,
mungkin tidak memiliki.
 Tanggapan lain yang mungkin adalah bahwa sekolah mencoba untuk menyingkirkan siswa dengan skor yang lebih rendah
dengan mendorong mereka untuk drop out atau mentransfer atau dengan cara lain. Ini jelas merupakan konsekuensi yang tidak diinginkan
dari pengujian-taruhan tinggi dan salah satu yang mempengaruhi paling parah siswa yang paling mendidik miskin dan rentan. Banyak guru,
sementara tidak menentang standar tinggi, mengatakan bahwa keberadaan tes wajib mengarah ke '' mengajar dengan cara yang
bertentangan ide-ide mereka sendiri praktek pendidikan suara '' (Musim Dingin, 2003, hal. B9).

Satu studi (Booher-Jennings, 2005) menganalisis respon sebuah sekolah dasar perkotaan untuk Sistem
Akuntabilitas Texas dan Mahasiswa Sukses Initiative (SSI) yang membutuhkan siswa thirdgrade untuk lulus tes membaca untuk
dipromosikan ke kelas empat. Dipengaruhi oleh logika kelembagaan yang diciptakan oleh SSI, guru berlatih '' triase pendidikan.
'' Mereka dialihkan sumber daya untuk siswa diyakini di ambang melewati Penilaian Texas Pengetahuan dan uji Keterampilan
dan untuk siswa yang skor dihitung, dan mereka mengurangi ukuran kelompok akuntabilitas dengan mengacu lebih banyak
siswa untuk pendidikan khusus. Bertanya-tanya mengapa guru akan berpartisipasi dalam sistem tersebut, Booher-Jennings
menemukan bahwa lingkungan kelembagaan yang ditetapkan guru yang baik sebagai salah satu yang siswa memiliki tingkat
lulus tinggi. Guru menjadi pesaing ketimbang mitra dengan rekan-rekan mereka, yang melemahkan kemampuan fakultas untuk
bekerja bersama menuju tujuan bersama. Booher-Jennings menyimpulkan bahwa '' fokus tunggal pada peningkatan nilai tes
agregat diberikan diskusi sekolah-lebar 'kepentingan terbaik anak-anak' usang '' (hlm. 260). Studi ini menimbulkan pertanyaan
penting tentang bagaimana No Child Left Behind (NCLB) Act of 2002 dilaksanakan. tujuan nyata nya adalah untuk mengurangi
kesenjangan prestasi antara berpenghasilan rendah dan / atau anak-anak minoritas dan pendapatan yang lebih tinggi dan /
atau anak-anak putih dengan memegang pendidik bertanggung jawab. Beberapa ketentuan kunci dari undang-undang federal
ini adalah tes tahunan negara-tingkat ketiga untuk siswa kelas delapan dalam membaca, matematika, dan ilmu pengetahuan
ditambah setidaknya satu tes untuk siswa di kelas 10-12. Negara bagian dan kabupaten diminta untuk melaporkan data
schoollevel pada nilai tes siswa untuk berbagai sub kelompok: Afrika Amerika, Latino, Native American, Amerika Asia, Putih
non-Hispanik, pendidikan khusus, yang terbatas kemampuan bahasa Inggris (LEP), dan / atau berpenghasilan rendah siswa.
NCLB penghargaan atau menghukum sekolah, sekolah, dan guru untuk pencapaian diuji siswa mereka tetapi tidak menetapkan
konsekuensi bagi siswa (Dworkin, 2005).

Ketika distrik sekolah melaksanakan UU NCLB, sekolah-sekolah dengan terlalu banyak skor rendah diberi label kegagalan,
terlepas dari alasan untuk skor rendah. Tapi ketika kesuksesan mereka adalah

diukur secara berbeda, misalnya, dengan dampak atau seberapa banyak siswa mereka belajar,

sekitar tiga-perempat dari sekolah berhasil (Downey, von Hippel, & Hughes, 2008).

Dampak aktual sekolah pada pembelajaran diukur dengan mengamati berapa banyak lagi siswa

belajar selama tahun sekolah daripada selama liburan musim panas. Siswa di 75 persen dari

sekolah belajar pada tingkat yang wajar dan jauh lebih cepat selama tahun sekolah daripada selama

liburan musim panas.

Fitur lain dari NCLB adalah persyaratan bahwa sekolah memiliki '' sangat berkualitas

guru 'dalam '' pelajaran akademik inti '' dari bahasa Inggris, membaca atau bahasa seni, matematika,

sains, bahasa asing, kewarganegaraan dan pemerintah, ekonomi, seni, sejarah, dan geografi

oleh 2005-2006. Ada juga persyaratan untuk sekolah, kabupaten, dan negara-negara untuk mengatur

program keterlibatan orang tua dan meningkatkan komunikasi (Epstein, 2005). Namun,

kurangnya sumber daya federal untuk membayar perubahan mandat dan ancaman kehilangan sebagian dari

sumber daya yang ada negara bagian atau lokal telah menyebabkan sejumlah konsekuensi yang tidak diinginkan, termasuk
kenaikan suku drop-out di beberapa sekolah atau sistem, mendorong para guru untuk fokus hanya pada

mengajar untuk tes dan karenanya penyempitan kurikulum, dan merugikan minoritas atau rendah

siswa pendapatan (Dworkin, 2005; Heubert & Hauser, 1999; McNeil, 2000; Meier & Wood,

2004). Secara umum, hukum tampaknya menganggap bahwa sekolah-sekolah, guru, dan siswa beroperasi di

vakum bukan dalam konteks dan organisasi terstruktur secara sosial.

GURU, KURIKULUM, DAN PRAKTIK MENGAJAR

Pertumbuhan yang relatif baru dari pengujian-taruhan tinggi dapat mengalihkan perhatian dari esensial

fitur sekolah yang mempengaruhi belajar. pemerataan pendidikan mengharuskan kita meneliti tidak hanya

dana pendidikan tetapi juga apa dana yang digunakan untuk dan bagaimana hal itu mempengaruhi pendidikan.

Tiga fitur dari sekolah menyoroti bagaimana pengalaman pendidikan siswa bervariasi tergantung pada

sosial mereka kelas khusus, guru-guru mereka, pelacakan kurikuler, dan harapan guru.

Guru

Sekolah dengan persentase yang tinggi dari siswa berpenghasilan rendah lebih mungkin untuk memiliki guru yang

tidak bersertifikat sama sekali atau yang mengajar dari daerah mereka sertifikasi (Sayang-

Hammond, 2004; Ingersoll, 2004). kekurangan besar guru bersertifikat di kota-kota besar

seperti New York City dalam beberapa tahun terakhir telah menyebabkan beberapa perubahan. Kanselir sekolah

mengembangkan alternatif, jalur disingkat sertifikasi sementara ditujukan untuk penukaran karir

dan perguruan tinggi lulusan yang tidak memiliki pengalaman mengajar. Alternatif jalan untuk sementara

sertifikasi melibatkan bulan kursus pendidikan intensif. Pada akhir waktu ini, ini

guru ditempatkan di 100 sekolah terendah-performing dari tahun sebelumnya. sekitar 30

persen dari guru bersertifikat baru di musim gugur tahun 2002 di New York City memiliki alternatif ini

sertifikasi. Selain itu, New York dan kota-kota lain yang diterima direkrut dari Teach for

Amerika, sebuah organisasi nirlaba yang merekrut lulusan perguruan tinggi, menyediakan musim panas

pelatihan intensif, dan tempat-tempat mereka di sekolah-sekolah yang bermasalah. Seperti New York, distrik sekolah banyak

di seluruh negara, termasuk Los Angeles, Atlanta, dan Washington, DC, memiliki alternatif

program sertifikasi dalam upaya untuk mengatasi kekurangan guru yang berkualitas. Namun,

ada perdebatan yang cukup selama pelatihan disingkat bahwa sertifikasi alternatif-rute

melibatkan.

Arthur Levine, mantan presiden Teachers College di Columbia University, menunjukkan

bahwa definisi guru bersertifikat telah berubah, tetapi hasil bersih '' adalah bahwa kita

masih akan memiliki sejumlah besar siswa musim gugur ini yang guru tidak siap untuk mengajar

mereka '' (seperti dikutip dalam Goodnough, 2002, hal. B3). Penelitian oleh Gomez dan Grobe (1990, seperti dikutip

di Darling-Hammond, 2001, hal. 472) menemukan bahwa calon guru alternatif-rute memiliki lebih banyak
peringkat kinerja tidak merata dibandingkan dengan pemula dilatih, khususnya di bidang

manajemen kelas dan dalam pengetahuan mereka tentang teknik instruksional. siswa mereka, di

gilirannya, mencetak secara signifikan lebih rendah dalam seni bahasa dibandingkan dengan siswa dari sepenuhnya siap

mulai guru ketika tingkat prestasi awal siswa diadakan konstan (seperti dikutip dalam

Sayang-Hammond, p. 472). Sebagai catatan Darling-Hammond, '' pembuat kebijakan memiliki hampir selalu

menjawab masalah kekurangan guru dengan menurunkan standar, sehingga orang yang memiliki

memiliki sedikit atau tidak ada persiapan untuk mengajar dapat disewa '' (hlm. 471). Perlu dicatat bahwa masalah ini

tidak muncul di sekolah umum di pinggiran kota yang lebih makmur; mereka memiliki persentase yang sangat rendah

guru yang tidak bersertifikat atau mengajar di luar daerah mereka sertifikasi (Ingersoll,

2004). Salah satu alasan bahwa daerah tersebut dapat menarik dan mempertahankan guru bersertifikat lebih baik dari inner

sekolah kota adalah bahwa mereka membayar gaji yang lebih tinggi rata-rata. Guru, bagaimanapun, bekerja dalam

struktur pendidikan yang berkontribusi terhadap kesempatan belajar yang tidak sama. Hal ini terutama berlaku

dari praktek pendidikan pelacakan.

pelacakan

Contoh pertama yang tercatat pelacakan adalah Rencana Harris di St Louis, dimulai pada tahun 1867. Sejak

kemudian, pelacakan di Amerika Serikat telah mengikuti pola penasaran popularitas alternatif dan

tidak digunakan. Pada tahun 1920 dan 1930-an, ketika banyak imigran datang ke Amerika Serikat, pelacakan

meningkat sangat. Setelah itu, jatuh ke penurunan sampai akhir 1950-an ketika dihidupkan kembali,

rupanya dalam menanggapi peluncuran USSR dari Sputnik dan keprihatinan kompetitif AS

dengan mengidentifikasi dan mendidik berbakat (Conant, 1961; Oakes, 1985). periode itu juga

ditandai dengan migrasi besar pedesaan Amerika Afrika selatan ke kota-kota utara dan oleh

masuknya Puerto Rico dan Meksiko migran Amerika ke Amerika Serikat. Sayang

Hammond (2001) menunjukkan bahwa '' pelacakan jauh lebih luas di sekolah-sekolah AS daripada di

sebagian besar negara lain '' (hlm. 474). Pengamatan ini mendorong kita untuk bertanya mengapa hal ini terjadi. Dua

perbedaan antara Amerika Serikat dan negara-negara Eropa mungkin account untuk

perbedaan. Amerika Serikat memiliki ketimpangan lebih rasial dan ekonomi daripada Eropa

negara, dan prestasi pendidikan dan pencapaian aremore penting bagi seseorang

(Lebih merata) pekerjaan, pendapatan, dan kemungkinan kehidupan lain di Amerika Serikat daripada di

Negara-negara Eropa.

Untuk memahami pelacakan di sekolah dasar, kita perlu memeriksa perbedaan

antara kemampuan pengelompokan dan diferensiasi kurikulum. Para pendukung kemampuan pengelompokan stres

tugas subjek-area yang fleksibel. Dengan ini, mereka berarti bahwa siswa ditugaskan untuk belajar

kelompok atas dasar latar belakang dan prestasi mereka di daerah subjek di setiap diberikan

saat dan bahwa keterampilan dan pengetahuan dievaluasi pada interval relatif sering. siswa
menunjukkan keuntungan bisa digeser dengan mudah ke dalam kelompok lain. Mereka mungkin juga di berbagai

kelompok kemampuan dalam mata pelajaran yang berbeda sesuai dengan tingkat mereka sendiri pertumbuhan masing-masing. Ini

Praktek menunjukkan kurikulum umum dimiliki oleh semua siswa dengan hanya campuran mahasiswa

kemampuan yang bervariasi. Ini juga mengasumsikan bahwa, dalam kurikulum itu, semua kelompok diajarkan

bahan yang sama.

Bahkan, tampaknya bahwa penempatan kelompok menjadi mengabadikan diri, bahwa siswa

sering dikelompokkan pada tingkat yang sama dalam semua mata pelajaran, dan bahkan kurikulum bersama mungkin

diajarkan berbeda dengan kelompok yang berbeda. Hal ini terutama mungkin terjadi dalam jumlah besar,

birokrasi, sekolah umum perkotaan. Cukup sering, kelompok kemampuan yang berbeda yang ditugaskan untuk

kursus yang berbeda dari studi, sehingga pengelompokan simultan oleh kurikulum dan kemampuan.

Rosenbaum (1976) mencatat bahwa meskipun kemampuan pengelompokan dan kurikulum pengelompokan mungkin muncul

berbeda untuk pendidik, pada kenyataannya mereka berbagi beberapa kesamaan sosial: (1) siswa ditempatkan

dengan orang-orang didefinisikan sebagai mirip dengan diri mereka sendiri dan dipisahkan dari orang-orang yang dianggap berbeda,

dan (2) penempatan kelompok dibuat atas dasar kriteria seperti kemampuan atau rencana pascasarjana

yang tidak merata terhormat. Dengan demikian, keanggotaan kelompok segera peringkat siswa di status

hirarki, secara resmi menyatakan bahwa beberapa siswa yang lebih baik daripada yang lain (Rosenbaum, 1976).

Berikut penggunaan Rosenbaum, istilah umum pelacakan diterapkan di sini untuk kedua jenis

pengelompokan.

Pelacakan oleh tingkat akademis tersebar luas saat ini, khususnya di besar sekolah, beragam

sistem dan di sekolah-sekolah yang melayani terutama siswa kelas bawah (Lucas & Berends, 2002). ini

kurang lazim dan kurang kaku ketika itu terjadi di atas kelas menengah pinggiran kota dan swasta

sekolah dan di sekolah-sekolah paroki (Jones, Vanfossen, & Spade, 1985). Dalam beberapa tahun terakhir, pelacakan

telah menjadi lebih halus, dan pejabat sekolah tidak menyebutnya '' pelacakan. '' kursus sekolah tinggi

sekarang cenderung diklasifikasikan sebagai biasa, persiapan kuliah, kehormatan, dan maju penempatan (AP) atau

sesuatu yang serupa. siswa berpenghasilan rendah dan orang tua, khususnya, mungkin tidak menyadari apa yang

perbedaan berarti atau menyadari bahwa keputusan yang dibuat di kelas tujuh atau delapan atau sebelumnya mungkin

mempengaruhi apa yang mungkin di sekolah tinggi. Mereka mungkin tidak menyadari bahwa nilai yang diterima di AP atau

kehormatan program dapat diberikan lebih berat ketika mereka rata-rata kelas titik dihitung dan

sehingga dapat berbeda-beda mempengaruhi peluang mereka untuk masuk perguruan tinggi atau beasiswa (Oakes,

Joseph, & Muir, 2004). Mereka juga mungkin tidak menyadari pentingnya mengambil kursus tertentu

(Misalnya, kalkulus) untuk bagaimana mereka lakukan pada ujian masuk perguruan tinggi. Banyak dalam kota dan / atau

sekolah berpenghasilan rendah tidak menawarkan bahkan kursus AP tunggal, sementara banyak makmur pinggiran kota

sekolah menawarkan selusin atau lebih. Perbedaan dalam kursus siswa mengambil, terutama di seperti
daerah asmathematics, ilmu pengetahuan, dan bahasa asing, pergi jauh ke arah menjelaskan

perbedaan skor tes prestasi (Darling-Hammond, 2001).

Latar belakang sosial-kelas siswa adalah terkait dengan prevalensi pelacakan di

sekolah, dengan sifat lagu yang tersedia, dan cara-cara melacak tugas yang dibuat.

Lebih jauh lagi, sementara ada hubungan antara kemampuan diuji dan penempatan track, itu adalah

yang sangat tidak sempurna (Dreeben & Barr, 1988; Pallas, Entwisle, Alexander, & Stluka, 1994). Sekali

siswa ditugaskan untuk trek yang berbeda, apa yang terjadi pada mereka? Para peneliti menunjukkan bahwa

pelacakan memiliki efek melalui setidaknya tiga mekanisme. Ini adalah instruksional, sosial, dan

kelembagaan di alam, dan ketiga dapat beroperasi bersama-sama. utama proses pembelajaran

yang telah diamati bervariasi sesuai dengan penempatan track termasuk alokasi yang tidak sama

sumber daya pendidikan, instruksi ditawarkan, interaksi siswa-guru, dan siswa-

interaksi siswa. Dreeben dan Barr ditemukan variasi konten, mondar-mandir, dan kuantitas

instruksi dalam trek yang berbeda. kelompok membaca lebih tinggi-peringkat diajarkan lebih (dan belajar

lebih) kata-kata daripada kelompok membaca lebih rendah-peringkat, menurut Gamoran (1984, 1986).

Hallinan (1987) mempelajari kemampuan dalam kelas pengelompokan di 34 kelas sekolah dasar.

Dia menemukan bahwa kemampuan pengelompokan mempengaruhi belajar siswa dalam kelompok yang lebih tinggi dan lebih rendah

karena mempengaruhi peluang mereka untuk belajar, iklim pembelajaran, dan

bakat berkerumun di kelompok yang berbeda. kelompok-kemampuan tinggi menghabiskan lebih banyak waktu pada tugas

selama kelas; yaitu, lebih banyak waktu kelas dikhususkan untuk kegiatan mengajar yang sebenarnya. Juga, guru

menggunakan metode pengajaran yang lebih menarik dan bahan. Akhirnya, guru memegang lebih tinggi

harapan dan siswa lainnya mendukung pembelajaran lebih banyak di kelompok yang lebih tinggi-kemampuan. Sebagai

Hasilnya, bakat siswa dalam kelompok yang lebih tinggi cenderung untuk mengembangkan lebih dari melakukan

bakat siswa dalam kelompok yang lebih rendah.

Dalam sampel nasional 20.000 siswa, Gamoran (1987) menemukan bahwa efek dari

siswa status sosial ekonomi terhadap prestasi menghilang ketika penempatan track mereka

sebanding. Di Amerika Serikat, 80 persen sekolah melacak siswa dalam matematika, tapi di

matematika, rata-rata siswa kelas delapan AS di bawah rekan-rekan mereka di Singapura, Jepang, Korea,

dan Belanda. Berbeda dengan praktik AS, pelacakan kemampuan di Jepang dilarang melalui

sekolah Menengah. Berbeda dengan matematika, hanya 20 persen dari sekolah-sekolah AS berlatih pelacakan di

kelas sains. Dalam ilmu, siswa kelas delapan Amerika sebanding dengan rekan-rekan mereka di

Belanda, Swedia, dan Australia dan dekat dengan siswa terbaik di dunia di Jepang, Hong

Kong, dan Korea. Bukti seperti menunjukkan bahwa pelacakan menghambat prestasi. Bagaimana dan mengapa

hal itu terjadi? Di sekolah menengah, mahasiswa-track secara konsisten memiliki guru-guru yang lebih baik,

materi kelas, fasilitas laboratorium, kunjungan lapangan, dan pengunjung dari rendah-lagu mereka
rekan-rekan (Findley & Bryan, 1975; Oakes, 1985; Rosenbaum, 1976; Schafer, Olexa, &

Polk, 1973).

Oakes (1985) mengamati bahwa guru siswa tinggi-track menyisihkan lebih banyak waktu untuk

belajar siswa dan mengabdikan waktu kelas lebih untuk kegiatan belajar. Lebih sedikit siswa dalam ini

kelas terlibat dalam '' off-tugas '' kegiatan (hlm. 111). Oakes (1985) juga menemukan bahwa:

Siswa yang terkena pengetahuan dan mengajarkan perilaku yang berbeda tidak hanya

mendidik tetapi juga dalam cara sosial penting. Siswa di bagian atas yang terkena

untuk pengetahuan yang sangat dihargai dalam budaya kita, pengetahuan yang mengidentifikasi nya

pemiliknya sebagai '' berpendidikan '' (hlm. 91-92).

Demikian pula, para siswa diajarkan berpikir kritis, kreativitas, dan kemandirian.

Siswa di bagian bawah ditolak akses ke pendidikan dan sosial penting

pengalaman (Oakes).

Oakes (1985) mengamati bahwa guru menghabiskan lebih banyak waktu di kelas rendah lagu pada

disiplin dan bahwa siswa di kelas-kelas yang dirasakan guru-guru mereka sebagai lebih bersifat menghukum daripada

siswa di kelas high-track. Freiberg (1970) menemukan bahwa siswa yang lebih tinggi-track menerima lebih

empati, pujian, dan penggunaan ide-ide mereka serta kurang arah dan kritik daripada lebih rendah untuk

melacak siswa. Sosial, trek dapat membuat pengaturan yang membentuk siswa harga diri dan

ekspektasi tentang kinerja akademik.

Siswa telah diamati untuk mengambil pada evaluasi negatif yang terkait dengan

penempatan track yang lebih rendah. Mereka mungkin mengolok-olok siswa yang lebih rendah-track, menyebut mereka tidak menarik

nama, atau menghentikan bergaul dengan mereka (Rosenbaum, 1976). Oleh karena itu, hasil utama dari pelacakan

diferensial rasa hormat dari rekan-rekan dan guru dengan implikasi untuk kedua instruksi dan harga diri.

Secara kelembagaan, pelacakan menciptakan kelompok siswa yang dipahami oleh guru dan

orang tua sebagai memiliki kualitas dan kapasitas tertentu atas dan di luar keterampilan yang sebenarnya mereka

memiliki.

kelompok kemampuan membatasi persepsi guru tentang apa nilai yang sesuai untuk siswa

trek acuh tak acuh (Reuman, 1989). Kedua orang tua dan guru dinilai anak dalam membaca yang lebih tinggi

kelompok sebagai lebih kompeten dan cenderung untuk berbuat lebih baik di masa depan daripada anak-anak dalam membaca rendah

kelompok, bahkan ketika tingkat kinerja awal anak-anak dan keyakinan sebelumnya orang tua tentang mereka

kemampuan anak-anak yang sebanding (Pallas et al., 1994, hal. 41). konsekuensi tambahan

pelacakan termasuk pemisahan siswa dengan kelas sosial dan etnis (Esposito, 1973; Heck,

Harga, & Thomas, 2004; Hobson v. Hansen, 1967; Oakes, 1985; Universitas Negara

New York, 1969), yang tidak sama belajar dengan siswa di trek yang berbeda (Findley & Bryan, 1970;

Oakes; Rosenbaum, 1976; Schafer et al., 1973), dan kemungkinan tidak sama untuk menghadiri kuliah
(Alexander, Cook, & McDill, 1978; Alexander & Eckland, 1975; Jaffe & Adams, 1970;

Jones, Spade, & Vanfossen, 1987; Rosenbaum, 1976, 1980). Persentase siswa dalam

kurikulum akademik mungkin menjadi perbedaan struktural yang paling signifikan tunggal antara

berbagai jenis sekolah.

Sayang-Hammond (2001) menunjukkan bahwa pelacakan berlanjut karena beberapa guru '' yang

siap untuk mengelola kelas heterogen secara efektif '' (hlm. 474). Pada 1980-an, pelacakan

diserang cukup, dan gerakan menuju '' detracking '' memperoleh dukungan

(Braddock & McPartland, 1990; Oakes, 1985, 1992; Wheelock, 1992). Tetapi bahkan ketika

guru memiliki ideologi yang kuat detracking dan telah berhasil dalam mengakhiri pelacakan di beberapa

masyarakat, mereka telah mengalami hambatan serius dan oposisi dari orang tua. di mereka

studi kasus memanjang tiga tahun sepuluh ras dan sosioekonomi campuran sekunder

sekolah yang berpartisipasi dalam detracking reformasi, Oakes, Wells, Jones, dan Datnow (1997)

menemukan bahwa detracking adalah '' usaha yang sangat normatif dan politik yang dihadapi dalam

kepercayaan yang dianut budaya, ideologi, dan pengaturan sengit dilindungi dari material dan politik

keuntungan dalam masyarakat lokal '' (hlm. 507). Misalnya, berada di sebuah kehormatan saja menganugerahkan

keuntungan dalam kompetisi untuk penerimaan perguruan tinggi. Detracking mampu terjadi ketika

politik guru cerdas mampu melibatkan orang tua yang kuat dalam cara yang berarti dalam

proses mengimplementasikannya (Oakes et al., 1997).

Harapan guru

struktur pendidikan seperti sekolah yang sosioekonomi homogen, tumbuh yang

penggunaan tes standar, dan praktek-praktek seperti pelacakan pergi jauh ke arah membentuk

harapan guru memegang sekitar siswa. pelatihan guru dan buku pelajaran cenderung

atribut kegagalan pendidikan untuk kekurangan pada anak-anak. Seringkali, kekurangan tersebut

diasumsikan berada dalam karakteristik sosial siswa, seperti kelas sosial mereka

latar belakang, etnis, bahasa, atau perilaku bukan di struktur sosial.

Dalam review penelitian yang relevan, Persell (1977) menemukan bahwa kelas sosial siswa adalah

terkait dengan harapan guru ketika faktor-faktor lainnya seperti ras tidak lebih menonjol, ketika

harapan yang ditimbulkan oleh anak-anak yang nyata, dan ketika guru memiliki kesempatan untuk menarik

kesimpulan tentang kelas sosial siswa bukan hanya diberitahu siswa

Latar Belakang. Kadang-kadang kelas sosial terkait dengan harapan guru bahkan ketika

IQ anak-anak saat ini dan prestasi yang sebanding. Artinya, guru yang diselenggarakan rendah

harapan untuk anak-anak kelas rendah daripada anak-anak kelas menengah bahkan ketika anak-anak

memiliki skor IQ yang sama dan prestasi.

 harapan guru juga dapat dipengaruhi oleh perilaku dan fisik

penampilan

anak-anak (Ritts, Patterson, & Tubbs, 1992). kelas sosial dapat mempengaruhi guru

harapan langsung atau tidak langsung melalui nilai tes, penampilan, gaya bahasa, kecepatan

kinerja tugas, dan perilaku. Semua ciri-ciri ini sendiri didefinisikan secara kultural dan

terkait dengan posisi kelas. Selain itu, harapan guru lebih dipengaruhi oleh negatif

informasi tentang karakteristik murid daripada data yang positif. Hal ini penting untuk mengetahui ini

karena banyak guru informasi memperoleh tentang anak-anak berpenghasilan rendah tampaknya

negatif.

Faktor lain yang dapat mempengaruhi harapan guru dan kinerja murid adalah

operasi dari modal budaya yang dimiliki oleh keluarga kelas sosial yang lebih tinggi. Seperti yang digunakan di sini,

syarat modal budaya mengacu pada sumber daya budaya dan aset yang keluarga membawa ke mereka

interaksi dengan personil sekolah. Berdasarkan mandat pendidikan mereka sendiri dan

pengetahuan tentang lembaga pendidikan, orang tua, terutama ibu-ibu, dapat membantu mereka

anak-anak mendapatkan guru yang tepat dan kursus dan melakukan pekerjaan tambahan di rumah jika diperlukan (Baker &

Stevenson, 1986; Grissmer dkk., 1994; Lareau, 1989; Useem, 1990). Jika harapan guru

sering dipengaruhi oleh kelas sosial siswa, jangan mereka harapan memiliki signifikan

konsekuensi bagi siswa? Penelitian tentang pertanyaan ini telah menghasilkan yang tampaknya bertentangan

hasil. Kontroversi dimulai dengan publikasi Pygmalion di Kelas

(Rosenthal & Jacobson, 1968). Buku itu menyarankan bahwa harapan kelas

guru mungkin kuat mempengaruhi prestasi siswa. Ratusan studi tentang

kemungkinan '' efek harapan '' telah dilakukan sejak saat itu (lihat Cooper & Bagus,

1983). Satu hal yang jelas: Hanya harapan bahwa guru benar-benar percaya cenderung mempengaruhi

perilaku mereka.

Ketika guru memegang harapan tinggi untuk murid, bagaimana ini mempengaruhi mereka

tingkah laku? harapan mereka tampaknya mempengaruhi frekuensi interaksi yang mereka miliki dengan mereka

murid dan jenis perilaku mereka menunjukkan terhadap anak-anak yang berbeda. Guru menghabiskan lebih banyak

waktu berinteraksi dengan murid untuk siapa mereka memiliki harapan yang lebih tinggi (Persell, 1977). Untuk

Misalnya, Brophy dan Good (1970) menemukan bahwa siswa untuk siapa guru terangkat tinggi

harapan dipuji lebih sering ketika benar dan dikritik kurang sering

ketika salah atau tidak responsif daripada yang murid untuk siapa guru memiliki harapan yang rendah.

Rosenthal (1974) berpendapat bahwa guru menyampaikan harapan mereka dalam setidaknya empat

cara terkait. Dia mendasarkan penilaian ini ulasannya dari 285 studi pengaruh interpersonal,

termasuk setidaknya 80 di kelas atau pengaturan lainnya. Pertama, ia melihat faktor iklim umum
yang terdiri dari kehangatan keseluruhan guru menunjukkan kepada anak-anak, dengan lebih terbukti tinggi-

siswa harapan. Kedua, ia melihat siswa untuk siapa harapan yang tinggi diadakan sebagai

menerima lebih banyak pujian untuk melakukan sesuatu yang benar daripada siswa untuk siapa harapan rendah

diadakan. Ketiga, Rosenthal mencatat bahwa siswa tinggi-harapan diajarkan lebih dari yang rendah

siswa harapan. Hal ini sesuai dengan penelitian yang dilakukan oleh orang lain dan dirangkum oleh Persell

(1977). Keempat, Rosenthal menunjukkan bahwa harapan mungkin akan terpengaruh oleh response- sebuah

Faktor peluang. Artinya, siswa untuk siapa guru memiliki harapan yang lebih tinggi disebut

pada lebih sering dan diberikan lebih banyak kesempatan untuk membalas serta lebih sering dan lebih

pertanyaan sulit. Cara kelima guru menyampaikan harapan mereka, yang Rosenthal tidak

menyebutkan tetapi yang telah diamati oleh orang lain, adalah jenis yang berbeda dari guru kurikulum

mungkin hadir untuk anak-anak untuk siapa mereka memiliki harapan yang berbeda. Jelas, ada bukti

bahwa setidaknya beberapa guru berperilaku berbeda terhadap siswa untuk siapa mereka pegang berbeda

harapan.

Pertanyaan kritis tetap: Apakah harapan dan perilaku benar-benar mempengaruhi

siswa? Apakah siswa berpikir secara berbeda tentang diri mereka sendiri atau mempelajari lebih lanjut sebagai akibat dari

harapan guru terus? Disinilah letak jantung efek Pygmalion kontroversi.

Siswa melaporkan menyadari harapan yang berbeda guru memiliki bagi mereka, dan mereka

perbedaan pemberitahuan cara guru memperlakukan mereka. Sebagai contoh, siswa belajar dengan Ferguson

(2001) melaporkan bahwa ketika mereka meminta guru pertanyaan, mereka hanya menerima satu-singkat

balasan kalimat, tetapi ketika siswa lain (untuk siapa guru memiliki harapan yang lebih tinggi) meminta

pertanyaan yang sama, guru berbicara panjang lebar di respon.

Ketika guru memegang harapan yang pasti dan ketika harapan-harapan tersebut tercermin dalam

perilaku mereka terhadap anak-anak, harapan-harapan ini terkait dengan perubahan kognitif siswa

bahkan ketika murid IQ dan prestasi dikendalikan. Selain itu, ekspektasi negatif, yang

dapat diamati hanya dalam pengaturan alam karena itu tidak etis untuk menginduksi negatif

harapan eksperimental, tampaknya memiliki bahkan konsekuensi yang lebih kuat dibandingkan

harapan positif. Selain itu, anak-anak rentan secara sosial (yaitu, lebih muda, kelas bawah, dan

anak-anak minoritas) tampaknya lebih rentan untuk menurunkan harapan guru (Rosenthal &

Jacobson, 1968).

KONSEKUENSI DARI KELAS SOSIAL DAN

KESENJANGAN PENDIDIKAN

Profil ini perbedaan kelas sosial dalam pendidikan di Amerika Serikat disederhanakan, tetapi

bukti yang menunjukkan bahwa pola-pola umum yang dijelaskan di sini memang ada. Kelas sosial
latar belakang mempengaruhi dimana siswa pergi ke sekolah dan apa yang terjadi pada mereka sekali mereka

sana. Akibatnya, siswa-kelas bawah cenderung menghadapi guru kurang siap, cenderung

akan terkena kurikulum dihargai, diajarkan kurang dari kurikulum apa pun yang mereka lakukan belajar, dan

diharapkan untuk melakukan sedikit pekerjaan di dalam kelas dan di luar itu. Oleh karena itu, mereka belajar kurang dan kurang

dipersiapkan untuk jenjang pendidikan berikutnya.

Meskipun siswa memiliki banyak alasan untuk putus sekolah atau karena gagal

terus, pengalaman mereka di sekolah dapat berkontribusi keinginan mereka untuk melanjutkan atau berhenti.

Coleman et al. (1982) menemukan bahwa 24 persen siswa sekolah menengah putus,

dibandingkan dengan 12 persen Katolik dan 13 persen siswa sekolah swasta lainnya. Sosial

kelas merupakan penyebab lebih penting dari kehilangan bakat di kalangan pemuda Amerika di sekolah tinggi akhir dan

posthigh tahun sekolah daripada jenis kelamin atau ras, menurut Hanson (1994). Demikian pula, perguruan tinggi

kehadiran tergantung pada sejumlah faktor, termasuk akses ke keuangan yang diperlukan

sumber. Namun demikian, yang menarik adalah bagaimana berbeda siswa di sekolah yang berbeda tarif.

Lulus dari pribadi daripada sekolah menengah umum berkaitan dengan menghadiri empat tahun

(Bukan dua tahun) perguruan tinggi (Falsey & Heyns, 1984), menghadiri sebuah perguruan tinggi yang sangat selektif

(Persell et al., 1992), dan mendapatkan penghasilan yang lebih tinggi dalam kehidupan dewasa (Lewis & Wanner, 1979). Bahkan

dalam sekolah yang sama, penempatan track terkait dengan kehadiran perguruan tinggi (Alexander et al.,

1978; Alexander & McDill, 1976; Jaffe & Adams, 1970; Rosenbaum, 1976, 1980). Perguruan tinggi

kehadiran, pada gilirannya, terkait dengan posisi dewasa dan pendapatan seseorang mencapai (Kamens, 1974;

Tinto, 1980; Useem, 1984; Useem & Karabel, 1986). Pada tahun 2005, pendapatan rata-rata perempuan

dengan gelar sarjana adalah $ 36.500 rata-rata, dibandingkan dengan wanita dengan SMA

derajat, yang memperoleh sekitar $ 21.000; pria dengan gelar sarjana yang diperoleh $ 52.000, dibandingkan

untuk pria dengan derajat sekolah tinggi, yang memperoleh sekitar $ 32.000 (US Census Bureau, 2005).

Dengan demikian, kesenjangan pendidikan membantu menciptakan dan ketidaksetaraan ekonomi dan sosial yang sah.

Namun, sebagian besar pendidik tidak ingin meningkatkan dan kesenjangan sosial yang sah.

Oleh karena itu, tampaknya masuk akal untuk bertanya: Apa yang bisa mereka lakukan untuk mencoba mengubah pola-pola ini?

REKOMENDASI ​UNTUK ACTION

Guru, pendidik, dan warga yang peduli mungkin mempertimbangkan tindakan berikut:

1. Bekerja secara politik dan hukum untuk meningkatkan sumber daya pendidikan yang tersedia untuk semua

anak-anak, bukan hanya mereka di sekolah kabupaten kaya dan bukan hanya berbakat dan berbakat. itu

khawatir mungkin melakukan hal ini dengan bergabung partai politik yang bekerja untuk memajukan kepentingan

anggota yang kurang diuntungkan dari masyarakat, dengan menghadiri pertemuan politik, dengan memegang kandidat

bertanggung jawab untuk posisi mereka pada pendidikan, dan dengan mendukung gugatan class action untuk

pemerataan pendidikan. Kita bisa bergabung orang lain yang tertarik meneliti catatan kandidat dari
dukungan untuk pendidikan dan menyumbangkan waktu, uang, atau keduanya untuk kampanye calon

berusaha untuk mengalahkan pemain lama yang belum mendukung pendidikan berkualitas untuk semua anak.

2. Bekerja untuk mengurangi kesenjangan ekonomi di masyarakat. Hal ini dapat dilakukan dengan mendukung

reformasi pajak penghasilan di tingkat nasional yang menguntungkan pekerja keras berpenghasilan rendah dan menengah berpenghasilan

keluarga, dengan menentang pemotongan pajak untuk orang kaya, dengan mendukung program kerja di upah yang wajar

dan program perawatan kesehatan bagi mereka yang bisa bekerja, dan dengan menyediakan bantuan untuk orang tua miskin yang

tidak mampu bekerja.

3. Bekerja untuk membangun masyarakat ekonomi dan rasial terintegrasi. Hal ini dapat dilakukan dengan

memilih untuk hidup dalam komunitas seperti itu, dengan mendukung subsidi federal untuk berpenghasilan rendah

perumahan di daerah campuran pendapatan, dan dengan menentang upaya untuk membatasi akses ke tertentu

masyarakat oleh anggota kelompok etnis atau pendapatan tertentu. pembatasan tersebut mungkin mengambil

bentuk zonasi yang melarang pembangunan perumahan bertingkat tinggi untuk kelompok berpenghasilan rendah

atau batas banyak perumahan untuk ukuran besar, seperti dua ekar, atau redlining oleh bank yang menolak untuk

memberikan hipotek di lingkungan tertentu.

4. Bekerja untuk mendukung perawatan prenatal untuk semua wanita hamil. Pada tahun 2004, 16 persen wanita

tidak menerima perawatan prenatal selama trimester pertama (Pusat Nasional untuk Statistik Kesehatan,

2007). perawatan prenatal secara signifikan mengurangi potensi cacat perilaku dan belajar

(Blackburn, 2007).

5. Bekerja untuk mendukung program Head Start untuk semua anak yang memenuhi syarat. Pada tahun 2008, karena miskin

pendanaan dan terlepas dari rekam jejak yang terbukti mereka terhadap perkembangan anak-anak,

49 persen dari program Head Start melaporkan peningkatan dalam daftar anak-anak yang memenuhi syarat menunggu

ditambah dengan penurunan slot pendaftaran untuk melayani mereka (National Association Head Start,

2008). Investasi dalam pendidikan berkualitas prasekolah masuk akal ekonomi yang sehat juga,

menciptakan biaya yang lebih rendah nanti untuk pendidikan khusus, bantuan publik, dan penahanan

orang-orang yang melakukan kejahatan (Anak Pertahanan Fund, 2007).

6. Menggunakan tes untuk mendiagnosa dan bukan menolak siswa. Misalnya, alih-alih mengambil

skor tes yang rendah sebagai bukti bahwa seorang anak tidak bisa belajar, kita dapat mempelajari apa bagian dari

tes tertentu yang sulit bagi anak itu. Jika perlu, kita bisa obtainfurther individu

pengujian untuk mengidentifikasi dan menganalisis keterampilan apa yang anak perlu mengembangkan dan menyusun strategi untuk

mengajar mereka skills.We tertentu dapat mencoba strategi pengajaran alternatif dengan setiap anak sampai

kami menemukan satu yang bekerja. Jika seorang anak memiliki kesulitan belajar membaca fonetis, misalnya, kita

mungkin mencoba mengajar anak yang dengan cara yang berbeda, mungkin visually.We dapat membantu anak-anak dengan

berbagai jenis ketidakmampuan belajar mempelajari cara-cara untuk mengimbangi kesulitan mereka. Untuk

Misalnya, perencanaan pekerjaan mereka di muka, pengorganisasian sehingga mereka memiliki cukup waktu untuk
menyelesaikan langkah-langkah yang diperlukan, dan memungkinkan waktu untuk orang lain untuk memeriksa ejaan mereka

semua strategi kompensasi yang dapat diadopsi untuk efek yang baik bagi anak-anak mencoba untuk mengatasi

berbagai ketidakmampuan belajar.

7. Bekerja pada menemukan siswa kemampuan yang miliki daripada memutuskan bahwa mereka tidak

Punya beberapa. Sebagai contoh, kami dapat membantu siswa yang memiliki kuat artistik, musik, atletik, atau

bakat pendengaran tetapi lemah dalam bidang lisan atau matematika untuk menemukan cara-cara ke dalam

mata pelajaran yang sulit melalui kekuatan mereka.

8. Mendukung upaya detracking.

9. Belajar tentang dan menggunakan teknik pengajaran kolaboratif, seperti yang dikembangkan oleh

Elizabeth Cohen dan rekan-rekannya di Stanford University yang bekerja secara efektif dalam

kelas heterogen (Cohen, 1994a, 1994b, 2000; Cohen & Lotan, 1997; Sharan, 1980).

10. Berkomitmen untuk penggunaan berbagai teknik pedagogis, tugas kurikuler, dan

proyek-proyek yang memenuhi kebutuhan belajar anak-anak masing-masing.

11. Mengharapkan dan menuntut banyak dari siswa dengan cara usaha, pikiran, dan bekerja. Kita

dapat membantu siswa bangga diri dan pekerjaan mereka dengan mengajarkan mereka apa tingkat pertama

pekerjaan harus terlihat seperti. siswa bahan tertulis terima dari guru dan sekolah-sekolah dan

penampilan ruang kelas dan lorong-lorong semua harus menyampaikan rasa perawatan, kualitas, dan

baik.Kami hati-hati dapat memeriksa pekerjaan siswa melakukan, menyarankan cara-cara yang konstruktif mereka mungkin

memperbaikinya, dan mengharapkan mereka untuk berbuat lebih baik waktu berikutnya.

12. Mengajar siswa materi konten dan tunduk. Kita dapat menunjukkan siswa bahwa kita menghargai

mereka dan belajar mereka dengan mencurahkan waktu kelas untuk tugas-tugas pedagogis berguna, dengan menolak untuk

waktu kelas sampah pada kegiatan sembrono, dan dengan mencoba untuk tetap jadwal tahunan

cakupan kurikuler.

13. Membantu siswa melihat bagaimana pendidikan yang relevan dan berguna untuk kehidupan mereka, mungkin dengan

membawa kembali lulusan yang telah menggunakan sekolah sebagai batu loncatan untuk memperbaiki diri sendiri dan mereka

dunia. Sekolah mungkin menyimpan daftar nama lulusan yang sukses dan gambar posting dan cerita

tentang mereka bagi siswa saat ini untuk melihat. Kita bisa membawa contoh yang tautan belajar dengan kehidupan

prestasi sehingga siswa dapat mulai melihat hubungan antara sekolah dan kehidupan. Untuk

Misalnya, kita mungkin mengundang orang-orang yang menjalankan bisnis mereka sendiri untuk berbicara tentang bagaimana mereka menggunakan matematika

atau membawa orang-orang yang bekerja di organisasi pelayanan sosial untuk menunjukkan bagaimana mereka menggunakan tulisan di

pekerjaan sehari-hari mereka.

RINGKASAN

Bab ini telah menggali bagaimana pendidikan struktur, keyakinan, dan praktik berkontribusi

hasil pendidikan yang tidak sama. Untuk mencapai kesetaraan pendidikan yang lebih besar, pendidik harus

memahami apa perbedaan kelas sosial saat ini ada di struktur-struktur, keyakinan, dan

praktek. Jika perbedaan ini dipahami, maka pengalaman pendidikan mahasiswa

semua kelas sosial bisa dibuat lebih mirip. latar belakang sosial-kelas yang lebih tinggi seseorang,

lebih mungkin satu adalah untuk menghadiri sekolah yang lebih kecil dengan lebih banyak sumber daya, termasuk guru yang lebih baik,

kelas yang lebih kecil, dan kurikulum kaya. Pencapaian berarti kesetaraan pendidikan yang lebih besar

membuat pengalaman sekolah tersebut tersedia untuk semua siswa tanpa memandang kelas sosial mereka

latar belakang.

keyakinan luas dalam pengujian pendidikan dan meningkatnya penggunaan berisiko tinggi

pengujian menjalankan risiko menyalahkan siswa untuk kegagalan mereka dan mengalihkan perhatian dari bagaimana

organisasi sosial dari sekolah dapat membantu untuk menciptakan kegagalan. Sebaliknya, kita harus memeriksa

bagaimana guru, kurikulum, dan kebijakan pendidikan sekolah dihadiri oleh anak-anak yang berbeda

kelas sosial mempengaruhi belajar mereka.

Proses pendidikan pelacakan mengacu pada pemisahan siswa ke berbagai

belajar atau kurikulum kelompok-kelompok yang tidak merata peringkat dalam hirarki prestise. Apakah

berdasarkan kemampuan pengelompokan atau pengelompokan kurikuler, pelacakan tersebut cenderung mengurangi pembelajaran

kesempatan bagi siswa dalam kelompok yang lebih rendah sekaligus meningkatkan kesempatan tersebut untuk siswa

dalam kelompok yang lebih tinggi. Akibatnya, praktek pendidikan ini memberikan kontribusi untuk ketidaksetaraan pendidikan.

Gerakan detracking merupakan upaya penting untuk mencapai yang lebih besar

kesetaraan pendidikan, tetapi telah mengalami beberapa perlawanan dari orang tua tertentu.

Guru mungkin secara tidak sadar membentuk harapan yang berbeda tentang mahasiswa yang berbeda

latar belakang sosial-kelas. Ketika guru memegang harapan tinggi bagi siswa, mereka cenderung

menghabiskan lebih banyak waktu berinteraksi dengan para siswa, memuji mereka lebih, mengajar mereka lebih lanjut, hubungi di

mereka lebih sering, dan menawarkan mereka guru curriculum.When bernilai lebih sosial terus

lebih tinggi harapan dan ketika harapan mereka jelas dalam perilaku mereka, mereka meningkatkan

belajar siswa. Dengan demikian, mencapai kesetaraan pendidikan yang lebih besar berarti bahwa guru

harapan bagi siswa kelas bawah perlu ditingkatkan.

Karena pendidikan struktur, keyakinan, dan praktik diperiksa di sini terkait dengan

pencapaian pendidikan yang tidak merata dan karena keberhasilan pendidikan terkait dengan seumur hidup

pekerjaan dan pendapatan, adalah penting bahwa ketidaksetaraan pendidikan dikurangi. Ini

bab telah merekomendasikan sejumlah langkah yang bersangkutan pendidik dan warga dapat dilakukan untuk

mempromosikan kesetaraan pendidikan dan sosial.