Belajar Dan Pembelajaran

Penulis
Nabisi Lapono
Penelaah Materi
Mapassoro
Penyunting Bahasa
A.A Ketut Budiastra
Layout
Nurhajati
Kata Pengantar
Pendidikan Jarak Jauh (PJJ) memiliki ciri utama keterpisahan ruang dan waktu antara
mahasiswa dengan dosennya. Dalam PJJ, keberadaan bahan ajar memiliki peran
strategis. Melalui bahan ajar, mahasiswa secara mandiri mampu belajar, berefleksi,
berinteraksi, dan bahkan menilai sendiri proses dan hasil belajarnya.
Paket bahan ajar PJJ S1 PGSD ini tidak hanya berisi materi kajian, tetapi juga
pengalaman belajar yang dirancang untuk dapat memicu mahasiswa untuk dapat
belajar secara aktif, bermakna, dan mandiri. Paket bahan ajar ini dikemas secara
khusus dalam bentuk bahan ajar hybrid yang meliputi:
a. Bahan ajar cetak,

b. Bahan ajar audio,
c. Bahan ajar video, serta
d. Bahan ajar berbasis web.
Seluruh paket bahan ajar ini dikembangkan oleh Konsorsium PJJ S1 PGSD yang
terdiri dari 23 Perguruan Tinggi (PT), yaitu Universitas Sriwijaya, Universitas
Katolik Atmajaya, Universitas Pendidikan Indonesia, Universitas Negeri
Yogyakarta, Universitas Negeri Malang, Universitas Muhammadiyah Malang,
Universitas Tanjungpura, Universitas Nusa Cendana, Universitas Negeri Makassar,
Universitas Cendrawasih, Universitas Muhammadiyah Prof. Dr. HAMKA,
Universitas Pattimura, Universitas Muhammadiyah Makassar, Universitas Negeri
Gorontalo, Universitas Negeri Jember, Universitas Lampung, Universitas Lambung
Mangkurat, Universitas Pendidikan Ganesha, Universitas Mataram, Universitas
Negeri Semarang, Universitas Kristen Satya Wacana, Universitas Negeri Solo, dan
Universitas Haluoleo. Proses pengembangan bahan ajar ini difasilitasi oleh
SEAMOLEC.
Semoga paket bahan ajar ini dapat memberi manfaat bagi semua pihak yang terlibat
dalam penyelenggaraan program PJJ S1 PGSD di tanah air.
Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi

Direktur Ketenagaan,
Muchlas Samani
NIP. 0130516386
Unit 1
Hakikat Belajar dan Pembelajaran di SD/MI
Nabisi Lapono
Pendahuluan
ernahkah Anda disapa teman dengan berkata, ”Bagus sekali warna hem atau
P blus yang Anda kenakan!” dan Anda menjawab dengan berkata, ”Ah, biasa saja,
ini murah lho!” Perbedaan pendapat Anda dengan teman tentang hem atau blus yang
Anda kenakan terjadi karena perbedaan pandangan yang menjadi konsep dasar
tentang baju atau hem. Teman Anda memandangnya dari segi warnanya, sedangkan
Anda sendiri memandangnya dari segi harganya. Artinya, antara Anda dan teman
terdapat perbedaan konsep dasar tentang hem atau blus yang sedang Anda kenakan.
Dalam Unit 1 mata kuliah Belajar dan Pembelajaran di SD/MI ini, Anda akan
mempelajari konsep dasar tentang belajar dari berbagai sudut pandang para ahli
psikologi. Anda akan mempelajari secara khusus tentang hakikat belajar dan
pembelajaran di SD/MI yang menunjang pencapaian Kompetensi Dasar 1, yaitu
mampu menjelaskan hakikat belajar dan pembelajaran.
Sesuai dengan penjelasan Thomas B. Roberts (1975:1) jenis teori belajar yang
banyak mempengaruhi pemikiran tentang proses pembelajaran dan pendidikan
adalah teori belajar Behaviorisme, Kognitivisme, Konstruktivisme, dan Humanisme.
Oleh sebab itu, Unit 1 mata kuliah ini terdiri atas 4 subunit sebagai berikut.
Subunit 1.1 Teori Belajar Behaviorisme
1.2 Teori Belajar Kognitivisme
1.3 Teori Belajar Konstruktivisme
1.4 Teori Belajar Humanisme
Secara berturut-turut pada tiap Subunit dari Unit 1 ini, Anda akan mempelajari
secara garis besar hakikat belajar serta implikasi pedagogiknya terhadap
pembelajaran di SD/MI menurut masing-masing teori belajar. Pada tiap Subunit akan
dibahas topik-topik yang didasarkan pada pemikiran para tokoh teori belajar
bersangkutan disertai sejumlah latihan yang harus dikerjakan secara individual atau
secara berkelompok, dan pada akhir setiap Subunit disediakan rangkuman materi dan
Belajar dan Pembelajaran 1-1

sejumlah soal latihan yang harus dikerjakan secara individual. Setiap selesai
mempelajari satu Subunit, Anda diminta untuk mengerjakan soal latihan tersebut
secara individual, kemudian menilai sendiri hasil belajar berdasarkan rambu-rambu
jawaban yang disediakan. Sangat diharapkan, penggunaan rambu-rambu jawaban
yang disediakan pada bagian akhir tiap subunit bahan ajar cetak ini Anda gunakan
setelah selesai mengerjakan soal latihan, agar pemahaman yang diperoleh sesuai
dengan yang diharapkan. Hal ini perlu diperhatikan, karena keberhasilan Anda
sebagai seorang guru dalam mengelola pembelajaran di SD/MI sangat ditentukan
oleh pemahaman tentang teori-teori belajar dan implikasi pedagogiknya. Oleh sebab
itu, Anda diminta untuk mempelajari Unit 1 Bahan Ajar Cetak ini mulai dari Subunit
1.1 sampai dengan Subunit 1.4 secara berturut-turut. Pelajari dahulu secara tuntas
materi pembelajaran pada Subunit 1.1 baru, berpindah pada Subunit 1.2, demikian
seterusnya.
Pada akhir Unit 1 disediakan rangkuman materi dan sejumlah soal tes formatif
yang harus dikerjakan secara individual. Anda diminta untuk mengerjakan soal tes
formatif tersebut secara individual, kemudian menilai sendiri hasil belajar
berdasarkan rambu-rambu jawaban tes formatif yang disediakan. Sangat diharapkan,
penggunaan rambu-rambu jawaban yang disediakan pada bagian akhir unit bahan
ajar cetak ini Anda gunakan setelah selesai mengerjakan soal tes formatif, agar
pemahaman yang diperoleh sesuai dengan yang diharapkan. Hal ini perlu
diperhatikan, karena keberhasilan Anda sebagai seorang guru dalam mengelola
pembelajaran di SD/MI sangat ditentukan oleh pemahaman tentang teori-teori belajar
dan implikasi pedagogiknya.
1-2 Unit 1
Subunit 1.1
Teori Belajar Behaviorisme
H ari-hari pertama di sekolah, biasanya para peserta didik masih diliputi

kegembiraan, karena memasuki institusi pendidikan yang baru seperti di
SD/MI. Akan tetapi lama-kelamaan, ada kemungkinan di dalam diri peserta didik
muncul berbagai kendala atau kesulitan dalam belajar atau mengikuti kegiatan
pembelajaran di kelas. Seorang guru SD/MI yang profesional perlu mempertanyakan,
”Mengapa peserta didik menghadapi kendala atau kesulitan seperti itu?” Untuk
dapat menjawab pertanyaan tersebut, guru perlu memahami secara jelas dan tepat
hakikat dan prinsip belajar itu sendiri berdasarkan wacana psikologi. Salah satu teori
psikologi belajar, yang merupakan teori awal tentang belajar adalah Teori
Behaviorisme. Ada 3 jenis teori belajar menurut Teori Behaviorisme yang perlu
Anda pelajari secara mendalam untuk kepentingan pengelolaan proses pembelajaran
di SD/MI, yaitu teori (1) Respondent Conditioning, (2) Operant Conditioning, dan
(3) Observational Learning atau Social-Cognitive Learning.
1. Teori Belajar Respondent Conditioning

Teori belajar Respondent Conditioning (pengkondisian respon) diperkenalkan
oleh Pavlov, yang didasarkan pada pemikiran bahwa perilaku atau tingkah laku
merupakan respon yang dapat diamati dan diramalkan. Guy R. Lefrancois (1985)
menjelaskan bahwa kondisi tertentu (yang disebut stimuli atau rangsangan) dapat
mempengaruhi individu dan membawanya ke arah perilaku (respon) yang
diharapkan. Keterpakuannya pada perilaku yang aktual dan yang dapat diamati atau
terukur itu yang menyebabkan teori ini digolongkan ke dalam teori behaviorisme.
Fisiolog Pavlov (1849-1936) mengkaji stimuli (rangsangan tak bersyarat) yang
secara spontan memanggil respon. Stimuli di lingkungan misalnya sorotan lampu
memancing respon refleks. Respon, berupa refleks yang terpancing stimuli, disebut
responden. Responden (respon tak bersyarat) muncul di luar kendali kemauan bebas
seseorang. Hubungan rangsangan bersyarat dengan respon itu spontan, bukan hasil
belajar. Namun perilaku refleks dapat muncul sebagai respon atas stimuli yang
sebenarnya tidak otomatis memancing respon. Melalui conditioning, stimuli netral
(netral spontan) memancing refleks namun sengaja dibuat agar mampu memancing
respon refleks. Bila satu stimuli menghasilkan respon, maka stimuli kedua yang tidak
relevan dihadirkan serempak dengan stimuli pertama, dan akhirnya respon tadi

muncul tanpa perlu menghadirkan stimuli pertama. Contohnya adalah, apabila lampu
disorotkan ke mata, pupil mata menyempit. Jika lonceng dibunyikan tiap kali lampu
disorotkan ke mata, bunyi lonceng saja membuat pupil mata menyempit. Pebelajar
terkondisi oleh bunyi lonceng. Pengkondisian melemah kemudian sirna, jika secara
berulang individu mendengar lonceng tanpa sorotan lampu. Setelah stimuli netral
(bunyi lonceng berulang-ulang) dipasangkan pada stimuli efektif (sorot lampu),
maka stimuli netral akan membuahkan respon yang sama dengan yang dimunculkan
oleh stimuli efektif.
Implikasi kependidikan dari teori belajar respondent conditioning ini dibuktikan
lewat penelitian C. Joan Early (1968) berikut.
Peserta didik kelas 4 SD disurvei dengan menggunakan sosiometri.
Survei ini bermaksud mengidentifikasi peserta didik yang terasing dalam
pergaulannya di kelas. Berdasarkan sosiogram, peserta didik yang terisolir
diperlakukan sebagai kelompok eksperimen, sedangkan peserta didik yang
tidak terisolir diperlakukan sebagai kelompok kontrol. Kedua kelompok
peserta didik diberi tugas mempelajari sejumlah kalimat yang bernada positif
dan kalimat yang bernada netral. Selanjutnya masing-masing kelompok
diminta bermain secara bebas dengan tugas memasangkan nama dirinya
dengan kalimat tertentu. Kelompok eksperimen (peserta didik yang terisolir)
diminta memasangkan nama dirinya dengan kalimat bernada positif seperti
“teman yang sangat menyenangkan” atau “teman yang periang”. Sedangkan
kelompok kontrol (peserta didik yang tidak terisolir) diminta memasangkan
nama dirinya dengan kalimat bernada netral seperti “teman yang biasa saja”
atau “teman yang tidak istimewa”.
Selama permainan guru melakukan pengamatan perilaku peserta didik
pada situasi bermain bebas tersebut. Hasil analisis data pengamatan
menunjukkan ada kecenderungan peserta didik lebih mendekati peserta didik
terisolir di kelompok eksperimental dibandingkan dengan kelompok kontrol.
Setelah permainan selesai dilakukan lagi pengukuran sosiometri, dan
sosiogramnya menunjukkan bahwa peserta didik kelompok eksperimental
(peserta didik yang terisolir) lebih diterima atau disukai oleh temannya
daripada peserta didik kelompok kontrol (peserta didik yang tidak terisolir).
Hal ini berarti, peserta didik di kelompok eksperimen tidak lagi terisolir dari
temannya setelah dikondisikan melalui permainan bebas tersebut.
Eksperimen di atas menunjukkan bahwa peserta didik belajar tentang sikap positif
dan prasangka buruk. Proses belajar tentang prasangka buruk lewat kegiatan
mengasosiasikan kualitas pribadi negatif pada kelompok sebaya, tetapi mereka juga
belajar membentuk sikap positif dan kooperatif lewat bermain bersama seraya
mengasosiasikan kualitas pribadi perseorangan dan kelompok.
1-4 Unit 1
Contoh lain penerapan teori belajar respondent conditioning adalah yang
dilakukan pula oleh J. Wolpe (1958) untuk menangani reaksi cemas melalui kegiatan
penurunan kepekaan secara sistematis (systematic disensitization). Stimuli di
lingkungan yang memicu reaksi cemas, diubah lewat kegiatan mengkondisikan
respon pengganti rangsangan yang tidak selaras dengan respon cemas. Prosedur ini
menggunakan respon relaksasi otot. Isyarat pemicu cemas dipasangkan dengan
respon relaksasi. Individu diminta bersikap relaks dan membayangkan pemandangan
berisyarat pemicu cemas ringan. Hal ini sesuai dengan kenyataan bahwa pada waktu
bersantai, cemas ringan dihambat oleh sikap santai itu. Secara bertahap, seraya
bersantai dipasangkan isyarat pencetus cemas ringan, isyarat pemicu cemas makin
dinaikkan kadarnya, dibayangkan tanpa ada respon sama sekali atau ada respon
tetapi kecil saja. Relaksasi berasosiasi dengan hirarki pemandangan yang
dibayangkan. Akhirnya kemampuan stimuli membangkitkan kecemasan menjadi
lenyap. Pengubahan perilaku respondent conditioning seperti dicontohkan di atas,
dapat pula digunakan untuk membantu peserta didik yang mengalami masalah suka
makan berlebihan, peminum alkohol atau penyimpangan perilaku seksual.
2. Teori Belajar Operant Conditioning

B.F. Skinner sebagai tokoh teori belajar Operant Conditioning berpendapat
bahwa belajar menghasilkan perubahan perilaku yang dapat diamati, sedang perilaku
dan belajar diubah oleh kondisi lingkungan. Teori Skinner (1954) sering disebut
Operant Conditioning yang berunsur rangsangan atau stimuli, respon, dan
konsekuensi. Stimuli (tanda/syarat) bertindak sebagai pemancing respon, sedangkan
konsekuensi tanggapan dapat bersifat positif atau negatif, namun keduanya
memperkukuh atau memperkuat (reinforcement).
Perbandingan antara teori belajar Classical Conditioning dan teori belajar
Operant Conditioning dikemukakan oleh Skinner dan Lefrancois. Skinner
menyebutkan bahwa banyak respon yang tidak hanya dipancing stimuli tetapi dapat
dikondisikan pada stimuli lain. Respon ini adalah kategori perilaku pertama, disebut
respondent behavior karena perilaku muncul sebagai respon atas stimuli. Selanjutnya
dapat muncul kategori perilaku ke dua (perilaku yang tidak dipancing stimuli), yang
disebut operant behavior sebab telah dikerjakan pebelajar. Sedangkan Guy R.
Lefrancois (1985) memilah perbedaan antara keduanya sebagai berikut.

Respondent Conditioning Operant Conditioning (Skinner)
(Pavlov)
Peserta didik disebut respondents, Peserta didik disebut operants,
yang dipancing reaksinya atas yang dipancing aksi
lingkungan (contoh: marah atau intrumentalnya pada lingkungan
tertawa), menjawab 2 setelah guru (contoh: menyanyi, menulis surat,
bertanya jumlah saudara mencium bayi, membaca buku)
kandungnya (reaksi otomatis atas sebagai tindakan spontan, kendali
situasi spesifik) dari diri sendiri
Model perilaku belajar yang digambarkan di atas menunjukkan bahwa hadiah

(reward) hadir beriringan dengan situasi atau stimuli yang membedakannya dari
situasi lainnya, pada saat diberi penguatan. Penguatan ini berfungsi sebagai stimuli
yang memunculkan perilaku operant (seusai belajar berlangsung). Ketika perilaku
operant diperkukuh, peluang munculnya perilaku seperti ini di masa mendatang akan
semakin meningkat. Contoh penerapan operant learning di kelas adalah sebagai
digambarkan berikut ini.
Stimuli (S) Operant Response Consequence Implikasi
(R) (Reinforce-ment atau
Punishment)
Guru Peserta didik Dijawab benar, guru Peserta didik terdorong
bertanya menjawab berkata: Bagus untuk mau menjawab
(reinforcement)
Guru Peserta didik saling Guru mengurangi jam Peserta didik terdorong
menjelaskan mengobrol dengan istirahat selama 10 untuk tidak saling
teman menit sebagai mengobrol dengan teman
hukuman (punishment)
Fisika Peserta didik Peserta didik Peserta didik terdorong
diujikan mempelajari bahan mendapat nilai A untuk belajar lagi dengan
berulang kali cara yang sama
Model perilaku belajar lain menurut teori belajar operant learning adalah seperti
kejadian percakapan antara John dan Bob berikut ini:
John Hai, di mana kau beli buku barumu ini?
Bob Mengapa? Ibuku yang membelikan untukku. Sebenarnya kemarin saya marah
karena ibu menyuruh saya menyapu lantai.
John Maksudmu jika kau marah, ibumu pasti akan membelikan buku baru
untukmu?
Bob Iya, saya kira memang itu yang terjadi
1-6 Unit 1
Inti kejadian di atas menunjukkan bahwa (a) prinsip perilaku ditentukan
konsekuensinya, (b) perilaku yang diikuti stimuli cenderung muncul kembali, dan (c)
konsekuensi berdampak pada perilakunya kelak.
Tidak seluruh situasi ditangani atau direspon pebelajar walaupun ada peluang
terjadinya operant learning, karena dalam diri pebelajar terjadi generalisasi,
diferensiasi, atau diskriminasi. Generalisasi adalah pola merespon yang dilakukan
individu terhadap lingkungan atau stimuli serupa, sedangan diferensiasi adalah pola
merespon individu dengan cara mengekang diri untuk tidak merespon karena ada
perbedaan antar dua situasi serupa meski tidak sama, yang sebenarnya sesuai
direspon. Menggeneralisasi berarti merespons situasi serupa, sedangkan
mendeferensiasi berarti merespon dengan cara membedakan antara situasi saat dua
respon identik yang tidak sesuai dimunculkan. Misalnya, bayi belajar sejak awal
bahwa jika ia menangis, ia diperhatikan ibu. Oleh sang ibu, perilaku bayi ini segera
digeneralisasi dari situasi spesifik ‘ketika diperhatikan ibu’ ke situasi baru ‘waktu si
bayi menginginkan’. Ibu bijak mendorong belajar diskriminasi pada bayi dengan
sekedar tidak memperhatikanya pada situasi tertentu, misalnya ketika ibu sedang
tidak mau diganggu. Waktu menerima telpon, ibu mengabaikan bayi yang merajuk.
Bayi segera belajar mendiskriminasikan situasi di mana perilaku pemancing
perhatian tidak diperkukuh dengan situasi serupa yang cenderung diperkukuh
(reinforced).
Penerapan operant conditioning dalam pendidikan dikemukakan oleh Fred Keller
(1968) dengan judul kegiatan self-paced learning. Guru merancang mata pelajaran
yang dilengkapi bahan bacaan untuk dikaji pebelajar. Ketika pebelajar merasa siap
diuji, ia menempuh tes agar lulus pada penggalan belajar yang telah ditempuhnya.
Jika lulus, ia maju ke panggalan belajar berikutnya. Jadi pebelajar sendiri yang
menetapkan kecepatan dan jangka waktu belajarnya. Penerapan lainnya adalah
berupa metode pengubahan perilaku. Beberapa pakar pendidikan memandang
masalah emosi individu yang terjadi karena lingkungan terbentuk dalam rangkaian
kontingensi yang salah. Artinya perilaku negatif terlanjur terjadi karena diberi
penguatan. Individu berperilaku suka mengganggu karena ia mendapat penguatan,
baik atas hasil kenakalan maupun atas kekaguman teman sebanyanya. Prosedur
pengubahan perilaku dilakukan melalui penggantian perilaku mengganggu itu
dengan perilaku yang disetujui guru.

c. Teori Observational Learning (Belajar Pengamatan) atau Socio-
Cognitive Learning (Belajar Sosio-Kognitif)
Perhatikan beberapa kejadian berikut ini sebagai contoh teori belajar pengamatan
atau teori belajar sosio-kognitif. Seorang anak memergoki ayahnya memeluk ibu
ketika sang ayah pulang kerja. Tampak betapa ayah-ibu bergembira dan berwajah
cerah. Sewaktu adiknya berlega hati meminjamkan mainan baru, anak itu
berterimakasih dengan mencium pipi si adik. Pertama kali menyimak dialog di TV
ada ucapan “Help me, please!”, anak itu segera menirukan dan memanfaatkan hasil
pengamatan itu. Ketika bicara dengan kakak, ayah, dan ibu, muncul ucapan “Ajak
aku main, please!” dan “Minta permen karetmu, please!” Timbul pertanyaan, apakah
kejadian tersebut merupakan contoh belajar sekedar coba-coba meniru dan berhasil?
Apakah kebetulan saja anak menyimak dan tertarik pada pengamatannya? Contoh di
atas adalah perilaku wajar dan dapat diterima dalam pergaulan rumah tangga.
Bahkan itu dipandang sebagai perilaku antarpribadi yang diharapkan ditempuh guna
mengungkap keakraban dan kebutuhan saling peduli. Contoh itu disebut imitasi atau
peniruan, yang pada teori belajar sosial dipandang sebagai pusat proses sosialisasi.
Proses belajar yang bersangkut-paut dengan peniruan disebut belajar observasi
(observational learning). Albert Bandura (1969) menjelaskan bahwa berlajar
observasi merupakan sarana dasar untuk memperoleh perilaku baru atau mengubah
pola perilaku yang sudah dikuasai. Belajar observasi biasa juga disebut belajar sosial
(social learning) karena yang menjadi obyek observasi pada umumnya perilaku
belajar orang lain. Belajar sosial mencakup belajar berperilaku yang diterima dan
diharapkan publik agar dikuasai individu. Di dalam belajar sosial, berlangsung
proses belajar berperilaku yang tidak diterima publik. Perilaku yang diterima secara
sosial itu bervariasi sesuai budaya, sub-budaya dan golongan masyarakat.
Masyarakat menghendaki setiap orang mampu menempatkan diri sesuai usia,
kedudukan, pendidikan dan jenis kelamin dalam konteks relasi antar pribadi. Hal ini
berkenaan dengan penyikapan diri di hadapan orang lain. seakrab apapun sikap guru,
peserta didik menahan diri untuk berperilaku polos, dan bebas pada gurunya. Paling
tidak ada rasa segan yang membatasi peserta didik, dan guru bersikap apa adanya
dalam pergaulan mereka. Pada masyarakat demokratis perilaku sosial seseorang
diselaraskan dengan peran yang dipikul. Hal ini berkaitan dengan harapan sosial agar
orang berperilaku sesuai dengan peran sosial. Pergaulan sosial yang selaras antara
lawan jenis kelamin sangat tergantung pada pola berperilaku yang dipandang sesuai
dengan budaya yang berlaku di masyarakat, tetapi masih terdapat perbedaan pada
kelompok usia dan karakteristik individual seseorang.
1-8 Unit 1
Diterima atau tidak diterimanya perilaku sosial ditentukan oleh situasi dan
tempat. Perilaku di tempat pekerjaan tentu lebih formal. Seorang atasan dikunjungi
stafnya di rumah akan memperlakukan stafnya sebagai seorang tamu yang harus
lebih dihargai karena posisi sebagai tamu itu. Contoh ini menunjukkan bahwa social
learning mengkaji rangkaian perilaku yang dapat diterima secara sosial dalam
kondisi apa saja. Belajar meniru disebut belajar observasi (observation learning),
yang meliputi aktifitas menguasai respon baru atau mengubah respon lama sebagai
hasil dari mengamati perilaku model.
Albert Bandura (1969) mengartikan belajar sosial sebagai aktifitas meniru
melalui pengamatan (observasi). Individu yang perilakunya ditiru menjadi model
pebelajar yang meniru. Istilah modeling digunakan untuk menggambarkan proses
belajar sosial. Model ini merujuk pada seseorang yang berperilaku sebagai stimuli
bagi respon pebelajar. Konsep dan prinsip peniruan dalam belajar sosial dapat
dijelaskan sebagai berikut.
(i) Model yang ditiru para peserta didik dapat berupa (a) real-life model atau
model kehidupan nyata seperti guru atau orang lain di lingkungan sekitarnya;
(b) symbolic-model yang disajikan secara simbolis lewat pembelajaran lisan,
tertulis, peraga dan kombinasi dan gambar; dan (c) representative model yang
penayangannya lewat televisi dan video. Dalam proses pembelajaran di
sekolah, yang diperlukan peserta didik adalah exemplary-model (keteladanan)
yang mendemonstrasikan perilaku prososial atau perilaku yang diinginkan.
Misalnya seorang ibu guru mengatakan kepada peserta didiknya: “Mengapa
kita tidak meneladani perilaku ibu Theresa?” Segi pembelajaran sosialisasi ini
kritis karena kebanyakan perilaku yang tersosialisasikan, termasuk di dalamnya
perilaku antisosial dan perilaku menyimpang dipelajari melalui meniru model.
(ii) Belajar sosial melalui peniruan dapat memberi penguasaan perilaku awal itu
bersifat kontiguitas (kerapatan moment amat dekat dengan kejadian yang
diamati), yaitu rentetan perilaku yang dilihat atau didengar individu lewat
pancaindera. Daya perilaku yang dikuasai sekedar melalui pengamatan itu
tergantung pada penguatan. Teori ini biasa juga disebut teori modeling
kontiguitas, yang pada prinsipnya mengkondisikan peserta didik belajar sebaik-
baiknya di depan model pada waktu dan ruang yang tepat. Penguatan melalui
insentif (hadiah) inilah yang membuat individu belajar, apakah itu sebagai self-
reinforcement ataupun sebagai external-reinforcement.
(iii) Faktor yang mempengaruhi perilaku meniru adalah (a) konsekuensi respon
model pada individu dalam kerangka hadiah dan hukuman; meniru dimudahkan
ketika model yang dikerjakan di hadapan individu, perilakunya diberi

penguatan. Meniru dihambat bila model perilaku dihukum. Jika individu tahu
model diberi hadiah atau hukuman, walaupun ia tidak mengamati kinerja
perilaku itu, ada kecenderungan yang sama untuk melakukan perbuatan meniru
atau tidak meniru; (b) karakteristik individu dijelaskan dalam latar belakang
individu yang cenderung mudah meniru apabila:
 Merasa kurang harga diri atau kurang cakap karena terlalu sedikit diberi
pujian setelah mengkinerjakan perilaku yang cocok dengan perilaku
prososial;
 Pernah dipuji karena mengkinerjakan perilaku prososial;
 Sering dipuji karena berkompromi dengan mengkinerjakan perilaku
prososial sehingga tergantung pada pujian itu;
 Memandang diri lebih mirip dengan model dalam beberapa segi perilaku
atau keadaan tertentu;
 Terangsang secara emosional sebagai akibat stres yang bersumber dari
lingkungan atau pengaruh bahan pemabuk.
John W. Santrock (1981) menyebut pandangan Albert Bandura tentang teori
belajar sosial sebagai teori belajar sosial kognitif. Hal ini didasarkan pemikiran
bahwa meniru perilaku model melibatkan proses-proses psikologis yang sangat
bersifat kognitif seperti dikemukakan berikut ini.
(a) Perhatian (attention): peserta didik mengamati perilaku model dan proses meniru
dipermudah apabila peserta didik diberi tahu harus mengkinerjakan yang
didemonstrasikan guru. Guru yang berwibawa, hangat dan khas membuat peserta
didik bersedia memusatkan perhatiannya.
(b) Ingatan (retention): untuk mengkinerjakan kembali apa yang didemonstrasikan
guru menghendaki agar peserta didik menyimpan di dalam ingatan sehingga
dapat tereproduksikan kembali kesan itu, proses ini ditopang dengan
mengucapkan secara lisan perilaku model yang telah peserta didik dengar/lihat;
untuk itu guru perlu mengucapkan secara gamblang setiap deskripsi tahapan
perilaku yang didemonstrasikannya.
(c) Kinerja motorik (motorik reproduction): kinerja peserta didik ditentukan
kapasitas ingatan yang sejalan dengan perkembangan keterampilan motoriknya,
karena itu guru perlu memastikan perilaku yang didemonstrasikan selaras
kemampuan peserta didik menirukan.
(d) Kondisi penguatan dan insentif: peniruan berlangsung memuaskan bila insentif,
baik dari diri peserta didik sendiri (rasa puas) dan dari guru/teman sekelas berupa
kekaguman lisan atau non-verbal seperti anggukan dan senyuman tulus.
1-10 Unit 1
Bandura merumuskan perilaku ditentukan konsekuensi hasil tindakan individu
sendiri serta konsekuensi tindakan orang-orang lain pada diri individu itu. Penguatan
diri sama pentingnya dengan penguatan dari orang lain. Oleh sebab itu, perilaku
pebelajar perlu dipahami melalui analisis interaksi timbal-balik antara perilaku
dengan kondisi pengendali perilaku itu. Perilaku pebelajar sebagian membentuk
lingkungan dan lingkungan yang terbentuk itu selanjutnya membentuk perilaku.
Kegiatan belajar ditempuh melalui pemajanan (exposure) model kompeten yang
mendemostrasikan cara pemecahan masalah. Belajar dilakukan dengan mengamati
perilaku orangtua, teman sebaya, guru dan orang lain dalam wujud belajar sosial
melalui meniru atau modeling. Model belajar semacam ini sering pula disebut
vicarious learning (belajar pengganti) dengan misal guru mendemostrasikan
senyuman manis pada peserta didik yang menyerahkan tugas sekolah tepat waktu.
Peserta didik lain melihat ekspresi lega peserta didik model dan mereka termotivasi
untuk meniru dengan segera menyerahkan tugasnya pula.
Awal tahun 1970-an Bandura mengajukan pandangan proses-proses kognitif
sangat menentukan dalam upaya memahami pola meniru/modeling, di samping self-
reinforcement ikut berperan dalam pengendalian perilaku (kendali diri). Dijelaskan
oleh Bandura bahwa perilaku individu dipengaruhi oleh respon pada lingkungan,
sekaligus individu membentuk lingkungannya sendiri melalui pengendalian stimuli
lingkungan. Oleh karena itu, Walter Mischel (1973) cenderung menggunakan istilah
cognitive social-learning theory, karena di dalamnya terkandung hal-hal berikut.
(a) Harapan (expectancies): harapan belajar atas perilaku sendiri dan perilaku
orang lain adalah penentu perilaku itu.
(b) Strategi memproses informasi dan memaknai stimuli secara pribadi: cara
pebelajar memproses informasi yang masuk dan mentransformasikan stimuli
mempengaruhi perilakunya. Sebagian pebelajar menyimak stimuli tertentu,
dan sebagian lainnya mementingkan stimuli lain. Ketika stimuli sama
dipajankan pada seorang pebelajar, maka stimuli itu dikategorikan berbeda
ketika disajikan pada pebelajar lain.
(c) Anutan nilai-subyektif dilekatkan pada stimuli (subjective stimuli values):
anutan nilai yang diletakkan seseorang pada satu stimuli adalah penentu
penting perilakunya. Anutan nilai itu menurut spesifikasi rumit, dan hanya
berlaku pada situasi atau orang khusus. Joseph Wolpe (1963)
menggambarkan sifat situasional cemas; fakta cemas hanya muncul di situasi
tertentu. Seorang peserta didik putra sangat cemas ketika dites matematika,
namun tidak cemas ketika dites bahasa Inggris. Kecemasan menghebat ketika
teman putrinya duduk di dekatnya, namun berkurang ketika berdampingan

dengan golongan putri lainnya. Jadi perilaku dan persepsi tentang perilaku
tergantung pada konteks sehingga pengertian ini disebut situasionalisme.
Rancangan dan sistem pengaturan-diri (self-regulatory systems and plans):
penguatan-diri, kritik-diri dan patokan perilaku pribadi bervariasi pada peserta didik.
Perilaku tertentu penting bagi seorang peserta didik tetapi mencemarkan bagi peserta
didik lainnya. Dua peserta didik mendapat nilai 6,5 pada pelajaran biologi. Yang satu
membuang kertas pekerjaannya karena kecewa pada nilai itu. Sedang peserta didik
satunya tersenyum, bicara sendiri, merasa cukup pintar dengan nilai lulus itu.
Keduanya merespons berbeda pada stimuli yang sama karena perbedaan patokan
dalam berperilaku pribadi. Di samping itu peserta didik mampu menyusun rancangan
kognitif yang rumit.
Pada prinsipnya kajian teori behaviorisme mengenai hakikat belajar berkaitan
dengan perilaku atau tingkah laku. Hasil belajar diukur berdasarkan terjadi-tidaknya
perubahan tingkah laku atau pemodifikasian tingkah laku yang lama menjadi tingkah
laku yang baru. Tingkah laku dapat disebut sebagai hasil pomodifikasian tingkah
laku lama , sehingga apabila tingkah laku yang lama berubah menjadi tingkah laku
yang baru dan lebih baik dibandingkan dengan tingkah laku yang lama. Perubahan
tingkah laku di sini bukanlah perubahan tingkah laku tertentu, tetapi perubahan
tingkah laku secara keseluruhan yang telah dimiliki oleh seseorang. Hal itu berarti
perubahan tingkah laku itu menyangkut perubahan tingkah laku kognitif, tingkah
laku afektif dan tingkah laku psikomotor. Menurut pendapat Staton (1978) hasil
belajar dalam ranah kognitif, afektif, dan psikomotor sebaiknya seimbang.
Pada prinsipnya teori belajar Behavirisme menjelaskan bahwa belajar merupakan
suatu proses usaha yang dilakukan individu untuk memperoleh suatu perubahan
tingkah laku sebagai hasil pengalaman individu beriteraksi dengan lingkungannya.
Perubahan yang terjadi dalam diri individu banyak ragamnya, baik sifat maupun
jenisnya. Karena itu tidak semua perubahan dalam diri individu merupakan
perubahan dalam arti belajar. Jika tangan seorang anak bengkok karena jatuh dari
sepada motor, maka perubahan seperti itu tidak dapat dikategorikan sebagai
perubahan hasil belajar. Demikian pula perubahan tingkah laku seseorang karena
mabuk tidak dapat dikategorikan sebagai hasil perubahan tingkah laku karena
belajar. Atas pijakan yang demikian, maka karakterisitik perubahan tingkah laku
dalam belajar, menurut penjelasan Tim Dosen Pengembang MKDK-IKIP Semarang
(1989) mencakup hal-hal seperti dikutip berikut ini.
a. Perubahan tingkah laku terjadi secara sadar
Setiap individu yang belajar akan menyadari terjadinya perubahan
tingkahlaku atau sekurang-kurangnya merasakan telah terjadi perubahan
1-12 Unit 1
dalam dirinya. Sebagai misal, seseorang merasa pengetahuannya bertambah,
kecakapannya bertambah, keterampilanya, bertambah, kemahirannya
bertambah dan sebagainya.
b. Perubahan dalam belajar bersifat kontinu dan fungsional
Perubahan yang terjadi dalam diri individu berlangsung terus menerus dan
tidak statis. Satu perubahan yang terjadi akan menyebabkan perubahan
berikutnya. Misalnya jika seseorang anak belajar menulis, maka ia akan
memahami perubahan dari tidak dapat menulis menjadi dapat menulis.
Perubahan ini berlangsung terus hingga kecakapan menulisnya menjadi lebih
baik. Ia dapat menulis indah, dapat menulis dengan pulpen, dapat menulis
dengan pensil, patur tulis dan sebagainya. Di samping itu dengan kecakapan
menulis ia dapat memperoleh kecakapan lain seperti dapat menulis surat,
menyalin catatan, mengarang, mengerjakan soal dan sebagainya.
c. Perubahan dalam belajar bersifat positif dan aktif
Dalam perbuatan belajar, perubahan-perubahan senantiasa bertambah dan
tertuju untuk memperoleh sesuatu yang lebih baik dari sebelumnya. Dengan
demikian makin banyak usaha belajar dilakukan makin banyak dan makin
baik perubahan yang diperoleh. Perubahan yang bersifat aktif artinya
perubahan itu tidak terjadi dengan sendirinya melainkan karena usaha
individu sendiri
d. Perubahan dalam belajar tidak bersifat sementara
Perubahan yang bersifat sementara atau temporer terjadi hanya untuk
beberapa saat saja, seperti berkeringat, keluar air mata, bersin dan dan
sebagainya, tidak dapat dikategorikan sebagai perubahan dalam arti belajar.
Perubahan yang terjadi karena proses belajar bersifat menetap atau permanen.
Itu berarti bahwa tingkah laku yang terjadi setelah belajar akan bersifat
menetap. Misalnya kecakapan seseorang memainkan piano setelah belajar,
tidak akan hilang begitu saja melainkan akan terus dimikili bahkan akan
makin berkembang jika terus dipergunakan atau dilatih
e. Perubahan dalam belajar bertujuan
Perubahan tingkah laku itu terjadi karena ada tujuan yang akan dicapai.
Perbuatan belajar terarah kepada perubahan tingkah laku yang benar-benar
disadari. Misalnya seorang yang belajar komputer, sebelumnya sudah
menetapkan apa yang dapat dicapai dengan belajar komputer. Dengan
demikian perbuatan belajar yang dilakukan senantiasa terarah kepada
tingkahlaku yang telah ditetapkan

f. Perubahan mencakup seluruh aspek tingkah laku
Perubahan yang diperoleh individu setelah melalui suatu proses belajar
meliputi perubahan keseluruhan tingkah laku. Jika individu belajar sesuatu,
sebagai hasilnya mengalami perubahan tingkah laku secara menyeluruh
dalam sikap, keterampilan, pengetahuan dan sebagainya. Sebagai contoh, jika
seorang anak telah belajar naik sepeda, maka perubahan yang paling nampak
adalah dalam keterampilan naik sepeda. Akan tetapi ia telah mengalami
perubahan lainnya seperti pemahaman tentang fungsi sadel, pemahaman
tentang alat-alat sepeda, ingin punya sepeda dan sebagainya. Jadi aspek
perubahan tingkah laku berhubungan erat dengan aspek lainnya.
Berdasarkan uraian di atas dapat dikatakan bahwa belajar diartikan sebagai

perolehan keterampilan dan ilmu pengetahuan. Pengetahuan mutakhir proses belajar
diperoleh dari kajian pengolahan informasi, neurofisiologi, neuropsikologi dan sain
kognitif. Forrest W. Parkay dan Beverly Hardeastle Stanford (1992) menyebut
belajar sebagai kegiatan pemrosesan informasi, membuat penalaran,
mengembangkan pemahaman dan meningkatkan penguasaan keterampilan dalam
proses pembelajaran. Pembelajaran, diartikan sebagai upaya membuat individu
belajar, yang dirumuskan Robert W. Gagne (1977) sebagai pengaturan peristiwa
yang ada di luar diri seseorang peserta didik, dan dirancang serta dimanfaatkan untuk
memudahkan proses belajar. Pengaturan situasi pembelajaran biasanya disebut
management of learning and conditions of learning.
Pembelajaran saat ini menekankan proses membelajarkan bagaimana belajar
(learning how to learn), serta mengutamakan strategi mendorong dan melancarkan
proses belajar peserta didik. Kecenderungan lainnya adalah membantu peserta didik
agar berkecakapan mencari jawab atas pertanyaan, bukan lagi menyampaikan
informasi langsung pada diri peserta didik. Dalam persepsi guru, pembelajaran
biasanya dimaknai sebagai (a) berbagai pengetahuan bidang studi dengan peserta
didik lain secara efektif dan efisien, (b) mencipta dan memelihara relasi antara
pribadi antara dosen dengan peserta didik serta mengembangkan kebutuhan
bertumbuh-kembang di bidang kehidupan yang dibutuhkan peserta didik, dan (c)
menerapkan kecakapan teknis dalam mengelola sekaligus sejumlah peserta didik
yang belajar.
1-14 Unit 1
Rangkuman
Kajian konsep dasar belajar dalam Teori Behaviorisme didasarkan pada
pemikiran bahwa belajar merupakan salah satu jenis perilaku (behavior)
individu atau peserta didik yang dilakukan secara sadar. Individu berperilaku
apabila ada rangsangan (stimuli), sehingga dapat dikatakan peserta didik di
SD/MI akan belajar apabila menerima rangsangan dari guru. Semakin tepat
dan intensif rangsangan yang diberikan oleh guru akan semakin tepat dan
intensif pula kegiatan belajar yang dilakukan peserta didik. Dalam belajar
tersebut kondisi lingkungan berperan sebagai perangsang (stimulator) yang
harus direspon individu dengan sejumlah konsekuensi tertentu. Konsekuensi
yang dihadapi peserta didik, ada yang bersifat positif (misalnya perasaan puas,
gembira, pujian, dan lain-lain sejenisnya) tetapi ada pula yang bersifat negatif
(misalnya perasaan gagal, sedih, teguran, dan lain-lain sejenisnya).
Konsekuensi positif dan negatif tersebut berfungsi sebagai penguat (reinforce)
dalam kegiatan belajar peserta didik.
Seringkali guru mengaplikasikan konsep belajar menurut teori
behaviorisme secara tidak tepat, karena setiap kali peserta didik merespon
secara tidak tepat atau tidak benar suatu tugas, guru memarahi atau
menghukum peserta didik tersebut. Tindakan guru seperti ini (memarahi atau
menghukum setiap kali peserta didik merespon secara tidak tepat) dapat
disebut salah atau tidak profesional apabila hukuman (negative consequence)
tidak difungsikan sebagai penguat atau reinforce.
Peserta didik seringkali melakukan perilaku tertentu karena meniru apa
yang dilihatnya dilakukan orang lain di sekitarnya seperti saudara kandungnya,
orangtuanya, teman sekolahnya, bahkan oleh gurunya. Oleh sebab itu dapat
dikatakan, apabila lingkungan sosial di mana peserta didik berada sehari-hari
merupakan lingkungan yang mengkondisikan secara efektif memungkinkan
suasana belajar, maka peserta didik akan melakukan kegiatan atau perilaku
belajar yang efektif.

Latihan
Setelah mempelajari secara intensif materi Teori Behaviorisme yang menguraikan
teori belajar Respondent Conditioning, Operant Conditioning, dan Observational
Learning atau Socio-Cognitive Learning, kerjakanlah soal-soal berikut ini pada
lembaran kertas tersendiri.
1. Sebutkan konsep dasar belajar menurut teori belajar Respondent
Conditioning, Operant Conditioning, dan Observational Learning.
2. Apakah kesamaan konsep belajar di antara ketiga teori belajar tersebut?
3. Teori belajar Observational Learning mempersyaratkan peranan model dalam
belajar. Dapatkah teman sekelas murid SD/MI menjadi model dalam belajar
oleh seorang murid? Jelaskan jawaban Anda.
4. Dari ketiga teori belajar yang diuraikan di atas, menurut Anda teori belajar
manakah yang paling tepat diterapkan di SD/MI di Indonesia? Jelaskan
jawaban Anda.
5. Apabila seorang murid SD/MI kelas 5 tidak mengerjakan PR (pekerjaan
rumah), dapatkah guru langsung menghukumnya dengan cara menyuruh
berdiri dengan satu kaki di depan kelas? Jelaskan jawaban Anda secara
singkat.
1-16 Unit 1
Rambu-rambu Jawaban Soal Latihan
1. Konsep dasar belajar menurut teori Respondent Conditiong adalah belajar
merupakan perilaku individu merespon rangsangan belajar yang dirasakannya
(diterimanya).
Konsep dasar belajar menurut teori Operant Conditioning adalah belajar
merupakan perilaku individu untuk merespon rangsangan belajar yang
dirasakannya (diterimanya) melalui proses penguatan (reinforcement).
Konsep belajar menurut teori Observational Learning adalah belajar
merupakan perilaku meniru perilaku individu lain yang ada di sekitarnya.
2. Kesamaan konsep belajar di antara ketiga teori belajar (Respondent
Conditioning, Operant Conditioning, dan Observational Learning) adalah
peran dari lingkungan yang berfungsi sebagai perangsang (stimulator)
kegiatan belajar seseorang. Semakin tepat dan intensif fungsi lingkungan
belajar akan semakin tepat dan intensif kegiatan belajar seseorang.
3. Dapat, karena yang menetapkan model dalam belajar tersebut adalah individu
yang belajar sehingga ada kemungkinan seorang murid SD/MI menetapkan
teman sebangkunya sebagai model dalam belajar. Yang harus diperhatikan
oleh guru adalah membantu murid tersebut agar model belajar yang
dipilihnya hendaknya model belajar yang tepat, karena ada kemungkinan
seorang peserta didik memilih model belajar adalah seorang teman yang
malas belajar.
4. Ketiga jenis teori belajar tersebut dapat diterapkan di SD/MI di Indonesia,
karena teori belajar tersebut menguraikan prinsip-prinsip umum tentang
belajar yang penerapannya sangat tergantung pada karakteristik individu yang
belajar dan kondisi lingkungan di mana proses belajar sedang berlangsung.
5. Tidak dapat, karena guru harus terlebih dahulu mencari tahu mengapa murid
tersebut tidak mengerjakan pekerjaan rumah (PR), dan penggunaan hukuman
secara tidak tepat tidak akan berfungsi sebagai penguat (reinforcement).

Subunit 1.2
Teori Belajar Kognitivisme
eori Kognitivisme mengacu pada wacana psikologi kognitif, dan berupaya
T menganalisis secara ilmiah proses mental dan struktur ingatan atau cognition
dalam aktifitas belajar. Cognition diartikan sebagai aktifitas mengetahui,
memperoleh, mengorganisasikan, dan menggunakan pengetahuan (Lefrancois,
1985). Tekanan utama psikologi kognitif adalah struktur kognitif, yaitu
perbendaharaan pengetahuan pribadi individu yang mencakup ingatan jangka
panjang (long-term memory). Psikologi kognitif memandang manusia sebagai
makhluk yang selalu aktif mencari dan menyeleksi informasi untuk diproses.
Perhatian utama psikologi kognitif adalah pada upaya memahami proses individu
mencari, menyeleksi, mengorganisasikan, dan menyimpan informasi. Belajar
kognitif berlangsung berdasar skemata atau struktur mental individu yang
mengorganisasikan hasil pengamatannya.
a. Teori Perkembangan Kognitif

Teori ini dikemukakan oleh Jean Piaget, yang memandang individu sebagai
struktur kognitif, peta mental, skema atau jaringan konsep guna memahami dan
menanggapi pengalamannya berinteraksi dengan lingkungan. Pandangan Piaget
digambarkan lewat bagan perilaku inteligen sebagai berikut.
Perilaku
Struktur kognitif
Fungsi asimilasi-akomodasi
Tuntutan lingkungan
1-18 Unit 1
Individu bereaksi pada lingkungan melalui upaya mengasimilasikan berbagai
informasi ke dalam struktur kognitifnya. Dalam proses asimilasi tersebut, perilaku
individu diperintah struktur kognitifnya. Waktu mengakomodasi lingkungan, struktur
kognitif diubah lingkungan. Asimilasi ditempuh ketika individu menyatukan
informasi baru ke perbendaharaan informasi yang sudah dimiliki atau diketahuinya
kemudian menggantikannya dengan informasi terbaru. Individu mengorganisasikan
makna informasi itu ke dalam ingatan jangka panjang (long-term memory). Ingatan
jangka panjang yang terorganisasikan inilah yang diartikan sebagai struktur kognitif.
Struktur kognitif berisi sejumlah coding yang mengadung segi-segi intelek yang
mengatur atau memerintah perilaku individu; perubahan perilaku mendasari
penetapan tahap-tahap perkembangan kognitif. Tiap tahapan perkembangan
menggambarkan isi struktur kognitif yang khas sesuai perbedaan antar tahapan. Pada
bagian berikut dirangkum garis besar tahapan perkembangan kognitif versi Piaget:
1) Sensorimotor inteligence (lahir s.d usia 2 tahun): perilaku terikat pada panca indera dan gerak
motorik. Bayi belum mampu berpikir konseptual namun perkembangan kognitif telah dapat diamati
2) Preoperation thought (2-7 tahun): tampak kemampuan berbahasa, berkembang pesat penguasaan
konsep. Bayi belum mampu berpikir konseptual namun perkembangan kognitif telah dapat diamati
3) Concrete Operation (7-11 tahun): berkembang daya mampu anak berpikir logis untuk memecahkan
masalah konkrit. Konsep dasar benda, jumlah waktu, ruang, kausalitas
4) Formal Operations (11-15 tahun): kecakapan kognitif mencapai puncak perkembangan. Anak
mampu memprediksi, berpikir tentang situasi hipotesis, tentang hakekat berpikir serta
mengapresiasi struktur bahasa dan berdialog. Sarkasme, bahasa gaul, mendebat, berdalih adalah
sisi bahasa remaja cerminan kecakapan berpikir abstrak dalam/melalui bahasa

1) Sensorimotor inteligence (lahir s.d usia 2 tahun): perilaku
terikat pada panca indera dan gerak motorik. Bayi belum
mampu berpikir konseptual namun perkembangan kognitif
telah dapat diamati.
2) Preoperation thought (2-7 tahun): tampak kemampuan

berbahasa, berkembang pesat penguasaan konsep. Bayi belum
mampu berpikir konseptual namun perkembangan kognitif
telah dapat diamati.
3) Concrete Operation (7-11 tahun): berkembang daya mampu

anak berpikir logis untuk memecahkan masalah kongkrit.
Konsep dasar benda, jumlah waktu, ruang, kausalitas.
4) Formal Operations (11-15 tahun): kecakapan kognitif

mencapai puncak perkembangan. Anak mampu memprediksi,
berpikir tentang situasi hipotesis, tentang hakekat berpikir serta
mengapresiasi struktur bahasa dan berdialog. Sarkasme,
bahasa gaul, mendebat, berdalih adalah sisi bahasa remaja
merupakan cerminan kecakapan berpikir abstrak dalam atau
melalui bahasa.
b. Teori Kognisi Sosial

Teori ini dikembangkan oleh L.S. Vygotsky, yang didasari oleh pemikiran bahwa
budaya berperan penting dalam belajar seseorang. Budaya adalah penentu
perkembangan, tiap individu berkembang dalam konteks budaya, sehingga proses
belajar individu dipengaruhi oleh lingkungan utama budaya keluarga. Budaya
lingkungan individu membelajarkannya apa dan bagaimana berpikir. Konsep dasar
teori ini diringkas sebagai berikut:
(1) Budaya memberi sumbangan perkembangan intelektual individu melalui 2
cara, yaitu melalui (i) budaya dan (ii) lingkungan budaya. Melalui budaya
banyak isi pikiran (pengetahuan) individu diperoleh seseorang, dan melalui
1-20 Unit 1
lingkungan budaya sarana adaptasi intelektual bagi individu berupa proses
dan sarana berpikir bagi individu dapat tersedia.
(2) Perkembangan kognitif dihasilkan dari proses dialektis (proses percakapan)
dengan cara berbagi pengalaman belajar dan pemecahan masalah bersama
orang lain, terutama orangtua, guru, saudara sekandung dan teman sebaya.
(3) Awalnya orang yang berinteraksi dengan individu memikul tanggung jawab
membimbing pemecahan masalah; lambat-laun tanggung jawab itu diambil
alih sendiri oleh individu yang bersangkutan.
(4) Bahasa adalah sarana primer interaksi orang dewasa untuk menyalurkan
sebagian besar perbendaharaan pengetahuan yang hidup dalam budayanya.
(5) Seraya bertumbuh kembang, bahasa individu sendiri adalah sarana primer
adaptasi intelektual; ia berbahasa batiniah (internal language) untuk
mengendalikan perilaku.
(6) Internalisasi merujuk pada proses belajar. Menginternalisasikan pengetahuan
dan alat berpikir adalah hal yang pertama kali hadir ke kehidupan individu
melalui bahasa.
(7) Terjadi zone of proximal development atau kesenjangan antara yang sanggup
dilakukan individu sendiri dengan yang dapat dilakukan dengan bantuan
orang dewasa.
(8) Karena apa yang dipelajari individu berasal dari budaya dan banyak di antara
pemecahan masalahanya ditopang orang dewasa, maka pendidikan
hendaknya tidak berpusat pada individu dalam isolasi dari budayanya.
(9) Interaksi dengan budaya sekeliling dan lembaga-lembaga sosial sebagaimana
orangtua, saudara sekandung, individu dan teman sebaya yang lebih cakap
sangat memberi sumbangan secara nyata pada perkembangan intelektual
individu.
Konsep zone of proximal development merujuk pada zona yang mana individu
memerlukan bimbingan guna melanjutkan belajarnya. Perlu identifikasi zona itu dan
memastikan tuntutan pembelajaran tidak melampaui atau lebih rendah dari kapasitas
belajar individu. Dalam pembelajaran ada scaffolding (contingent teaching), yaitu
pendekatan pembelajaran yang bertitik tolak dari pemahaman dan kecakapan peserta
didik saat ini. Pendekatan ini menghasilkan balikan (feedback) segera serta memacu
peserta didik menguasai kecakapan pemecahan masalah secara mandiri.

c. Teori Pemrosesan Informasi
Berdasarkan temuan riset linguistik, psikologi, antropologi dan ilmu komputer,
dikembangkan model berpikir. Pusat kajiannya pada proses belajar dan
menggambarkan cara individu memanipulasi simbol dan memproses informasi.
Model belajar pemrosesan informasi Anita E. Woolfolk (Parkay & Stanford, 1992)
disajikan melalui skema yang dikutip berikut ini.
EXECUTIVE CONTROL PROCESSES
Recognition Attention Monitoring

Rehearsal Strategies Routines, Etc
Environmental Sensory Working Long-Term

Stimuli (input) Register Memory Memory
Response
(Output)
Gambar 1. Skema pemrosesan informasi

Model belajar pemrosesan informasi ini sering pula disebut model kognitif
information processing, karena dalam proses belajar ini tersedia tiga taraf struktural
sistem informasi, yaitu:
1). Sensory atau intake register: informasi masuk ke sistem melalui sensory
register, tetapi hanya disimpan untuk periode waktu terbatas. Agar tetap
dalam sistem, informasi masuk ke working memory yang digabungkan
dengan informasi di long-term memory.
2). Working memory: pengerjaan atau operasi informasi berlangsung di working
memory, dan di sini berlangsung berpikir yang sadar. Kelemahan working
memory sangat terbatas kapasitas isinya dan memperhatikan sejumlah kecil
informasi secara serempak.
3). Long-term memory, yang secara potensial tidak terbatas kapasitas isinya
sehingga mampu menampung seluruh informasi yang sudah dimiliki peserta
didik. Kelemahannya adalah betapa sulit mengakses informasi yang
tersimpan di dalamnya.
1-22 Unit 1
Diasumsikan, ketika individu belajar, di dalam dirinya berlangsung proses
kendali atau pemantau bekerjanya sistem yang berupa prosedur strategi mengingat,
untuk menyimpan informasi ke dalam long-term memory (materi memory atau
ingatan) dan strategi umum pemecahan masalah (materi kreativitas).
Rangkuman
Teori belajar kognitivisme mengacu pada wacana psikologi kognitif, yang
didasarkan pada kegiatan kognitif dalam belajar. Para ahli teori belajar ini
berupaya menganalisis secara ilmiah proses mental dan struktur ingatan atau
cognition dalam aktifitas belajar. Cognition diartikan sebagai aktifitas
mengetahui, memperoleh, mengorganisasikan, dan menggunakan pengetahuan
(Lefrancois, 1985). Tekanan utama psikologi kognitif adalah struktur kognitif,
yaitu perbendaharaan pengetahuan pribadi individu yang mencakup ingatan
jangka panjangnya (long-term memory). Psikologi kognitif memandang manusia
sebagai makhluk yang selalu aktif mencari dan menyeleksi informasi untuk
diproses. Perkatian utama psikologi kognitif adalah upaya memahami proses
individu mencari, menyeleksi, mengorganisasikan, dan menyimpan informasi.
Belajar kognitif berlangsung berdasar schemata atau struktur mental individu
yang mengorganisasikan hasil pengamatannya.
Struktur mental individu tersebut berkembangan sesuai dengan tingkatan
perkembangan kognitif seseorang. Semakin tinggi tingkat perkembangan
kognitif seseorang semakin tinggi pula kemampuan dan keterampilannya dalam
memproses berbagai informasi atau pengetahuan yang diterimanya dari
lingkungan, baik lingkungan phisik maupun lingkungan sosial. Itulah sebabnya,
teori belajar
Setelah kognitivisme
mempelajari dapat
secara disebut
intensif sebagai
materi (1)Kognitivisme
Teori teori perkembangan
yang kognitif,
(2) teori kognisi sosial, dan (3) teori pemrosesan informasi.

Latihan
Setelah menguraikan teori belajar Perkembangan Kognitif, Kognisi Sosial, dan
Pemrosesan Informasi, kerjakan soal-soal berikut ini pada lembar kertas tersendiri.
1. Sebutkan konsep dasar belajar menurut teori belajar Perkembangan Kognitif,
Kognisi Sosial, dan Pemrosesan Informasi.
2. Apakah kesamaan konsep belajar di antara ketiga teori belajar tersebut?

1. Konsep dasar belajar menurut teori Perkembangan Kognitif adalah belajar
merupakan kegiatan mengasimilasikan dan mengakomodasikan berbagai
informasi atau pengetahuan dari lingkungan hingga menjadi suatu skemata
atau struktur mental tertentu.
Konsep dasar belajar menurut teori Kognisi Sosial adalah belajar merupakan
kegiatan menyerap berbagai informasi atau pengetahuan berdasarkan nilai-
nilai budaya yang ada di sekitar melalui interaksi sosial.
Konsep belajar menurut teori Pemrosesan Informasi adalah belajar
merupakan kegiatan menerima, menyimpan, dan mereproduksi secara benar
berbagai informasi atau pengetahuan yang diterima dari lingkungannya.
2. Kesamaan konsep belajar di antara ketiga teori belajar (Perkembangan
Kognitif, Kognisi Sosial, dan Pemrosesan Informasi) adalah peran dari fungsi
kognisi (pikiran) individu dalam mengasimilasi, mengakomodasi, menyerap,
dan memproses (menerima, menyimpan, dan mereproduksi) berbagai
informasi dan pengetahuan yang diterima dari lingkungan phisik dan sosial di
sekitarnya.
1-24 Unit 1
Subunit 1.3
Teori Belajar Konstruktivisme
P ernahkah Anda membayangkan kembali suatu kejadian yang pernah dialami

beberapa waktu yang sudah berlalu? Misalnya, pada minggu yang lalu Anda
mengalami kesulitan menemukan rumah teman di suatu pemukiman yang padat
dan urutan nomor rumah tidak beraturan. Anda mencoba bertanya kepada seorang
anak yang sedang bermain kejar-kejaran, dan coba bayangkan kembali wajah anak
tersebut yang berkeringat dan kebingungan pada saat Anda mendekatinya. Kegiatan
membayangkan kembali wajah anak tersebut merupakan kegiatan mengkonstruksi
pengalaman Anda pada minggu yang lalu.
Konsep dasar belajar menurut teori belajar konstruktivisme:

Pengetahuan baru dikonstruksi sendiri oleh peserta didik secara aktif
berdasarkan pengetahuan yang telah diperoleh sebelumnya.
Pendekatan konstruktivisme dalam proses pembelajaran didasari oleh kenyataan

bahwa tiap individu memiliki kemampuan untuk mengkonstruksi kembali
pengalaman atau pengetahuan yang telah dimilikinya. Oleh sebab itu dapat dikatakan
bahwa pembelajaran konstruktivisme merupakan satu teknik pembelajaran yang
melibatkan peserta didik untuk membina sendiri secara aktif pengetahuan dengan
menggunakan pengetahuan yang telah ada dalam diri mereka masing-masing. Peserta
didik akan mengaitkan materi pembelajaran baru dengan materi pembelajaran lama
yang telah ada. Nik Azis Nik Pa (1999) dalam Sharifah Maimunah (2001:8)
menjelaskan tentang konstruktivisme dalam belajar seperti dikutip berikut ini.
Konstruktivisme adalah tidak lebih daripada satu komitmen terhadap pandangan
bahawa manusia membina pengetahuan sendiri. Ini bermakna bahawa sesuatu
pengetahuan yang dipunyai oleh seseorang individu adalah hasil daripada
aktiviti yang dilakukan oleh individu tersebut, dan bukan sesuatu maklumat atau
pengajaran yang diterima secara pasif daripada luar. Pengetahuan tidak boleh
dipindahkan daripada pemikiran seseorang individu kepada pemikiran individu
yang lain. Sebaliknya, setiap insan membentuk pengetahuan sendiri dengan
menggunakan pengalamannya secara terpilih.
Pendapat Nik Azis Nik Pa seperti dikutip di atas menunjukkan bahwa keaktifan
peserta didik menjadi syarat utama dalam pembelajaran konstruktivisme. Peranan

guru hanya sebagai fasilitator atau pencipta kondisi belajar yang memungkinkan
peserta didik secara aktif mencari sendiri informasi, mengasimilasi dan mengadaptasi
sendiri informasi, dan mengkonstruksinya menjadi pengetahuan yang baru
berdasarkan pengetahuan yang telah dimiliki masing-masing. Dengan kata lain,
dalam pembelajaran konstruktivisme peserta didik memegang peran kunci dalam
mencapai kesuksesan belajarnya, sedangkan guru hanya berperan sebagai fasilitator.
Perbandingan peranan peserta didik dan guru dalam pembelajaran konstruktivisme
dapat dirangkum seperti tertera dalam Tabel 1 berikut ini.
Tabel 1
Peranan Peserta Didik dan Guru
Dalam Pembelajaran Konstruktivisme
Peranan Peserta Didik Peranan Guru

Berinisiatif mengemukakan masalah Mendorong peserta didik agar
dan pokok pikiran, kemudian masalah atau pokok pikiran yang
menganalisis dan menjawabnya dikemukakannya sejelas mungkin
sendiri. agar teman sekelasnya dapat turut
Bertanggungjawab sendiri terhadap serta menganalisis dan menjawabnya.
kegiatan belajarnya atau Merancang skenario pembelajaran
penyelesaiakan suatu masalah. agar peserta didik merasa
Secara aktif bersama dengan teman bertanggungjawab sendiri dalam
sekelasnya mendiskusikan kegiatan belajarnya.
penyelesaian masalah atau pokok Membantu peserta didik dalam
pikiran yang mereka munculkan, dan penyelesaian suatu masalah atau
apabila dirasa perlu dapat pokok pikiran apabila mereka
menanyakannya kepada guru. mengalami jalan buntu.
Atas inisiatif sendiri dan mandiri Mendorong peserta didik agar
berupaya memperoleh pemahaman mampu mengemukakan atau
yang mendalam (deep understanding) menemukan masalah atau pokok
terhadap sesuatu topik masalah pikiran untuk diselesaikan dalam
belajar. proses pembelajaran di kelas.
Secara langsung belajar saling Mendorong peserta didik untuk
mengukuhkan pemikiran di antara belajar secara kooperatif dalam
mereka, sehingga jiwa sosial mereka menyelesaikan suatu masalah atau
menjadi semakin dikembangkan. pokok pikiran yang berkembang di
1-26 Unit 1
Peranan Peserta Didik Peranan Guru
Secara aktif mengajukan dan kelas.
menggunakan berbagai hipotesis Mendorong peserta didik agar secara
(kemungkinan jawaban) dalam aktif mengerjakan tugas-tugas yang
memecahkan suatu masalah. menuntut proses analisis, sintesis,
Secara aktif menggunakan berbagai dan simpulan penyelesaiannya.
data atau informasi pendukung dalam Mengevaluasi hasil belajar peserta
penyelesaian suatu masalah atau didik, baik dalam bentuk penilaian
pokok pikiran yang dimunculkan proses maupun dalam bentuk
sendiri atau yang dimunculkan oleh penilaian produk.
teman sekelas.
Terjadinya pergeseran peranan guru dalam pembelajaran konstruktivisme

tentunya membawa dampak tertentu, misalnya guru merasa beban mengajarnya
menjadi ringan karena membiarkan peserta didik untuk belajar sendiri. Hal ini tidak
perlu terjadi karena perspektif konstruktivisme dalam pembelajaran di sekolah
menitikberatkan pada pengalaman pendidikan yang dirancang untuk membantu
peserta didik menguasai ilmu pengetahuan. Peserta didik didorong agar berperan
serta secara aktif dalam proses pembelajaran, sedangkan guru hanya akan
memainkan peranan sebagai pembimbing atau fasilitator dalam memperkembangkan
pengetahuan yang telah ada dalam diri peserta didik. Pelaksanaan pembelajaran
menurut teori konstruktivisme dijelaskan Postman & Weingartner (1969) seperti
dikutip berikut ini.
In class, try to avoid telling your students any answers …. Do not prepare a lesson
plan. Instead, confront your students with some sort of problem which might interest
them. Then, allow them to work the problem through without your advice or counsel.
Your talk should consist of questions directed to particular students, based on
remarks made by those students. If a student asks you a question, tell him that you
don't know the answer, even if you do. Don't be frightened by the long stretches of
silence that might occur. Silence may mean that the students are thinking.
Dikelas, coba tidak memberitahu peserta didik sesuatu jawaban … Jangan sediakan
rencana pembelajaran. Singkatnya, peserta didik diberi tantangan berupa
permasalahan yang mungkin menarik minat mereka. Kemudian, suruh mereka
memecahkan sendiri masalah tersebut tanpa dibimbing. Upayakan agar pertanyaan
secara konsisten anda tujukan pada peserta didik tertentu berdasarkan hasil tes yang
diperoleh mereka. Apabila peserta didik menanyakan sesuatu, jawablah bahwa anda
tidak tahu jawabannya, walaupun sebenarnya anda tahu jawabannya. Jangan
pedulikan walaupun situasi diam di antara peserta didik berlangsung lama. Situasi
diam tersebut mungkin mengindikasikan bahwa peserta didik sedang berpikir.

Kutipan pendapat ahli tersebut di atas menekankan pentingnya peserta didik
didorong dan diberi kesempatan untuk aktif dalam proses pembelajaran. Peserta
didik perlu diberi kesempatan untuk bertanya, dan diberi kesempatan untuk
memecahkan masalah sendiri tanpa harus dibimbing atau diarahkan oleh guru. Hal
ini dimungkinkan karena hasil penelitian psikologis membuktikan bahwa pada saat
belajar di dalam diri individu berlangsung proses mengkonstruksi pengetahuan baru
yang sedang dihadapinya berdasarkan pengetahuan yang telah dimilikinya.
Terdapat kekhususan pandangan tentang belajar dalam teori belajar
konstruktivisme apabila dibandingkan dengan teori belajar behaviorisme dan
kognitivisme. Teori belajar behaviorisme lebih memperhatikan tingkah laku yang
teramati, dan teori belajar kognitivisme lebih memperhatikan tingkah laku dalam
memproses informasi atau pengetahuan yang sedang dipelajari peserta didik tanpa
mempertimbangkan pengetahuan atau informasi yang telah dikuasai sebelumnya.
Sedangkan teori belajar konstruktivisme berangkat dari asumsi bahwa peserta didik
memiliki kemampuan untuk membangun pengetahuan yang baru berdasarkan
pengatahuan yang telah dikuasainya sebelumnya.
Sebagaimana telah dikemukakan bahwa menurut teori belajar konstruktivisme,
pengertahuan tidak dapat dipindahkan begitu saja dari pikiran guru ke pikiran peserta
didik. Artinya, bahwa peserta didik harus aktif secara mental membangun struktur
pengetahuannya berdasarkan kematangan kognitif yang dimilikinya. Dengan kata
lain, peserta didik tidak diharapkan sebagai botol-botol kecil yang siap diisi dengan
berbagai ilmu pengetahuan sesuai dengan kehendak guru. Sehubungan dengan hal
tersebut, Tasker (1992:30) mengemukakan tiga penekanan dalam teori belajar
konstruktivisme sebagai berikut. Pertama adalah peran aktif peserta didik dalam
mengkonstruksi pengetahuan secara bermakna. Kedua adalah pentingya membuat
kaitan antara gagasan dalam pengkonstruksian secara bermakna. Ketiga adalah
mengaitkan antara gagasan dengan informasi baru yang diterima.
Wheatley (1991:12) mendukung pendapat di atas dengan mengajukan dua prinsip
utama dalam pembelajaran dengan teori belajar konstrukltivisme. Pertama,
pengetahuan tidak dapat diperoleh secara pasif, tetapi secara aktif oleh struktur
kognitif peserta didik. Kedua, fungsi kognisi bersifat adaptif dan membantu
pengorganisasian melalui pengalaman nyata yang dimiliki anak.
Kedua pengertian di atas menekankan bagaimana pentingnya keterlibatan anak
secara aktif dalam proses pengaitan sejumlah gagasan dan pengkonstruksian ilmu
pengetahuan melalui lingkungannya. Bahkan secara spesifik Hudoyo (1990:4)
mengatakan bahwa seseorang akan lebih mudah mempelajari sesuatu bila belajar itu
didasari oleh apa yang telah diketahui orang lain. Oleh karena itu, untuk
1-28 Unit 1
mempelajari suatu materi matematika yang baru, pengalaman belajar yang lalu dari
seseorang akan mempengaruhi terjadinya proses belajar tersebut. Hanbury (1996:3)
mengemukakan sejumlah aspek dalam kaitannya dengan pembelajaran mata
pelajaran tertentu, yaitu (1) peserta didik mengkonstruksi pengetahuan matematika
dengan cara mengintegrasikan ide yang mereka miliki, (2) materi pelajaran menjadi
lebih bermakna karena peserta didik mengerti, (3) strategi peserta didik lebih
bernilai, dan (4) peserta didik mempunyai kesempatan untuk berdiskusi dan saling
bertukar pengalaman dan ilmu pengetahuan dengan temannya.
Dalam upaya mengimplementasikan teori belajar konstruktivisme, Tytler
(1996:20) mengajukan beberapa saran yang berkaitan dengan rancangan
pembelajaran, sebagai berikut: (1) memberi kesempatan kepada peserta didik untuk
mengemukakan gagasannya dengan bahasa sendiri, (2) memberi kesempatan kepada
peserta didik untuk berfikir tentang pengalamannya sehingga menjadi lebih kreatif
dan imajinatif, (3) memberi kesempatan kepada peserta didik untuk mencoba
gagasan baru, (4) memberi pengalaman yang berhubungan dengan gagasan yang
telah dimiliki peserta didik, (5) mendorong peserta didik untuk memikirkan
perubahan gagasan mereka, dan (6) menciptakan lingkungan belajar yang kondusif.
Dari beberapa pandangan di atas, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran yang
mengacu pada teori belajar konstruktivisme lebih menfokuskan pada kesuksesan
peserta didik dalam mengorganisasikan pengalaman mereka. Bukan kepatuhan
peserta didik dalam refleksi atas apa yang telah diperintahkan dan dilakukan oleh
guru. Dengan kata lain, peserta didik lebih didorong untuk mengkonstruksi sendiri
pengetahuan mereka melalui kegiatan asimilasi dan akomodasi.

Rangkuman
PEMBELAJARAN PENGETAHUAN
BERPUSAT PADA YANG DIPEROLEH
PESERTA DIDIK PESERTA DIDIK
BUKAN BERPUSAT ADALAH HASIL
PADA GURU AKTIVITASNYA
SENDIRI
PADA GURU
GURU
PERANAN MERANCANG
GURU HANYA PEM-
PROSES
SEBAGAI BELA-
PEMBELAJARA
FASILITATOR JARAN
N
PENDAMPING KON-
BERDASARKAN
PEMBIMBING STRUK- PENGETAHUA
PAMONG TIVISME
N PESERTA
DIDIK
HASIL BELAJAR PESERTA DIDIK

BERUPA PEMAHAMAN
MENDALAM
(DEEP UNDERSTANDING)
Setelah mempelajari secara intensif materi Teori Belajar Konstruktivisme,

terjemahkanlah kutipan pendapat beberapa ahli psikologi tentang hakikat
konstruktivisme yang disediakan dalam kotak-kotak berikut ini.
1-30 Unit 1
Kutipan 1
Constructivism is an approach to teaching based on research about how

people learn. Many researchers say that each individual constructs
knowledge rather than receiving it from others.
(McBrien & Brandt,1997)
Terjemahan:
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
Kutipan 2
They are constructing their own knowledge by testing ideas and

approaches based on their prior knowledge and experience, applying
these to a new situation and integrating the new knowledge gained with
pre-existing intellectual constructs.
(Briner, M.,1999)
Terjemahan:
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................

Kutipan 3
Constructivist theory posits that students make sense of the world by
synthesizing new experiences into what they have previously understood.
They form rules through reflection on their interaction with objects and
ideas. When they encounter an object, idea or relationship that does not
make sense to them, they either interpret what they see to conform to their
rules or they adjust their rules to better account for the new information.
(Brooks & Brooks, 1993)
Terjemahan:
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
Kutipan 4
In the contructivist theory the emphasis is placed on the learner or the
student rather than the teacher or the instructor. It is the learner who
interacts with objects and events and thereby gains an understanding of
the features held by objects or events. The learner, therefore, constructs
his/her own conceptualizations and solutions to problems. Learner
autonomy and initiative is accepted and encouraged.
( Sushkin, N., 1999 )
Terjemahan:
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
.................................................................................................................................
1-32 Unit 1
Gunakan kamus bahasa Inggris-Indonesia yang lengkap, dan terjemahan bukan
dalam bentuk kata demi kata melainkan pengertian yang terkandung dalam kutipan
tersebut.

Subunit 1.4
Teori Belajar Humanisme
S uatu pagi Anda didatangi seorang ibu yang mengeluhkan anaknya yang saat ini
duduk di kelas VI SD Negeri 1 Jakarta menangis dengan keras karena ibunya
tidak membelikan buku komik Dora Emon yang dimintanya. Ibunya
membelikan buku paket mata pelajaran Matematika untuk kelas VI dengan
pertimbangan bahwa anaknya sebentar lagi menghadapi ujian akhir sekolah. Ibu
bersangkutan meminta bantuan Anda untuk membujuk anaknya agar mau belajar di
rumah, karena saat itu anaknya mengurung diri dan hanya tidur-tiduran di kamar.
Lucu kan, Anda bayangkan seorang anak SD kelas VI menangis seperti anak bayi
karena tidak mendapatkan buku komik yang diinginkannya. Pemikiran ibu tersebut
secara logika dapat dibenarkan karena seorang anak SD kelas VI tentunya lebih
mengutamakan membaca materi belajar sebagai persiapan menghadapi ujian akhir.
Akan tetapi, Anda sebagai seorang guru perlu mengemukakan pendapat terhadap
perilaku anak SD kelas VI tersebut terhadap ibunya; kira-kira apa yang akan Anda
jelaskan kepada ibu bersangkutan?
Anda adalah seorang guru SD/MI yang profesional, sehingga menghadapi
keluhan ibu tersebut perlu mempertanyakan, ”Mengapa anak tersebut menangis
hanya karena tidak dibelikan buku komik Dora Emon oleh ibunya?” Untuk dapat
menjawab pertanyaan tersebut, guru perlu memahami secara jelas dan tepat hakikat
dan prinsip belajar itu sendiri berdasarkan wacana psikologi, khususnya teori belajar
Humanisme. Pada subunit 1.4 ini Anda akan mempelajari prinsip-prinsip belajar
menurut pandangan para tokoh psikologi humanisme.
Jiwa manusia, termasuk peserta didik terdiri atas berbagai potensi psikologis,
baik dalam domain kognitif maupun dalam domain afektif dan konatif
(psikomotorik). Teori belajar humanisme memandang kegiatan belajar merupakan
kegiatan yang melibatkan potensi psikis yang bersifat kognitif, afektif, dan konatif.
Ibu, yang dicontohkan di atas hanya melihat kegiatan belajar anaknya dari sisi afektif
semata tanpa menyadari bahwa sisi afektif (perasaan) dan konatif (psikomotorik)
turut pula berperan dalam belajar.
Salah seorang tokoh teori belajar humanisme adalah Carl Ransom Rogers (1902-
1987) yang lahir di Oak Park, Illinois, Chicago, Amerika Serikat. Rogers terkenal
sebagai seorang tokoh psikologi humanis, aliran fenomenologis-eksistensial,
psikolog klinis dan terapis. Ide dan konsep teorinya banyak didapatkan dalam
pengalaman-pengalaman terapeutiknya yang banyak dipengaruhi oleh teori
1-34 Unit 1
kebutuhan (needs) yang diperkenalkan Abraham H. Maslow. Konsep teori kebutuhan
Maslow digambarkan dalam Gambar 2 berikut ini.
Self
Actualization
Needs
Self Esteem Needs

Love and Belongingness Needs
Safety Needs
Physiological Needs
Gambar 2 Susunan Kebutuhan Manusia

(Adaptasi Bourne Jr. & Ekstrand, 1973:179)
Menurut teori kebutuhan Maslow, di dalam diri tiap individu terdapat sejumlah
kebutuhan yang tersusun secara berjenjang, mulai dari kebutuhan yang paling rendah
tetapi mendasar (physiological needs) sampai pada jenjang paling tinggi (self
actualization). Setiap individu mempunyai keinginan untuk mengaktualisasi diri,
yang oleh Carl R. Rogers disebut dorongan untuk menjadi dirinya sendiri (to
becoming a person). Peserta didik pun memiliki dorongan untuk menjadi dirinya
sendiri, karena di dalam dirinya terdapat kemampuan untuk mengerti dirinya sendiri,
menentukan hidupnya sendiri, dan menangani sendiri masalah yang dihadapinya.
Itulah sebabnya, dalam proses pembelajaran hendaknya diciptakan kondisi
pembelajaran yang memungkinkan peserta didik secara aktif mengaktualisasi
dirinya.
Aktualisasi diri merupakan suatu proses menjadi diri sendiri dan
mengembangkan sifat-sifat dan potensi-potensi psikologis yang unik. Proses
aktualisasi diri seseorang berkembang sejalan dengan perkembangan hidupnya

karena setiap individu, dilahirkan disertai potensi tumbuh-kembang baik secara fisik
maupun secara phisik masing-masing. Proses tumbuh-kembang pada setiap individu
mengikuti tahapan, arah, irama, dan tempo sendiri-sendiri, yang ditandai oleh
berbagai ciri atau karakteristiknya masing-masing. Ada individu yang tempo
perkembangannya cepat tetapi iramanya tidak stabil dan arahnya tidak menentu, dan
ada pula individu yang tempo perkembangannya tidak cepat tetapi irama dan arahnya
jelas. Dalam kaitannya dengan proses pendidikan formal (sekolah), Slavin (1994:70-
110) mengelompokkan tahapan perkembangan anak, yaitu (1) tahapan early
childhood, (2) tahapan middle childhood, dan (3) tahapan adolescence, dengan
dimensi utama perkembangan mencakup (a) dimensi kognitif, (b) dimensi fisik, dan
(c) dimensi sosioemosi. Tiap dimensi perkembangan tersebut memiliki karakteristik
yang berbeda antara tahapan perkembangan yang satu dengan tahapan perkembangan
yang lainnya.
Pada tahapan early childhood, perkembangan individu dalam dimensi
perkembangan kognitif lebih ditandai oleh penguasaan bahasa (language aquisition).
Individu pada tahapan perkembangan ini mendapatkan banyak sekali perbendaharaan
bahasa. Sejak lahir sampai pada usia 2 tahun biasanya individu (bayi) mencoba
memahami dunia sekitarnya melalui penggunaan rasa (senses). Pengetahuan atau apa
yang diketahuinya lebih banyak didasarkan pada gerakan fisik, dan apa yang
dipahaminya terbatas pada kejadian yang baru saja dialaminya. Pada saat memasuki
sekolah Taman Kanak-Kanak (TK) sekitar usia 3-4 tahun, individu telah memiliki
kemampuan berbahasa baik dalam komunikasi verbal maupun komunikasi tertulis.
Kemampuan komunikasi verbal berkembang lebih dahulu pada usia sekitar 3 tahun,
yang ditandai oleh penguasaan keterampilan berbicara. Selanjutnya, pada saat
memasuki SD kelas 1 individu pada umumnya telah memiliki kemampuan
menggunakan dan memahami sejumlah kalimat sederhana, kemampuan melakukan
percakapan, dan kemampuan mengetahui kalimat tertulis (Gleason, 1981; Menyuk,
1982; Schickedanz et.al. 1982).
Dalam dimensi perkembangan fisik, perkembangan individu lebih ditandai oleh
perubahan penampilan tubuh dan penguasaan keterampilan gerak (motor skills). Pada
masa-masa awal masuk sekolah, antara individu yang satu relatif sama dengan
individu lainnya dalam hal perkembangan penguasaan keterampilan gerak. Akan
tetapi apabila diperhatikan secara seksama akan dapat dilihat adanya perbedaan
kecepatan dan ketepatan penguasaan keterampilan gerak tertentu di antara individu
yang satu dengan yang lainnya. Hal inilah yang menyebabkan mereka selalu
terdorong untuk bergerak dan tidak dapat bertahan lama dalam satu posisi tubuh
tertentu. Misalnya, ada individu yang tidak dapat duduk dalam kurun waktu yang
1-36 Unit 1
lama tetapi ada pula individu yang bertahan duduk dalam waktu yang relatif lama
dari yang lainnya. Pada umumnya mereka cenderung untuk selalu bergerak seperti
berlari, melompat, meluncur, memancat, atau berguling. Gerakan mereka cenderung
tidak terstruktur atau tidak beraturan karena gerakannya lebih berpusat pada otot-otot
gerak besar seperti otot kaki atau otot lengan. Otot-otot gerak kecil seperti otot
penglihatan atau pendengaran cenderung tidak mengalami perkembangan yang
menonjol pada tahapan perkembangan early childhood.
Dalam dimensi perkembangan sosioemosi, individu mengalami kesulitan pada
awal masuk sekolah karena hubungan sosial-emosional mereka terbatas pada
hubungan dekat (intimate relation) seperti dengan orangtua atau orang-orang tertentu
yang sering berkomunikasi dengannya. Slavin (1994:78) menjelaskan Erik Erikson
tentang bagaimana cara menyikapi karakteristik individu dalam perkembangan
sosioemosinya pada tahapan perkembangan early childhood sebagai berikut:
Erik Erikson’s theory of personal and social development suggests that during
early childhood children must resolve the personality crisis of initiative versus
guilt. The child’s successful resolution of this stage results in a sense of initiative
and ambition, tempered by a reasonable understanding of the permissible. Early
educators can encourage this by giving children opportunities to take initiative,
to be challenged, and to succeed.
(Terjemahan: Teori perkembangan personal dan sosial yang dikemukakan Erik
Erikson menjelaskan bahwa selama masa awal kanak-kanak, setiap anak harus
mengatasi krisis kepribadian dengan cara berinisatif sendiri atau dengan cara
kecemasan atau ketakutan. Keberhasilan anak mengatasi krisis seperti ini turut
dipengaruhi oleh pemberian kesempatan yang masuk akal untuk menghadapinya.
Lebih dini pendidik dapat mendorong peserta didik dengan cara memberi
kesempatan mereka mengambil inisatif, merasa tertantang, dan mencapai
keberhasilan).
Keberhasilan seorang anak memasuki lingkungan sosial baru yaitu sekolah, turut
dipengaruhi oleh pola asuh yang digunakan orangtua masing-masing di rumah. Oleh
sebab itu, sekolah harus mampu membangun hubungan kolaboratif dengan pihak
keluarga dengan melakukan kegiatan antara lain.
(1) Bekerjasama dengan orang tua menyiapkan anak-anak untuk memasuki
lingkungan sosial di sekolah, membangun kondisi lingkungan rumah yang
memungkinkan proses belajar dan pembentukan perilaku di sekolah.

(2) Menginformasikan program sekolah dan kemajuan anak, baik melalui
kunjungan rumah (homevisit), kartu laporan kumulatif, ataupun melalui
pertemuan khusus antara guru dan orangtua di sekolah.
(3) Melakukan berbagai kegiatan di sekolah yang memungkinkan keterlibatan
orangtua berperan secara aktif, seperti acara lomba kesenian, lomba olahraga,
atau kegiatan intrakurikuler lainnya.
(4) Sekolah membantu orangtua dalam mengawasi kegiatan belajar anak di
rumah, seperti pemberian pekerjaan rumah yang hasil pekerjaan anak di
rumah tersebut harus ditandatangani orangtua masing-masing.
(5) Melibatkan orangtua dalam penyusunan program sekolah, seperti melalui
komite sekolah atau dewan pendidikan setempat.
(6) Membentuk berbagai organisasi sosial yang dapat mengelola kegiatan-
kegiatan sosial seperti penanggulangan kenakalan remaja, atau kegiatan
budaya lainnya.
Pada tahapan perkembangan middle childhoods, perkembangan kognitif seseorang
mulai bergeser ke perkembangan proses berpikir. Pada awalnya, proses berpikir
individu pada tahapan perkembangan ini dimulai dengan hal-hal konkrit operasional,
dan selanjutnya ke hal-hal abstrak konseptual. Apabila individu gagal dalam
perkembangan proses berpikir dalam hal-hal konkrit operasional, maka besar
kemungkinan mengalami kesulitan dalam proses berpikir abstrak konseptual.
Menurut penjelasan Slavin (1994:99), ciri pola pikir konkrit operasional adalah
sebagai berikut.
(a) Can form limited hypotheses, reasons with references to actions, objects, and
properties that are familiar or that can be experienced;
(b) May memorize prominent words, phares, formulas, and procedures but will
apply them with little understanding of the abstract meaning or principles
underlying them;
(c) Has problems reasoning logically about ideas that are contrary to fact or
personal beliefs, or that are arbitrary;
(d) Needs step-by-step instructions when planning a length, complex procedure;
(e) Is unaware of inconsistencies and contradictions within own thinking.
Menurut teori Piaget, dimensi perkembangan kognitif seseorang berlangsung dalam
4 tingkatan yang memiliki tugas perkembangan masing-masing seperti tertera Tabel
2 berikut ini.
1-38 Unit 1
Tabel 2
Tingkatan Perkembangan Kognitif*)
Tingkatan Usia Tugas Perkembangan Utama
Sensorimotor Lahir-2 Pembentukan konsep dari obyek yang
tahun bersifat tetap dan kemajuan perilaku secara
reflektif ke perilaku yang terarah (bertujuan)
Preoperasional 2-7 tahun Perkembangan kemampuan menggunakan
simbol dalam menyatakan obyek di
sekitarnya, dengan ciri berpikir yang bersifat
egosentrik dan terpusat (centered)
Concrete 7-11 tahun Perbaikan kemampuan berpikir logis dan
operasional melakukan sesuatu secara bolak-balik,
dengan ciri berpikir yang tidak terpusat
(decentered), mulai kurang egosentrik, dan
tidak dapat berpikir abstrak
Formal 11 tahun- Kemampuan berpikir abstrak dan simbolik,
operasional Dewasa serta mampu memecahkan masalah melalui
percobaan yang sistematik
*)Adaptasi dari Slavin (1994:34)
Dengan memperhatikan tugas perkembangan pada tiap tingkatan perkembangan

kognitif di atas, dapat dikatakan bahwa mulai tahapan perkembangan middle
childhood (mulai usia 11 tahun dan seterusnya) diletakkan dasar-dasar keterampilan
mengingat (memory skills), keterampilan kognitif dan metakognitif (cognitive and
metacognitive skills), kemampuan memikirkan apa yang dipikirkan (the ability to
think about their own thinking), dan kemampuan belajar tentang bagaimana cara
belajar (the ability to learn how to learn).
Dalam dimensi perkembangan fisik, terjadi perlambatan perkembangan otot
(muscular development) dibandingkan dengan yang terjadi pada tahapan
perkembangan early childhood. Perkembangan phisik yang menonjol adalah
perkembangan tulang dan kerangka tubuh dengan mengabaikan perkembangan otot.
Akibatnya, seringkali individu merasa tubuhnya tidak nyaman apabila berada dalam
satu posisi tertentu karena harus banyak gerakan dan latihan untuk penyesuaian
kondisi otot terhadap perkembangan tulang dan kerangka tubuh yang sedang berada
pada masa peka berkembang. Pada awalnya perkembangan tulang dan kerangka
tubuh relatif sama antara individu laki-laki dan perempuan. Akan tetapi menjelang
akhir tahapan perkembangan middle childhood, perkembangan tulang dan kerangka

tubuh perempuan lebih cepat dibandingkan dengan laki-laki, sehingga perempuan
lebih cepat mencapai puncak pertumbuhan tulang dan kerangka tubuhnya
dibandingkan dengan laki-laki. Hal inilah yang menyebabkan perempuan lebih cepat
mencapai kematangan seksual dibandingkan dengan laki-laki.
Dalam dimensi perkembangan sosioemosi, egosentrik individu menjadi sangat
menonjol dalam berperilaku. Di dalam diri individu mulai tumbuh kesadaran bahwa
dirinya adalah dirinya sendiri yang berbeda dengan orang lain sehingga cenderung
tidak mau dipengaruhi atau ditolong oleh orang lain. Individu mulai berusaha untuk
melakukan sendiri segala sesuatu, dan mulai membangun wilayah kepemilikan
pribadi. Individu mulai berupaya menyusun dan menemukan konsep diri (self
concept) dan jati diri (self esteem atau self identity) berdasarkan standar atau norma
yang ditetapkannya sendiri. Itulah sebabnya, pada tahapan perkembangan ini
seringkali terjadi pertentangan antara orangtua dan anak di rumah.
Pada tahapan perkembangan adollescence, perkembangan kognitif lebih ditandai
oleh perkembangan fungsi otak (brain) sebagai instrumen berpikir. Berpikir formal
operasional atau berpikir abstrak konseptual mulai berkembang; di samping itu mulai
berkembang pola pikir reasoning (penalaran) baik secara induktif (khusus=>umum)
maupun secara deduktif (umum=>khusus). Dalam menghadapi segala kejadian atau
pengalaman tertentu, individu mengajukan hipotesis atau jawaban sementara yang
menggunakan pola pikir deduktif. Menurut penjelasan Slavin (1994:99), ada
beberapa ciri pola pikir deduktif atau pola pikir formal operasional seperti dikutip
berikut ini.
(a) Can form multiple hypotheses, has combinatorial logic, reasons with
concrete and formal abstract concepts and relationships; reasons about
intangible properties and theories;
(b) Can understand the abstract meaning and principles underlying formal
concepts, relationships, and theories;
(c) Can argue logically about ideas that are contrary to fact or personal belief or
that are arbitrary; can reason based on testimonials;
(d) Can plan a lengthy, complex procedure given a set of conditions, goals, and
resources;
(e) Is aware and critical of own reasoning; can reflect on the problem-solving
process and verify conclusions by checking sources, using other known
information, or seeking a solution from another perspective.
Keterampilan individu menerapkan pola pikir formal operasional di atas sangat

ditentukan oleh penguasaan keterampilan menerapkan pola pikir konkrit operasional
1-40 Unit 1
pada tahapan perkembangan middle childhood. Oleh sebab itu, dapat dikatakan
bahwa keberhasilan individu menguasai dasar-dasar keterampilan berpikir dalam
dimensi perkembangan kognitif pada tahapan perkembangan middle childhood
sangat mempengaruhi keberhasilan individu dalam dimensi perkembangan kognitif
pada tahapan perkembangan adolescence. Dengan kata lain, keberhasilan individu
dalam kegiatan akademik atau belajar selanjutnya sangat ditentukan oleh
keberhasilannya dalam kegiatan akademik atau belajar pada jenjang pendidikan dasar
(SD).
Dalam dimensi perkembangan phisik pada tahapan perkembangan adolescence,
ciri-ciri phisik dalam proses reproduksi memasuki masa peka untuk berkembang ke
arah kematangan seksual yang sesuai dengan jenis kelamin masing-masing individu.
Berbagai perubahan postur tubuh dialami oleh individu, dan seringkali
menyebabkannya merasa tidak nyaman dalam melakukan aktifitas. Hal ini terjadi
karena pengaruh perkembangan hormonal yang begitu menonjol pada bagian-bagian
tubuh tertentu.
Dalam dimensi perkembangan sosioemosi pada tahapan perkembangan
adolescence, individu mulai menyadari dan menganalisis secara reflektif apa yang
terjadi dalam dirinya dan apa yang dipikirkannya. Di dalam diri individu mulai
muncul kesadaran perbedaan karakteristik individualnya yang berbeda dengan
karakteristik individual orang lain di sekitarnya. Individu mulai mengkaji keberadaan
dirinya (tubuh, pikiran, perasaan, atau perilaku) yang berbeda dengan keberadaan diri
orang lain. Identitas diri (ego identity) mulai terbentuk dalam diri masing-masing
individu.
Ada individu yang berhasil membentuk ego identitynya dengan jelas tetapi ada
pula individu yang gagal dalam membentuk ego identitynya. Kegagalan individu
membentuk ego identitynya berawal dari kegagalannya dalam merumuskan konsep
diri (self concept) secara benar dan tepat. Akibatnya, kegagalan membentuk ego
identity ini dapat menyebabkan gangguan psikologis, mulai dari yang bertaraf rendah
(tidak tenang, cemas, ragu-ragu, curiga, dan sejenisnya) sampai yang bertaraf
menengah (emotional disorders, drug and alcohol abuse, delinquency and violence,
dan sejenisnya) serta bertaraf tinggi (penyakit jiwa).
Erikson (dalam Slavin, 1994:54) merangkum tingkat perkembangan personal dan
sosial individu seperti dalam Tabel 3 berikut ini.

Tabel 3
Tingkat Perkembangan Personal dan Sosial Individu
Tkt Usia Ciri Psikologis Hubungan Penekanan
I Lahir-18 bln Trust vs. Mistrust Keibuan -Meraih
(Maternal Person) -Membalas
II 18 bln-3 thn Authonomy vs. Kekeluargaan -Memegang
Doubt (Parental Person) -Melepaskan
III 3-6 thn Initiative vs. Guilt Keluarga Inti -Berbuat
(Basic Family) -Bermain
IV 6-12 thn Industry vs. Tetangga/ Sekolah -Membuat benda
Inferiority -Menggabung
V 12-18 thn Identity vs. Role Teman / Model -Menjadi diri sendiri
Confusion -Berbagi dengan orang lain
VI Awal Dewasa Intimacy vs. Sahabat (seks, Menemukan karakteristik diri
Isolation saingan, kooperasi) sendiri dan diri orang lain
VII Tengah Dewasa Generativity vs. Self- Kelompok kerja dan Saling menghargai dan
absorption peran melindungi
VIII Akhir Dewasa Integrity vs. Despair ”Mankind”/ ”My Mengaktualisasi diri sendiri
kind”
Berdasarkan karakteristik perkembangan individu pada tiap tahapan seperti

dikemukakan di atas, dapat dikemukakan bahwa pada masa sekolah individu berada
dalam proses tumbuh kembang ke arah penemuan jati diri. Oleh sebab itu, melalui
pembelajaran konstruktivisme peserta didik memperoleh kesempatan membangun
dasar-dasar bagi keterbentukan jati diri yang sesuai dengan karakteristik budaya di
mana mereka hidup. Diharapkan melalui pemeblajaran konstruktivisme, peserta
didik dapat tumbuh kembang menjadi individu yang penuh kepercayaan diri yang
memiliki sifat-sifat antara lain:
(1) Bersikap terbuka dalam menerima semua pengalaman dan
mengembangkannya menjadi persepsi atau pengetahuan yang baru dan selalu
diperbaharui;
(2) Percaya diri sehingga dapat berperilaku secara tepat dalam menghadapi
segala sesuatu;
(3) Berperasaan bebas tanpa merasa terpaksa dalam melakukan segala sesuatu
tanpa mengharapkan atau tergantung pada bantuan orang lain;
(4) Kreatif dalam mencari pemecahan masalah atau dalam melakukan tugas yang
dihadapinya.
1-42 Unit 1
Rangkuman
Kajian konsep dasar belajar dalam Teori Humanisme didasarkan pada pemikiran
bahwa belajar merupakan kegiatan yang dilakukan seseorang dalam upayanya
memenuhi kebutuhan hidupnya. Setiap manusia memiliki kebutuhan dasar akan
kehangatan, penghargaan, penerimaan, pengagungan, dan cinta dari orang lain. Dalam
proses pembelajaran, kebutuhan-kebutuhan tersebut perlu diperhatikan agar peserta
didik tidak merasa dikecewakan. Apabila peserta didik merasa upaya pemenuhan
kebutuhannya terabaikan maka besar kemungkinan di dalam dirinya tidak akan
Setelah motivasi
tumbuh mempelajari secara intensif
berprestasi materi Teori Belajar Humanisme,
dalam belajarnya.
Latihan
kerjakanlah soal-soal berikut ini pada lembaran kertas tersendiri.
1. Sebutkan konsep dasar belajar menurut teori belajar Teori Belajar
Humanisme.
2. Apabila seorang murid SD/MI kelas 3 tidak dapat menjawab pertanyaan guru,
dapatkah guru langsung menuduhnya sebagai seorang anak yang ”bodoh”?
Jelaskan jawaban Anda secara singkat.

1. Konsep dasar belajar menurut Teori Belajar Humanisme adalah belajar
merupakan kegiatan yang dilakukan individu untuk memenuhi kebutuhan
yang dirasakannya.
2. Tidak dapat, karena guru harus terlebih dahulu mencari tahu mengapa murid
tersebut tidak dapat menjawab pertanyaan guru, dan ucapan “bodoh” dapat
berdampak negatif bagi perkembangan pribadinya dan dapat mematikan
motivasinya untuk berprestasi secara akademik.

Rangkuman Unit 1
Proses pembelajaran yang mendidik adalah proses pembelajaran yang dilaksanakan

untuk membantu peserta didik berkembang secara utuh, baik dalam dimensi kognitif
maupun dalam dimensi afektif dan psikomotorik. Sesuai dengan konsep kurikulum
berbasis kompetensi (KBK), pembelajaran yang mendidik diorientasikan ke penguasaan
sejumlah kompetensi oleh peserta didik serta didasarkan pada sejumlah kaidah ilmu
kependidikan.
Salah satu kaidah ilmu kependidikan yang Anda dapat jadikan dasar pengelolaan
proses pembelajaran yang mendidik adalah teori belajar yang telah dikembangkan oleh
para ahli psikologi dan ilmu pendidikan. Dalam Unit 1 mata kuliah Belajar dan
Pembelajaran di SD/MI ini, Anda telah mempelajari secara khusus tentang teori belajar
yang menguraikan pengertian dan hakikat belajar dan pembelajaran di SD/MI yang
menunjang pencapaian Kompetensi Dasar 1 (Mampu menjelaskan konsep-konsep dasar
belajar dari berbagai teori atau pandangan).
Teori belajar yang banyak mempengaruhi pemikiran tentang proses pembelajaran
dan pendidikan adalah teori belajar Behaviorisme, Kognitivisme, Konstruktivisme, dan
Humanisme. Masing-masing teori belajar tersebut memiliki sudut pandang yang khas
dalam menjelaskan pengertian dan hakikat belajar dan pembelajaran, akan tetapi
semuanya saling melengkapi dan memiliki dampak pedagogis yang relatif sama.
Oleh karena proses belajar merupakan kegiatan yang melibatkan keseluruhan
potensi psikis dan phisik peserta didik, maka pembelajaran yang mendidik harus
berpusat pada peserta didik sesuai dengan karakteristik masing-masing. Keaktifan
peserta didik harus diutamakan dalam proses pembelajaran. Peserta didik perlu didorong
untuk memiliki keberanian untuk mengemukakan pendapat, karena pada prinsipnya
peserta didik mempunyai kemampuan. Setiap manusia memiliki kebutuhan dasar akan
kehangatan, penghargaan, penerimaan, pengagungan, dan cinta dari orang lain. Dalam
proses pembelajaran, kebutuhan-kebutuhan tersebut perlu diperhatikan agar peserta
didik tidak merasa dikecewakan.
1-44 Unit 1
Tes Formatif Unit 1
1. Seorang murid wanita kelas V SD Negeri 2 Pontianak, pada jam pelajaran
Olahraga Kesehatan tidak bersedia ikut latihan berenang di sungai. Sebagai
seorang guru, tindakan apakah yang sebaiknya Anda lakukan terhadap murid
tersebut? Jelaskan!
2. Apabila seorang murid menjawab benar pertanyaan guru pada saat jam
pelajaran PPKn berlangsung, maka sebaiknya guru meresponnya dengan cara
mengucapkan kata apa? Jelaskan!
3. Pembelajaran yang mendidik mempersyaratkan implikasi pedagogik dari
konsep belajar sebagai kegiatan yang dilakukan peserta didik. Apa maksud
pernyataan ini? Jelaskan!
4. Jelaskan pendapat Skinner tentang bagaimana caranya membantu peserta
didik agar berhasil dalam belajarnya!
5. Jelaskan jenis keterampilan yang harus dikuasai peserta didik dalam proses
pembelajaran yang menggunakan Kurikulum berbasis kompetensi (KBK)!

Umpan Balik dan Tindak Lanjut
Setelah mengerjakan Tes Formatif Unit 1, bandingkanlah

jawaban Anda dengan kunci jawaban yang terdapat pada akhir unit
ini. Jika dapat menjawab dengan benar minimal 80% pertanyaan
dalam tes formatif tersebut, maka Anda dinyatakan berhasil dengan
baik. Selamat untuk Anda, silakan Anda mempelajari unit berikutnya.
Sebaliknya, bila jawaban yang benar kurang dari 80%, silakan
pelajari kembali uraian yang terdapat dalam unit sebelumnya,
terutama bagian-bagian yang belum Anda kuasai dengan baik.
1-46 Unit 1
Rambu-Rambu Jawaban Tes Formatif Unit 1
1. Guru perlu menghargai alasan yang dikemukakan murid bersangkutan.
Apabila guru menyuruh murid tersebut melakukan kegiatan lain, itu berarti
tidak melaksanakan pembelajaran yang mendidik secara profesional.
2. Guru perlu berkata ”benar”,karena jawaban peserta didik tersebut benar,
bukan dengan cara mengucapkan kata ”ok”, atau ”bagus”, atau ”baik”.
3. Guru perlu memberi kesempatan agar peserta didik dapat mengaktualisasi
diri melalui penguasaan sejumlah kompetensi, karena pembelajaran yang
mendidik bertujuan utama adalah pengembangan diri peserta didik yang
memiliki jati diri yang dapat dipertanggung jawabkan.
4. Peserta didik harus selalu diberi penguatan, karena inti sari teori belajar yang
dikemukakan Skinner adalah pemberian penguatan (reinforcement) baik
secara positif (hadiah) maupun secara negatif (hukuman) dengan cara yang
tepat.
5. Keterampilan yang harus dikuasai peserta didik adalah keterampilan hidup
yang akan digunakan kelak setelah lulus sekolah, karena KBK dimaksudkan
membelajarkan peserta didik menguasai sejumlah kompetensi atau
keterampilan, dan bukan menguasai materi atau cara-cara mengerjakan
sesuatu.

Daftar Pustaka
Bourne, Lyle E. Jr. & Ekstrand, Bruce R. 1973. Psychology: Its Principles and
Meanings. Hinsdale, Illinois: The Dryden Press
Davies Ivor K, 1986. Pengelolaan Belajar. Jakarta: Rajawali Pers
Edgar Faure, Felipe H. Kaddoura, A. R. Lopes H, Fredrickm 1981. Belajar untuk

Hidup. Jakarta: Bhatara Karya Aksara
Elliot, S.N., Kratochwill, Thomas R., Littlefield, Joan, & Travers, John E. 1996.
Educational Psychology: Effective Teaching Effective Learning. Medison:
Brown & Benchmark
Gage, N. L. & Berliner, C. 1988. Educational Psychology. Boston: Houghton Mifflin
Maslow, Abraham H. 1974. Some Educational Implications of the Humanistic

Psychologies. Dalam Roberts, Thomas B. (Ed.). 1975. Four Psychologies
Applied to Education: Freudian, Behavioral, Humanistic, Transpersonal.
New York: Shenkman Publishing Company. P.304-313
Poespoprodjo dan Gilarso, 1989. Logika Ilmu Menalar. Bandung: Remadja

Karya
Roberts, Thomas B. (Ed.). 1975. Four psychologies applied to education: Freudian,

Behavioral, Humanistic, Transpersonal. New York: Schenkman
Publishing Co.
Santrock, Jhon W. 1981. Adolescence: An Introduction. Dubuque, Iowa: Wm. C.

Brown
Slameto, 1988. Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: Bina

Aksra
Slavin, Robert E. 1994. Educational Psychology: Theory and Practice. Boston:

Allyn and Bacon
1-48 Unit 1
Sudjana N. 1988. Tuntutan Penyusunan Karya Ilmiah. Bandung: Sinar Baru
Tim Pengembangan MKDK –IKIP Semarang. 1989. Psikologi Belajar. Semarang:

IKIP Semarang Press
Travers Robert M. W. 1977. Essentials of Learning. New York: McMillan

Publishing, Co.Inc
Weiner, Bernard. 1979. A Theory of Motivation for Some Classroom Experiences.

Journal of Educational Psychology, Vol.71, No. 1, 3-25
Yelon, Stephen L & Weinstein, Grace W. 1977. A Teacher’s World: Psychology in

the Classroom. Tokyo: McGraw-Hill

Glosarium
Kompetensi= seperangkat pengetahuan, keterampilan, dan perilaku yang harus
dimiliki, dihayati, dan dikuasai oleh guru atau dosen dalam
melaksanakan tugas keprofesionalan.
Potensi= kemampuan yang dimiliki seseorang baik secara phisik mapun secara
psikis.
Domain= ranah atau bagian dari potensi psikis yang dimiliki seseorang.
Behavior= kata dalam bahasa Inggris yang diterjemahkan ke dalam bahasa Indonesia
sebagai “tingkah laku”. Pemikiran ahli psikologi yang lebih
memperhatikan tingkah laku sebagai representasi psikologis
diistilahkan pemikiran behaviorisme.
Cognition= kata dalam bahasa Inggris yang diterjemahkan ke dalam bahasa

Indonesia sebagai “pengertian”; dari kata ”cognition” dibentuk kata
sifat “cognitive” yang diartikan sebagai “mengerti”, yang di dalamnya
terkandung fungsi pikiran.
Constructive= kata dalam bahasa Inggris dengan asal kata “construct” yang di dalam
bahasa Indonesia diterjemahkan sebagai “gagasan” atau “konsepsi”
Humanism= kata dalam bahasa Inggris dengan asal kata “human” yang di
terjemahkan ke dalam bahasa Indonesia sebagai ”manusia”, dan
“humanism” diterjemahkan sebagai “perikemanusiaan” atau
“humanisme”.
Skemata = Struktur kognisi dalam bentuk skema pemrosesan informasi.
1-50 Unit 1
Unit 2
PRINSIP PERENCANAAN PEMBELAJARAN
Nabisi Lapono
Pendahuluan
S eorang anak ingin membuat layang-layang. Tentunya anak bersangkutan perlu

merencanakan dan menyiapkan terlebih dahulu semua bahan-bahan yang
dibutuhkan untuk membuat layang-layang tersebut. Apabila tidak dirancang
dan disiapkan bahan-bahan yang diperlukan secara lengkap, tentunya anak tersebut
akan mengalami kesulitan menyelesaikan pembuatan layang-layang tersebut.
Demikian juga halnya dengan proses pembelajaran yang akan Anda laksanakan,
diperlukan perencanaan terlebih dahulu secara benar.
mempelajari prinsip perencanaan pembelajaran yang mendidik. Rencana
pembelajaran merupakan bagian dari kurikulum, sehingga pembelajaran yang
mendidik perlu dirancang pada saat menyusun kurikulum mata pelajaran oleh setiap
guru. Anda akan mempelajari secara khusus tentang prinsip penyusunan kurikulum
sesuai dengan landasan yuridis dan standar nasional pendidikan (standar isi dan
standar kompetensi lulusan) yang menunjang pencapaian Kompetensi Dasar 2
(Menguasai prinsip perencanaan pembelajaran yang mendidik). Sesuai dengan
panduan penyusunan kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP) yang
dikembangkan oleh Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP), Unit 2 mata kuliah
ini terdiri atas 2 subunit sebagai berikut.
Subunit 2.1 Landasan yuridis perencanaan pembelajaran
2.2 Prinsip perencanaan pembelajaran
Secara berturut-turut pada tiap subunit dari Unit 2 ini, Anda akan mempelajari
secara garis besar landasan yuridis dan prinsip perencanaan pembelajaran serta
implikasi pedagogiknya dalam pembelajaran yang mendidik di SD/MI. Pada tiap
subunit akan dibahas topik-topik yang didasarkan pada kebijakan yang dikeluarkan
oleh penanggung jawab pendidikan mulai dari tingkat nasional sampai pada tingkat
kabupaten/kota, disertai sejumlah latihan yang harus Anda kerjakan secara individual

atau secara berkelompok. Setiap selesai mempelajari satu subunit, Anda diminta
untuk mengerjakan soal latihan tersebut secara individual, kemudian menilai sendiri
hasil belajar berdasarkan rambu-rambu jawaban yang disediakan. Sangat diharapkan,
penggunaan rambu-rambu jawaban yang disediakan pada bagian akhir tiap sub-unit
bahan ajar cetak ini Anda gunakan setelah selesai mengerjakan soal latihan, agar
pembelajaran di SD/MI sangat ditentukan oleh pemahaman tentang teori-teori belajar
dan implikasi pedagogiknya. Oleh sebab itu, Anda diminta untuk mempelajari Unit 2
Bahan Ajar Cetak ini mulai dari Subunit 2.1 dan 2.2 secara berturut-turut; selesaikan
dahulu secara tuntas mempelajari materi pembelajaran pada Subunit 2.1 baru
berpindah pada Subunit 2.2. Pada akhir setiap sub-unit disediakan rangkuman materi,
soal latihan, dan rambu-rambu jawaban soal latihan.
penggunaan rambu-rambu jawaban yang disediakan pada bagian akhir unit bahan
ajar cetak ini Anda gunakan setelah selesai mengerjakan soal tes formatif, agar
pembelajaran di SD/MI sangat ditentukan oleh pemahaman tentang prinsip-prinsip
pengembangan pembelajaran yang mendidik dan implikasi pedagogiknya.
2-52 Unit 2
Subunit 2.1
Landasan Yuridis Perencanaan Pembelajaran
P roses pembelajaran pada suatu satuan pendidikan harus memenuhi standar

tertentu sehingga harus direncanakan. Perangkat rencana dan pengaturan
mengenai tujuan, isi, bahan, dan strategi pembelajaran inilah yang biasa
disebut kurikulum. Di dalam pendidikan formal seperti di SD/MI, standar yang
menjadi acuan dalam merencanakan dan mengatur proses pembelajaran adalah visi,
misi, dan tujuan pendidikan yang ditetapkan dalam undang-undang tentang sistem
pendidikan nasional.
Visi pendidikan nasional adalah mewujudkan sistem pendidikan sebagai

pranata sosial yang kuat dan berwibawa untuk memberdayakan semua
warga negara Indonesia agar berkembang menjadi manusia yang
berkualitas sehingga mampu dan proaktif menjawab tantangan zaman yang
selalu berubah.
Misi pendidikan nasional adalah:
(1) mengupayakan perluasan dan pemerataan kesempatan memperoleh
pendidikan yang bermutu bagi seluruh rakyat Indonesia;
(2) meningkatkan mutu pendidikan yang memiliki daya saing di tingkat
nasional, regional, dan internasional;
(3) meningkatkan relevansi pendidikan dengan kebutuhan masyarakat dan
tantangan global;
(4) membantu dan memfasilitasi pengembangan potensi anak bangsa
secara utuh sejak usia dini sampai akhir hayat dalam rangka
mewujudkan masyarakat belajar;
(5) meningkatkan kesiapan masukan dan kualitas proses pendidikan untuk
mengoptimalkan pembentukan kepribadian yang bermoral;
(6) meningkatkan keprofesionalan dan akuntabilitas lembaga pendidikan
sebagai pusat pembudayaan ilmu pengetahuan, keterampilan,
pengalaman, sikap, dan nilai berdasarkan standar yang bersifat nasional
dan global; dan
(7) mendorong peran serta masyarakat dalam penyelenggaraan pendidikan
berdasarkan prinsip otonomi dalam konteks Negara Kesatuan Republik
Indonesia.
(Penjelasan Umum PP 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan)
Terkait dengan visi dan misi pendidikan nasional tersebut di atas, perlu dilakukan
berbagai hal sebagai bagian reformasi pendidikan antara lain sebagai berikut.

(1) Penyelenggaraan pendidikan dinyatakan sebagai suatu proses pembudayaan
dan pemberdayaan peserta didik yang berlangsung sepanjang hayat, di mana
dalam proses tersebut harus ada pendidik yang memberikan keteladanan dan
mampu membangun kemauan, serta mengembangkan potensi dan kreativitas
peserta didik. Prinsip tersebut menyebabkan adanya pergeseran paradigma
proses pendidikan, dari paradigma pengajaran ke paradigma pembelajaran.
Paradigma pengajaran yang lebih menitikberatkan peran pendidik dalam
mentransformasikan pengetahuan kepada peserta didiknya bergeser pada
paradigma pembelajaran yang memberikan peran lebih banyak kepada
peserta didik untuk mengembangkan potensi dan kreativitas dirinya dalam
rangka membentuk manusia yang memiliki kekuatan spiritual keagamaan,
berakhlak mulia, berkepribadian, memiliki kecerdasan, memiliki estetika,
sehat jasmani dan rohani, serta keterampilan yang dibutuhkan bagi dirinya,
masyarakat, bangsa dan negara.
(2) Adanya perubahan pandangan tentang peran manusia dari paradigma manusia
sebagai sumberdaya pembangunan, menjadi paradigma manusia sebagai
subjek pembangunan secara utuh. Pendidikan harus mampu membentuk
manusia seutuhnya yang digambarkan sebagai manusia yang memiliki
karakteristik personal yang memahami dinamika psikososial dan lingkungan
kulturalnya. Proses pendidikan harus mencakup: (a) penumbuhkembangan
keimanan, ketakwaan,; (b) pengembangan wawasan kebangsaan, kenegaraan,
demokrasi, dan kepribadian; (c) penguasaan ilmu pengetahuan dan teknologi;
(d) pengembangan, penghayatan, apresiasi, dan ekspresi seni; serta (e)
pembentukan manusia yang sehat jasmani dan rohani. Proses pembentukan
manusia di atas pada hakekatnya merupakan proses pembudayaan dan
pemberdayaan peserta didik yang berlangsung sepanjang hayat.
(3) Adanya pandangan terhadap keberadaan peserta didik yang terintegrasi
dengan lingkungan sosial-kulturalnya dan pada gilirannya akan
menumbuhkan individu sebagai pribadi dan anggota masyarakat mandiri
yang berbudaya. Hal ini sejalan dengan proses pentahapan aktualisasi
intelektual, emosional dan spiritual peserta didik di dalam memahami
sesuatu, mulai dari tahapan paling sederhana dan bersifat eksternal, sampai
tahapan yang paling rumit dan bersifat internal, yang berkenaan dengan
pemahaman dirinya dan lingkungan kulturalnya.
(4) Dalam rangka mewujudkan visi dan menjalankan misi pendidikan nasional,
diperlukan suatu acuan dasar (benchmark) oleh setiap penyelenggara dan
satuan pendidikan, yang antara lain meliputi kriteria dan kriteria minimal
2-54 Unit 2
berbagai aspek yang terkait dengan penyelenggaraan pendidikan. Dalam
kaitan ini, kriteria dan kriteria penyelenggaraan pendidikan dijadikan
pedoman untuk mewujudkan: (a) pendidikan yang berisi muatan yang
seimbang dan holistik; (b) proses pembelajaran yang demokratis, mendidik,
memotivasi, mendorong kreativitas, dan dialogis; (c) hasil pendidikan yang
bermutu dan terukur; (d) berkembangnya profesionalisme pendidik dan
tenaga kependidikan; (e) tersedianya sarana dan prasarana belajar yang
memungkinkan berkembangnya potensi peserta didik secara optimal; (f)
berkembangnya pengelolaan pendidikan yang memberdayakan satuan
pendidikan; dan (g) terlaksananya evaluasi, akreditasi dan sertifikasi yang
berorientasi pada peningkatan mutu pendidikan secara berkelanjutan.
Acuan dasar tersebut di atas merupakan standar nasional pendidikan yang

dimaksudkan untuk memacu pengelola, penyelenggara, dan satuan pendidikan agar
dapat meningkatkan kinerjanya dalam memberikan layanan pendidikan yang
bermutu. Selain itu, standar nasional pendidikan juga dimaksudkan sebagai
perangkat untuk mendorong terwujudnya transparansi dan akuntabilitas publik dalam
penyelenggaraan sistem pendidikan nasional. Sedangkan di dalam standar nasional
pendidikan ditetapkan sejumlah kriteria minimal tentang komponen pendidikan yang
memungkinkan setiap jenjang dan jalur pendidikan untuk mengembangkan
pendidikan secara optimal sesuai dengan karakteristik dan kekhasan programnya.
Bab II pasal 2 dan 3 UU Nomor 20 Tahun 2003 mengamanatkan Dasar, Fungsi

dan Tujuan Pendidikan Nasional sebagai berikut:
Pasal 2
Pendidikan nasional berdasarkan Pancasila dan Undang-Undang Dasar Negara
Republik Indonesia Tahun 1945.
Pasal 3
Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk
watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan
kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar
menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa,
berahlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga
negara yang demokratis serta bertanggung jawab.
Sesuai dengan dasar, fungsi dan tujuan seperti diamanatkan di dalam Pasal 2 dan
3 UU Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, dapat dikatakan
bahwa pendidikan nasional yang bermutu hendaknya diarahkan untuk
pengembangan potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan

bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berahlak mulia, sehat, berilmu, cakap,
kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung
jawab. Artinya, seluruh kegiatan pembelajaran yang berlangsung di sekolah, mulai
dari jenjang pendidikan dasar sampai pada jenjang pendidikan tinggi diarahkan
untuk pencapaian tujuan pendidikan nasional tersebut. Artinya, proses pembelajaran
di sekolah tidak hanya ditujukan kepada penguasaan materi mata pelajaran oleh
peserta didik, melainkan secara komprehensif ditujukan kepada keterbentukan
peserta didik sebagai manusia yang (a) beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang
Maha Esa, (b) berakhlak mulia, (c) sehat, (d) berilmu, (e) cakap, (e) kreatif, (f)
mandiri, dan (g) warga negara yang demokratis dan bertanggung jawab. Proses
pembelajaran yang dirancang dan diatur untuk membantu peserta didik
mengembangkan dirinya ke arah yang sesuai dengan tujuan pendidikan nasional
inilah yang disebut pembelajaran yang mendidik.
Sebagai rancangan dan pengaturan proses pembelajaran, kurikulum dapat
difungsikan secara ideal, instruksional, empirikal, dan operasional. sebagai
kurikulum idealberfungsi sebagai acuan dalam menetapkan tujuan, isi, bahan, dan
strategi pada sestiap proses pembelajaran berlangsung. Secara ideal, kurikulum
berfungsi mengarahkan proses pembelajaran agar tetap sesuai dengan amanat UUD
1945; secara instruksional, kurikulum berfungsi mengarahkan agar proses
pembelajaran pada suatu satuan pendidikan relatif sama dengan proses pembelajaran
pada satuan pendidikan lainnya; secara operasional, kurikulum berfungsi
mengarahkan proses pembelajaran agar sesuai dengan karakteristik individual
peserta didik. Oleh karena karakteristik individual peserta didik berakar pada
berbagai faktor. Slavin (1994:114-118) menjelaskan sejumlah faktor yang
mempengaruhi keragaman karakteristik individual peserta didik seperti dirangkum
dalam Gambar 1 berikut ini.
KELAS SOSIAL
GENDER KEBANGSAAN
INDIVIDU
AGAMA RAS
ETNIK
WILAYAH GEOGRAFIS
KEMAMPUAN/
KETIDAKMAMPUAN
Gambar 1 Keragaman karakteristik individual peserta didik

(Adaptasi dari Slavin, 1994:115)
2-56 Unit 2
Oleh karena karakteristik individual bervariasi terutama dalam hal variasi kelas
sosial, etnik, wilayah geografis, agama, gender, dan kemampuan/ketidak-mampuan
setiap peserta didik, maka rencana dan pengaturan proses pembelajaran di sekolah
perlu disesuaikan. Penyesuaian rencana pembelajaran secara operasional dengan
keragaman karakteristik individual peserta didik ini dimaksudkan agar setiap peserta
didik memperoleh kesempatan untuk tumbuh-kembang berdasarkan potensi diri
(kemampuan dan ketidak-mampuan) yang dimilikinya. Hal ini sesuai dengan
hakikat kurikulum seperti dijelaskan dalam Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003
tentang Sistem Pendidikan Nasional seperti dikutip berikut ini.
BAB X
KURIKULUM
Pasal 36
(1) Pengembangan kurikulum dilakukan dengan mengacu pada standar nasional
pendidikan untuk mewujudkan tujuan pendidikan nasional.
(2) Kurikulum pada semua jenjang dan jenis pendidikan dikembangkan dengan
prinsip diversifikasi sesuai dengan satuan pendidikan, potensi daerah, dan
peserta didik.
(3) Kurikulum disusun sesuai dengan jenjang pendidikan dalam kerangka Negara
Kesatuan Republik Indonesia dengan memperhatikan:
a. peningkatan iman dan takwa;
b. peningkatan akhlak mulia;
c. peningkatan potensi, kecerdasan, dan minat peserta didik;
d. keragaman potensi daerah dan lingkungan;
e. tuntutan pembangunan daerah dan nasional;
f. tuntutan dunia kerja;
g. perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi, dan seni;
h. agama;
i. dinamika perkembangan global; dan
j. persatuan nasional dan nilai-nilai kebangsaan.
(4) Ketentuan mengenai pengembangan kurikulum sebagaimana dimaksud pada
ayat (1), ayat (2), dan ayat (3) diatur lebih lanjut dengan peraturan pemerintah.
(UU Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional)

BAB X
KURIKULUM
Pasal 37
(1) Kurikulum pendidikan dasar dan menengah wajib memuat:
a. pendidikan agama;
b. pendidikan kewarganegaraan;
c. bahasa;
d. matematika;
e. ilmu pengetahuan alam;
f. ilmu pengetahuan sosial;
g. seni dan budaya;
h. pendidikan jasmani dan olahraga;
i. keterampilan/kejuruan; dan
j. muatan lokal.
(2) Kurikulum pendidikan tinggi wajib memuat:
a. pendidikan agama;
b. pendidikan kewarganegaraan; dan
c. bahasa.
(3) Ketentuan mengenai kurikulum sebagaimana dimaksud pada ayat (1) dan ayat
(2) diatur lebih lanjut dengan peraturan pemerintah.
Pasal 38
(1) Kerangka dasar dan struktur kurikulum pendidikan dasar dan menengah
ditetapkan oleh Pemerintah.
(2) Kurikulum pendidikan dasar dan menengah dikembangkan sesuai dengan
relevansinya oleh setiap kelompok atau satuan pendidikan dan komite
sekolah/madrasah di bawah koordinasi dan supervisi dinas pendidikan atau
kantor departemen agama kabupaten/kota untuk pendidikan dasar dan provinsi
untuk pendidikan menengah.
Amanat(UU BabNomor
X Pasal20 36 dan 2003
Tahun 37 UU Nomor
tentang 20 Tahun
Sistem 2003 tentang
Pendidikan Nasional)Sistem
Pendidikan Nasional seperti dikutip di atas, menjelaskan tentang landasan yuridis
pengembangan kurikulum sekolah. Kurikulum meliputi berbagai konsep (Zais,
1976:6-11) yaitu, (a) curriculum as the program of studies atau program
pembelajaran, (b) curriculum as course content atau materi pembelajaran, (c)
curriculum as planned learning experiences atau pengalaman pembelajaran yang
direncanakan, (d) curriculum as an experiences ’had’ under the auspices of the
school atau pengalaman pembelajaran yang perlu diperbaiki, (e) curriculum as a
structured series of intended learning outcomes atau struktur hasil pembelajaran
yang diharapkan, dan (f) curriculum as a (written) plan for action atau rencana
tertulis untuk melakukan kegiatan pembelajaran. Konsep tentang kurikulum ini
merupakan konsep filosofis dan ideologis karena pada prinsipnya kurikulum
merupakan segala rencana atau program yang disusun untuk menyelenggarakan
suatu proses pembelajaran. Proses pembelajaran perlu direncanakan terlebih dahulu
agar hasil yang dicapai sesuai dengan apa yang diharapkan. Perencanaan kurikulum
itu sendiri harus sesuai prinsip-prinsip keilmuan, terutama ilmu psikologi, sosiologi,
dan antropologi (budaya).
2-58 Unit 2
Dalam wacana psikologi, tiap peserta didik yang terlibat dalam proses
pembelajaran memiliki potensi psikologis untuk tumbuh-kembang. Di dalam diri
setiap peserta didik terdapat kemampuan (abilities) dan ketidak-mampuan
(disabilities). Kemampuan-kemampuan psikologis tersebut harus dikembangkan
oleh setiap peserta didik dalam proses pembelajaran yang diikutinya. Oleh sebab itu,
dalam merencanakan proses pembelajaran perlu diperhatikan prinsip-prinsip
perkembangan peserta didik, terutama yang berkaitan dengan aktifitas belajar dan
faktor-faktor yang mempengaruhi belajar seperti motivasi, minat, kecerdasan, dan
potensi psikis lainnya.
Secara sosiologis dan antropologis, peserta didik adalah individu yang
merupakan bagian dari suatu kelompok masyarakat. Tiap kelompok masyakarat
memiliki karakteristik tertentu sebagai konsekuensi nilai-nilai budaya yang
berkembang dan dianut oleh setiap anggota masyarakat bersangkutan. Karakteristik
sosiologis dan antropologis ini turut mempengaruhi proses pembelajaran, sehingga
dalam merancang kurikulum perlu dipertimbangkan pula keragaman karakteristik
individual peserta didik sebagai konsekuensi dari keragaman karakteristik sosiologis
dan antropologis masyarakat dari mana peserta didik berasal. Hal ini perlu
diperhatikan karena menurut penjelasan Owens (1991:62) bahwa keragaman
karakteristik identitas individual ini dapat dibedakan dalam beberapa kelompok kerja
sesuai peran dan status masing-masing. Secara mikro, ada dua kelompok kerja utama
di sekolah; di satu sisi ada individu yang berperan sebagai pendidik atau guru
(melakukan pekerjaan mengajar), dan di sisi lain, ada individu yang berperan sebagai
peserta didik (melakukan pekerjaan belajar). Secara natural antara kedua kelompok
kerja tersebut terjadi interaksi atau transaksi sosial dan transaksi akademik
(intelektual). Lingkup interaksi atau transaksi individu di sekolah tidak dapat
dilepaskan dari karakteristik budaya masyarakat di sekitarnya. Secara skematis
lingkup interaksi atau transaksi individu di sekolah digambarkan dalam Gambar 2
berikut ini.
BUDAYA
ORGANISASI
KELOMPOK KERJA
INDIVIDU
Gambar 2 Lingkup interaksi atau transaksi individu di sekolah

(Adaptasi dari Owens, 1991:62)

Kurikulum berkembang seiring dengan perkembangan ipteks dan kebutuhan
peserta didik. Secara historis sejak kemerdekaan Indonesia, kurikulum di sekolah-
sekolah mengacu pada kurikulum peninggalan zaman penjajahan (Belanda dan
Jepang). Secara bertahap kurikulum sekolah tersebut dikembangkan sesuai dengan
UUD 1945 dan kebutuhan masyarakat Indonesia sendiri. Kurikulum yang disusun
khusus untuk sekolah di Indonesia tersebut mulai dicobakan sejak tahun 1950an,
dan pada tahun 1968 ditetapkan secara yuridis formal kurikulum khusus untuk
sekolah-sekolah jenjang pendidikan dasar dan pendidikan menengah, yang
diperbaharui lagi dengan kurikulum tahun 1975. Demikian seterusnya kurikulum
terus dikembangkan hingga saat ini, dan yang terakhir diberlakukan adalah
kurikulum berbasis kompetensi (KBK).
Pada pertengahan tahun 2006, mulai disosialisasikan kebijakan yang memberi
kesempatan kepada tiap satuan pendidikan untuk mengembangkan sendiri kurikulum
operasional dengan nama kurikulum tingkat satuan pendidikan (KTSP). Secara
yuridis, kebijakan pengembangan KTSP tersebut dilandasi oleh amanat yang
termaktub dalam Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang
Sistem Pendidikan Nasional, seperti tertuang dalam pasal 1 ayat (19), pasal 18 ayat
(1), (2), (3), (4); pasal 32 ayat (1), (2), (3), pasal 35 ayat (2), pasal 36 ayat (1), (2),
(3), (4), pasal 37 auat (1), (2), (3), pasal 38 ayat (1), (2). Amanat dalam UU No. 20
Tahun 2003 tersebut secara operasional diatur dalam Peraturan Pemerintah Nomor
19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Ketentuan di dalam PP
19/2005 yang mengatur KTSP, adalah pasal 1 ayat (5), (13), (14), (15) ayat (1), (2);
pasal 6 ayat (6), pasal 7 ayat (1), (2), (3), (4), (5), (6) (7), (8), pasal 8 ayat (1), (2),
(3), pasal 10 ayat (1), (2), (3), pasal 11 (1), (2), (3), (4), pasal 13 (1), (2), (3), (4),
pasal 14 (1), (2), (3), pasal 16 ayat (1), (2), (3), (4), (5), pasal 17 ayat (1), (2), pasal
18 ayat (1), (2), (3), pasal 20.
Secara yuridis, pengembangan KTSP tersebut menekankan penetapan standar isi
dan standar kompetensi lulusan pada tiap satuan pendidikan. Standar Isi (SI)
mencakup lingkup materi dan tingkat kompetensi untuk mencapai kompetensi
lulusan pada jenjang dan jenis pendikan tertentu. Termasuk dalam SI adalah
kerangka dasar dan struktur kurikulum, Standar Kompetensi (SK) dan Kompetensi
Dasar (KD) setiap mata pelajaran pada setiap semester dari setiap jenis dan jenjang
pendidikan dasar dan menengah. SI ditetapkan dengan Peraturan Menteri Pendidikan
Nasional (Permendiknas) Nomor 22 tahun 2006 tentang Standar Isi Untuk Satuan
Pendidikan Dasar dan Menengah. Sedangkan Standar Kompentesi Lulusan (SKL)
merupakan kualifikasi kemampuan lulusan yang mencakup sikap, pengetahuan dan
2-60 Unit 2
keterampilan sebagaimana yang ditetapkan dengan Permendiknas Nomor 23 tahun
2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah.
Latihan
Setelah mempelajari materi pada Sub Unit 2.1 di atas, Anda diminta mengerjakan
soal latihan berikut ini.
1. Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 menetapkan standar isi pendidikan
nasional. Jelaskan lingkup dari standar isi pendidikan nasional yang
dimaksud!
2. Apakah pemberlakuan KTSP merupakan pengganti KBK? Jelaskan jawaban
Anda!
3. Apakah landasan yuridis kurikulum di Indonesia tetap?
Rambu-Rambu Jawaban Soal Latihan

1. Sesuai dengan Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi
untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah, lingkup standar isi dimaksud
mencakup materi minimal dan tingkat kompetensi minimal untuk mencapai
kompetensi lulusan minimal pada jenjang dan jenis pendidikan dasar dan
menengah.
2. Bukan, karena KTSP merupakan kebijakan tentang kurikulum sekolah seperti
diamanatkan dalam PP Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional
Pendidikan. Hal ini dapat disimak dari naskah pertimbangan Permendiknas
tersebut yang menyatakan bahwa dalam rangka pelaksanaan ketentuan Pasal
8 ayat (3), Pasal 10 ayat (3), Pasal 11 ayat (4), Pasal 12 ayat (2), dan Pasal 18
ayat (3) Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar
Nasional Pendidikan, perlu menetapkan Peraturan Menteri Pendidikan
Nasional tentang Standar Isi Untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah.
Setiap satuan pendidikan perlu mengembangkan kurikulum yang akan
digunakan dalam proses pembelajaran dengan menggunakan Kurikulum
Berbasis Kompetensi (KBK).
3. Landasan yuridis kurkulum di Indonesia adalah amanat yang termaktub
dalam Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang
Sistem Pendidikan Nasional, seperti tertuang dalam pasal 1 ayat (19), pasal
18 ayat (1), (2), (3), (4); pasal 32 ayat (1), (2), (3), pasal 35 ayat (2), pasal 36

ayat (1), (2), (3), (4), pasal 37 auat (1), (2), (3), pasal 38 ayat (1), (2). Amanat
dalam UU No. 20 Tahun 2003 tersebut secara operasional diatur dalam
Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional
Pendidikan. Ketentuan di dalam PP 19/2005 yang mengatur KTSP, adalah
pasal 1 ayat (5), (13), (14), (15) ayat (1), (2); pasal 6 ayat (6), pasal 7 ayat (1),
(2), (3), (4), (5), (6) (7), (8), pasal 8 ayat (1), (2), (3), pasal 10 ayat (1), (2),
(3), pasal 11 (1), (2), (3), (4), pasal 13 (1), (2), (3), (4), pasal 14 (1), (2), (3),
pasal 16 ayat (1), (2), (3), (4), (5), pasal 17 ayat (1), (2), pasal 18 ayat (1), (2),
(3), pasal 20.
2-62 Unit 2
Subunit 2.2
Prinsip Perencanaan Pembelajaran
P ada prinsipnya pengembangan kurikulum merupakan perencanaan proses

pembelajaran pada suatu satuan pendidikan yang sesuai dengan standar tertentu
yang telah ditetapkan. Pengembangan kurikulum tersebut berisi rencana dan
pengaturan mengenai tujuan, isi, bahan, dan strategi pembelajaran yang diberlakukan
pada setiap satuan pendidikan. Di dalam pendidikan formal seperti di SD/MI, standar
yang menjadi acuan dalam mengembangkan kurikulum adalah tujuan pendidikan
yang ditetapkan dalam undang-undang tentang sistem pendidikan nasional.
Sejumlah prinsip yang harus diperhatikan dalam perencanaan pembelajaran yang
mendidik atau dalam pengembangan kurikulum di SD/MI (termasuk pula pada
satuan pendidikan lainnya pada tingkat pendidikan dasar dan menengah) adalah
seperti tertera dalam Gambar 3 berikut ini.
Beragam dan
terpadu
Berpusat pada
peserta didik dan
lingkungan
Tanggap ipteks
KURIKULUM
Menyeluruh dan
Berkesinam-
bungan Relevan dengan
kebutuhan
kehidupan
Belajar
sepanjang
hayat Seimbang antara
kepentingan nasional
Gambar 3 di atas menggambarkan prinsip-prinsipdanumum
daerah yang harus
diperhatikan dalam perencanaan pembelajaran yang mendidik, yang mencakup:
(1) Prinsip berpusatGambar 3 Prinsip Pengembangankebutuhan,
Kurikulumdan kepentingan
pada potensi, perkembangan,
(Disadur dari Pusat Perkembangan Kurikulum Kementerian Pendidikan Malaysia, 2001 )
peserta didik dan lingkungannya.

Kurikulum hendaknya dikembangkan berdasarkan prinsip bahwa peserta
didik memiliki posisi sentral untuk mengembangkan kompetensinya agar
menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa,
berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri dan menjadi warga
negara yang demokratis serta bertanggungjaab. Untuk mendukung
pencapaian tujuan tersebut pengembangan kompetensi peserta didik
disesuaikan dengan potensi, perkembangan, kebutuhan, dan kepentingan
peserta didik serta tuntutan lingkungan. Memiliki posisi sentral berarti
kegiatan pembelajaran berpusat pada peserta didik. Prinsip ini sesuai dengan
konsep dasar teori belajar konstruktivisme dan humanisme, karena peserta
didik melakukan kegiatan belajar sesuai dengan potensi yang dimilikinya dan
diarahkan ke pemenuhan kebutuhan dirinya.
(2) Prinsip beragam dan terpadu.
Kurikulum dikembangkan dengan memperhatikan keragaman karakteristik
peserta didik, kondisi daerah, jenjang dan jenis pendidikan, serta menghargai
dan tidak diskriminatif terhadap perbedaan agama, suku, budaya, adat
istiadat, status sosial, ekonomi, dan jender. Kurikulum, muatan lokal, dan
pengembangan diri secara terpadu, serta disusun dalam keterkaitan dan
kesinambungan yan bermakna dan tepat antar substansi. Prinsip ini sesuai
dengan konsep belajar menurut teori belajar kognitivisme yang menekankan
pentingnya skemata atau struktur pengetahuan atau informasi sebagai hasil
belajar.
(3) Prinsip tanggap terhadap perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi dan seni
(ipteks).
Kurikulum dikembangkan atas dasar kesadaran bahwa ilmu pengetahuan,
teknologi dan seni yang berkembang secara dinamis. Oleh karena itu,
semangat dan isi kurikulum memberikan pengalaman belajar peserta didik
untuk mengikutidan memanfaatkan perkembangan ilmu pengetahuan,
teknologi dan seni.
(4) Prinsip relevan dengan kebutuhan kehidupan.
Pengembangan kurikulum dilakukan dengan melibatkan pemangku
kepentingan (stakeholders) untuk menjamin relevansi pendidikan dengan
kebutuhan kehidupan, termasuk di dalamnya kehidupan kemasyarakatan,
dunia usaha dan dunia kerja. Oleh karena itu, pengembangan keterampilan
pribadi, keterampilan berpikir, keterampilan sosial, keterampilan akademik
dan keterampilan vokasional merupakan keniscayaannya.
2-64 Unit 2
(5) Prinsip menyeluruh dan berkesinambungan.
Substansi kurikulum yang dikembangkan harus mencakup keseluruhan
dimensi kompetensi, bidang kajian keilmuan dan mata pelajaran yang
direncanakan dan disajikan secara berkesinambungan antar semua jenjang
pendidikan.
(6) Prinsip belajar sepanjang hayat.
Kurikulum diarahkan kepada proses pengembangan pemberdayaan, dan
pemberdayaan peserta didik yang berlangsung sepanjang hayat. Kurikulum
mencerminkan keterkaitan antara unsur-unsur pendidikan formal, non formal,
dan informal dengan memperhatikan kondisi dan tuntutan lingkungan yang
selalu berkembang serta arah pengembangan manusia seutuhnya.
(7) Prinsip seimbang antara kepentingan nasional dan kepentingan daerah.
Kurikulum dikembangkan dengan memperhatikan kepentingan nasional dan
kepentingan daerah untuk membangun kehidupan bermasyarakat, berbangsa
dan bernegara. Kepentingan nasional dan kepentingan daerah harus saling
mengisi dan memberdayakan sejalan dengan motto Bhineka Tunggal Ika
dalam kerangka Negara Kesatuan Republik Indonesia (NKRI).
Secara operasional, pengembangan kurikulum harus mengacu pada hal-hal sebagai
berikut.
(a) Peningkatan iman dan takwa serta akhlak mulia.
Keimanan dan ketakwaan serta akhlak mulia menjadi dasar pembentukan
kepribadian peserta didik secara utuh. Kurikulum disusun yang
memungkinkan semua mata pelajaran dapat menunjang peningkatan iman
dan takwa serta akhlak mulia.
(b) Peningkatan potensi, kecerdasan, dan minat sesuai dengan tingkat
perkembangan dan kemampuan peserta didik.
Pendidikan merupakan proses sistematik untuk meningkatkan martabat
manusia secara holistik yang memungkinkan potensi diri (afektif, kognitif,
psikomotor) berkembang secara optimal. Sejalan dengan itu, kurikulum
disusun dengan memperhatikan potensi, tingkat perkembangan, minat, serta
kecerdasan intelektual, emosional, sosial, spritual, dan kinestetik peserta
didik.

(c) Keragaman potensi dan karakteristik daerah dan lingkungan.
Daerah memiliki potensi, kebutuhan, tantangan, dan keragaman karakteristik
lingkungan. Masing-masing daerah memerlukan pendidikan sesuai dengan
karakteristik daerah dan pengalam hidup sehari-hari. Oleh karena itu,
kurikulum harus memuat keragaman tersebut untuk menghasilkan lulusan
yang relevan dengan kebutuhan pengembangan daerah.
(d) Tuntutan pengembangan daerah dan nasional.
Dalam era otonomi dan desentralisasi untuk mewujudkan pendidikan yang
otonom dan demokratis perlu memperhatikan keragaman dan mendorong
partisipasi masyarakat dengan tetap mengedepankan wawasan nasional.
Untuk itu, keduanya harus ditampung secara berimbang dan saling mengisi.
(e) Tuntutan dunia kerja.
Kegiatan pembelajaran harus dapat mendukung tumbuh kembangnya pribadi
peserta didik berjiwa kewirausahaan dan mempunyai kecakapan hidup. Oleh
sebab itu, kurikulum perlu memuat kecakapan hidup untuk membekali
peserta didik memasuki dunia kerja. Hal ini sangat penting terutama bagi
satuan pendidikan kejuruan dan peserta didik yang melanjutkan ke jenjang
yang lebih tinggi.
(f) Perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi dan seni (ipteks).
Pendidikan perlu mengantisipasi dampak global yang membawa masyarakat
berbasis pengetahuan di mana ipteks sangat berperan sebagai penggerak
utama perubahan. Pendidikan harus terus menerus melakukan adapatasi dan
penyesuaian perkembangan ipteks sehingga tetap relevan dan kontekstual
dengan perubahan. Oleh karena itu, kurikulum harus dikembangkan secara
berkala dan berkesinambungan sejalan dengan perkembangan ilmu
pengetahuan, teknologi dan seni.
(g) Agama.
Kurikulum harus dikembangkan untuk mendukung peningkatan iman dan
takwa serta akhlak mulia dengan tetap memelihara toleransi dan kurikulum
umat beragama. Oleh karena itu, muatan kurikulum semua mata pelajaran
harus ikut mendukung peningkatan iman, takhwa dan akhlak mulia.
2-66 Unit 2
(h) Dinamika perkembangan sosial.
Pendidikan harus menciptakan kemandirian, baik pada individu maupun
bangsa, yang sangat penting ketika dunia digerakkan oleh pasar bebas.
Pergaulan antar bangsa yang semakin dekat memerlukan indvidu yang
mandiri dan mampu bersaing serta mempunyai kemampuan untuk hidup
berdampingan dengan suku dan negara lain.
(j) Persatuan nasional dan nilai-nilai kebangsaan.
Pendidikan diarahkan untuk membangun karakter dan wawasan kebangsaan
peserta didik yang menjadi landasan penting bagi upaya memelihara
persatuan dan kesatuan bangsa dalam kerangka NKRI. Oleh karena itu,
kurikulum harus mendorong berkembangnya wawasan dan sikap kebangsaan
serta persatuan nasional untuk memperkuat keutuhan bangsa salam wilayah
NKRI.
(k) Kondisi sosial budaya masyarakat setempat.
Kurikulum harus dikembangkan dengan memperhatikan karakteristik sosial
budaya masyarakat setempat dan menunjang kelestarian budaya. Penghayatan
dan apresiasi pada budaya setempat harus terlebih dahulu ditumbuhkan
sebelum mempelajari budaya dari daerah dan bangsa lain.
(l) Kesetaraan jender.
Kurikulum harus diarahkan kepada terciptanya pendidikan yang berkeadilan
dan memperhatikan kesetaraan jender.
(m) Karakteristik satuan pendidikan.
Kurikulum harus dikembangkan sesuai dengan visi, misi, tujuan, kondisi, dan
ciri khas satuan pendidikan.
Setiap mata pelajaran disusun deskripsi dan silabusnya yang mencakup standar
kompetensi, kompetensi dasar, pengalaman belajar, materi pokok pembelajaran,
kegiatan pembelajaran, indikator, penilaian, alokasi waktu, dan sumber/bahan/alat
belajar.
Silabus merupakan penjabaran standar kompetensi

dan kompetensi dasar ke dalam:
(a) pengalaman belajar
(b) materi pokok atau materi pembelajaran,
(c) kegiatan pembelajaran, dan
(d) indikator pencapaian kompetensi untuk penilaian.

Prinsip penyusunan silabus mata pelajaran dirangkum dalam Gambar 4 berikut ini.
RELEVAN
ILMIAH
SISTEMATIS
KONSISTEN
MENYE
LURUH
SILABUS
MATA
PELAJARAN
AKTUAL MEMADAI
FLEKSIBEL dan
KONTEK
STUAL
Gambar 4 di atas merangkum prinsip-prinsip yang harus diperhatikan dalam
Gambar 4 Prinsip Penyusunan Silabus Mata Pelajaran
penyusunan silabus mata pelajaran dengan penjelasan sebagai berikut.

(a) lmiah, artinya keseluruhan materi dan kegiatan yang menjadi muatan dalam
silabus harus benar dan dapat dipertanggung jawabkan secara keilmuan,
terutama ilmu pendidikan dan pembelajaran;
(b) Relevan, artinya cakupan, kedalaman, tingkat kesukaran, dan urutan
penyajian materi dalam silabus sesuai dengan tingkat perkembangan fisik,
intelektual, sosial, emosional, dan spiritual peserta didik;
(c) Sistematis, artinya komponen-komponen silabus saling berhubungan secara
fungsional dalam mencapai kompetensi;
(d) Konsisten, artinya adanya hubungan yang konsisten (ajeg, taat asas) antara
kompetensi dasar, indikator, materi pokok, pengalaman belajar, sumber
belajar, kegiatan pembelajaran, dan sistem penilaian;
2-68 Unit 2
(e) Memadai, artinya cakupan indikator, materi pokok, pengalaman belajar,
sumber belajar, kegiatan pembelajaran, dan sistem penilaian cukup untuk
menunjang pencapaian kompetensi belajar;
(f) Aktual dan Kontekstual, artinya cakupan indikator, materi pokok, pengalaman
belajar, sumber belajar, kegiatan pembelajaran, dan sistem penilaian
meperhatikan perkembangan ilmu teknologi, dan seni mutakhir dalam
kehidupan nyata, dan peristiwa yang terjadi;
(g) Fleksibel, artinya keseluruhan komponen pribadi dapat mengakomodasi
keragaman peserta didik, serta dinamika perubahan yang terjadi di sekolah
dan tuntutan masyarakat; dan
(h) Menyeluruh, artinya komponen silabus mencakup keseluruhan ranah
kompetensi (kognitif, afektif, psikomotor).
Di samping beberapa prinsip yang telah dikemukakan di atas, berkaitan dengan
teori belajar yang dikemukakan Skinner, perlu pula diperhatikan beberapa prinsip
yang perlu menjadi acuan dalam perencanaan pembelajaran yang mendidik seperti
dikemukakan berikut ini.
(1) Prinsip pengukuhan atau penguatan (reinforcement).
Reinforcer atau penguat yaitu stimuli yang meningkatkan peluang muncul
respons. Penguatan itu dampak stimuli. Contoh penguat “permen” karena permen
memperkuat perilaku dan karenda itu stimuli. Sasaran permen bukan penguat, meski
dampaknya pada anak selaku penguat. Skinner memilah penguat bersifat primer dan
digeneralisasi. Penguat primer adalah stimuli yang diperkuat tanpa perlu belajar;
misalnya makan adalah kebutuhan yang tidak dipelajari. Penguat digeneralisasi yaitu
stimuli netral tetapi karena setelah berulang kali dipasangkan dengan sejumlah
penguat dalam berbagai situasi, akhirnya menjadi penguat bagi perilaku tertentu.
Misalnya, perilaku pengejar uang, sukses, prestise merupakan jenis penguat generalis
bagi sejumlah orang modern. Ada penguat yang positif dan ada pula penguat yang
negatif. Penguat positif yaitu stimuli peningkat munculnya respon ketika stimuli enak
ditambahkan pada situasi, sedangkan penguat negatif yaitu stimuli peningkat
munculnya respon saat stimuli jelek disingkirkan.
(2) Prinsip penguat dan hukuman.
Penguat positif berupa senyuman, anggukan dan memberi nilai bagus. Penguat
negatif (melegakan) yaitu menyingkirkan stimuli ancaman dikeluarkan dari kelas
atau sekolah, ancaman memperoleh nilai gagal (tidak lulus), atau menghindarkan

pebelajar dari malu. Ketika hal negatif itu dipasangkan pada perilaku individu yang
kurang suka belajar dan suka mengganggu teman sekelas (perilaku yang dipandang
perilaku tidak dikehendaki), maka stimuli itu ditafsirkan sebagai hukuman, dan
dimaknai sebagai stimuli tidak nyaman setelah muncul perilaku tidak disetujui.
Munculnya perilaku salah suai seperti cenderung menghindari situasi tertentu, adalah
dampak penerapan penguatan negatif di luar batas wajar. Penguat negatif bukan
hukuman. Dampak hukuman adalah mengurangi (bukan menambah) peluang
dimunculkannya response. Hukuman terjadi bila stimuli menyenangkan disingkirkan
dan digantikan oleh stimuli menjengkelkan setelah perilaku tidak dikehendaki
muncul.
(3) Prinsip aversive control atau pengendali perilaku yang sangat dibenci.
Aversive control adalah jenis penguat negatif yang sering kali digunakan sebagai
pengganti hukuman. Konsekuensi atau dampak emosional dari penerapan positive
control ternyata lebih dikehendaki dari dampak aversive control. Aversive control
(lawannya positive control) berbentuk mematok nilai rendah, mengecam malas,
mengancam menunda naik kelas.
(4) Prinsip shaping atau pembentukan perilaku kompleks.
Shaping adalah teknik membelajarkan agar individu dapat mengkinerjakan
perilaku kompleks yang belum terkuasai. Biasanya hal ini dilakukan dengan cara
memberikan penguatan respon ke arah yang makin mendekati perkiraan
(approximations) perilaku yang dikehendaki. Metodenya disebut differental
reinforcement of successive approximations, yaitu prosedur penguatan hanya pada
respons yang dikehendaki saja atau yang makin mendekati penguasaan perilaku yang
dibelajarkan. Peristiwa shaping atau pembentukan perilaku kompleks pada pebelajar
dijelaskan sebagai berikut:
 Perilaku manusia dibentuk reinforcement contingencies (hubungan
ketergantungan antar kejadian, kemunculan satu respons tergantung pada
munculnya respons lain), misal anak berlatih mengebut naik sepeda gunung.
 Guru spontan memakai tehnik ini untuk mengubah perilaku, memberi
penguatan dengan ucapan, ”hm, hm bagus sekali” sambil menganggukkan
kepala saat pebelajar berhasil (meski susah payah) mengekspresikan
kandungan perasaan dan pikirannya. Hal sama dilakukan pebelajar agar
terbentuk kebiasaan aneh pada guru yang tidak disadari olehnya.
2-70 Unit 2
(5) Prinsip jadwal penguatan.
Jadwal penguatan yaitu pola dan cara penguatan dilakukan berupa jadual
perlakuan penguatan. Pola penjadualan di antaranya lewat continuous reinforcement,
yaitu tiap respon yang benar dilakukan diberi penguatan, dan intermittent (partial)
reinforcement yaitu sebagian (bukan seluruh) respons yang benar diberi penguatan.
Skinner memakai continuous reinforcement untuk meningkatkan kecepatan belajar
tetapi hasilnya kurang cukup lama diingat. Jadual yang terbaik yaitu diawali dengan
penguatan berkesinambungan kemudian dilanjutkan dengan intermittent atau partial
reinforcement agar efektif menghindarkan pebelajar cepat lupa.
Memahami jadual penguatan berdampak pada perilaku diterapkan ibu yang
memuji nilai PR dan ulangan anaknya! Pujian itu membuat anak makin rajin
mengerjakan PR dan belajar. Perhatikan mannersim (bandana, Jawa) orang ketika
sedang berpikir keras, ia garuk-garuk kepala (padahal tidak gatal), menggigit kuku
dan menengadahkan kepala. Walau kebiasaan itu tidak berkaitan dengan berpikir,
tetapi berdampak penguatan dan pembiasaan. Kebetulan saat berperilaku aneh itu
berhasil menemukan pemecahan. Fenomena perilaku seperti ini sering disebut
sebagai tahyul perilaku terjadual (superstitious scheduled behavior) manusia
moderen.
Setelah mempelajari bahan ajar pada Sub-unit 2.2 di atas, Anda diminta
mengerjakan soal-soal latihan dengan membaca secara teliti terlebih dahulu kasus
yang tertera dalam kotak berikut ini.
Pagi itu, Ibu Sri guru kelas 4 SD Inpres 1 Kaliurang yang terletak di lereng
gunung Merapi berangkat naik sepeda motor ke sekolah dengan membonceng
anaknya yang duduk di kelas 3. Jam di arloji Ibu Sri sudah menunjukkan pukul
07.00 wib (Waktu Indonesia Bagian Barat), padahal jarak antara rumah Ibu Sri
dengan sekolah +6 km.
Setibanya di sekolah, peserta didik sudah berada di ruang kelas karena jam
sekolah dimulai tepat pukul 07.00 wib. Setelah mengantar anaknya ke ruang
kelas 3, Ibu Sri segera memasuki ruang kelas 4 dengan disambut ucapan
”Selamat pagi Bu!” oleh semua peserta didik secara serempak dalam keadaan
berdiri dipimpin ketua kelasnya. Dengan suara datar Ibu Sri berkata, ”Ok,
duduk dan keluarkan buku PR Matematika.”
Semua peserta didik serempak duduk sambil mengambil buku tulis PR
Matematika dan membukanya di atas meja. Ibu Sri bertanya, ”Siapa yang
tidak mengerjakan PR silahkan berdiri di depan kelas.” Peserta didik saling
berbisik satu sama lain sambil mendudukkan kepala. Ibu Sri berkata lagi
dengan suara yang agak keras, ”Baik, kalau semua mengerjakan PR saya akan
periksa, tetapi kalau ternyata ada yang tidak mengerjakan, awas ya, saya akan
suruh keluar dan tidak boleh ikut pelajaran hari ini.”

Peserta didik diam semuanya, dan tidak seorang pun yang berani bergerak
atau saling berbisik. Ibu Sri berjalan berkeliling sambil memeriksa buku
peserta didik satu per satu. Pada meja peserta didik yang kelima, Ibu Sri
menemukan PR yang dikerjakannya hanya 2 nomor dari 5 nomor PR. Ibu Sri
langsung membentak, ”Mengapa kamu hanya mengerjakan 2 nomor PR, dasar
anak malas ... bodoh ... dan nakal. Kamu berdiri dan kerjakan PR nomor 3
sampai dengan nomor 5 di papan tulis.” Peserta didik bersangkutan langsung
berdiri dan menuju ke papan tulis akan tetapi tidak dapat mengerjakan PR
tersebut. Ibu Sri dengan segera menyuruh peserta didik tersebut berdiri dengan
satu kaki sambil memegang kedua belah telinganya.
Ibu Sri langsung menghentikan kegiatan pembelajaran membahas
pengerjaan PR Matematika, dan selanjutnya menjelaskan materi pembelajaran
berikutnya.
Pertanyaan
1. Apakah Ibu Sri mengelola pembelajaran mengikuti langkah-langkah tertentu?
Jelaskan jawaban Anda!
2. Ditinjau dari prinsip penyusunan silabus mata pelajaran, apakah Ibu Sri
mengikuti prinsip tersebut dalam pembelajaran yang dikelolanya pagi itu?
3. Ditinjau dari teori belajar Skinner, prinsip pembelajaran apakah yang
diterapkan Ibu Sri terhadap peserta didik yang tidak mengerjakan PR
Matematika? Jelaskan jawaban Anda!
2-72 Unit 2
1. Ibu Sri mengelola pembelajaran mengikuti prinsip-prinsip tertentu, yaitu (a)
menyuruh peserta didik menyiapkan di atas meja buku pekerjaan PR
Matematika, (b) menanyakan siapa peserta didik yang tidak mengerjakan PR
Matematika, (c) memeriksa buku pekerjaan PR Matematika satu per satu, dan
(d) menghukum seorang peserta didik yang hanya mengerjakan dua nomor
PR Matematika, serta (e) melanjutkan pembelajaran dengan materi baru.
Prinsip-prinsip yang ditempuh Ibu Sri ini bukanlah prinsip pembelajaran yang
telah dirancang sebelumnya, karena saat itu Ibu Sri sudah terlambat masuk
kelas dan tanpa membicarakan pekerjaan PR Matematika langsung
melanjutkan pembelajaran dengan materi yang baru.
2. Ditinjau dari prinsip penyusunan silabus mata pelajaran, Ibu Sri tidak
mengikuti prinsip tersebut dalam pembelajaran yang dikelolanya pagi itu.
Pengelolaan proses pembelajaran yang dilakukan Ibu Sri antara lain (a) tidak
memiliki dasar keilmuan dalam pendidikan dan pembelajaran karena di
dalam diri Ibu Sri terkandung muatan emosi sehingga pembelajaran
berlangsung tanpa terencana dengan baik, (b) tidak relevan, karena Ibu Sri
hanya menyuruh peserta didik menyiapkan buku PR Matematika di atas meja
dan tidak membahasnya bersama peserta didik bagaimana hasil pekerjaan
peserta didik, (c) tidak sistematis, karena Ibu Sri hanya memeriksa buku
peserta didik sampai pada orang yang kelima, kemudian langsung
menghentikan pembelajaran yang berkaitan dengan PR Matematika dan
langsung melanjutkan pembelajaran dengan materi yang baru, (d) tidak
konsisten, karena peserta didik yang dihukum mengerjakan soal PR
Matematika di papan tulis langsung dihukum berdiri terus di depan kelas
dengan satu kaki sambil memegang ke dua belah daun telinganya.
3. Ditinjau dari teori belajar Skinner, prinsip pembelajaran yang diterapkan Ibu
Sri terhadap peserta didik yang tidak mengerjakan PR Matematika ada
kemungkinan menggunakan prinsip penguatan negatif (negative
einforcement), akan tetapi penerapannya tidak mendidik. Peserta didik tanpa
diberi penjelasan mengapa ia dihukum dengan mengerjakan PR Matematika
di papan tulis dan berdiri satu kaki di depan kelas sambil memegang kedua
belah daun telinganya.

Rangkuman Unit 2
PRINSIP PERENCANAAN PEMBELAJARAN YANG MENDIDIK
Prinsip yuridis perencanaan pembelajaran yang mendidik:

1. Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem
Pendidikan Nasional, khususnya pasal 1 ayat (19), pasal 18 ayat (1), (2), (3), (4);
pasal 32 ayat (1), (2), (3), pasal 35 ayat (2), pasal 36 ayat (1), (2), (3), (4), pasal
37 auat (1), (2), (3), pasal 38 ayat (1), (2).
2. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 tahun 2005 tentang Standar
Nasional Pendidikan, khususnya pasal 1 ayat (5), (13), (14), (15) ayat (1), (2);
pasal 6 ayat (6), pasal 7 ayat (1), (2), (3), (4), (5), (6) (7), (8), pasal 8 ayat (1),
(2), (3), pasal 10 ayat (1), (2), (3), pasal 11 (1), (2), (3), (4), pasal 13 (1), (2), (3),
(4), pasal 14 (1), (2), (3), pasal 16 ayat (1), (2), (3), (4), (5), pasal 17 ayat (1),
(2), pasal 18 ayat (1), (2), (3), pasal 20.
3. Standar Isi (SI) yang ditetapkan dengan Permendiknas No. 22 tahun 2006.
4. Standar Kompentesi Lulusan (SKL) yang ditetapkan dengan Permendiknas No.
23 tahun 2006.
Prinsip akademik perencanaan pembelajaran yang mendidik:

1. Berpusat pada potensi, perkembangan, kebutuhan, dan kepentingan peserta didik
dan lingkungannya.
2. Beragam dan terpadu.
3. Tanggap terhadap perkembangan ilmu pengetahuan, teknologi dan seni (ipteks).
4. Relevan dengan kebutuhan kehidupan.
5. Menyeluruh dan berkesimbungan.
6. Belajar sepanjang hayat.
7. Seimbang antara kepentingan nasional dan kepentingan daerah.
8. Diarahkan pada upaya pencapaian tujuan pendidikan nasional, yakni:
(a) meningkatkan iman dan takwa serta akhlak mulia;
(b) meningkatkan potensi kecerdasan dan minat sesuai dengan tingkat
perkembangan dan kemampuan peserta didik;
(c) menghormati keragaman potensi dan karakteristik daerah dan lingkungan;
(d) mengakomodasi tuntutan perkembangan daerah dan nasional;
(e) mengantisipasi tuntutan dunia kerja dan perkembangan ipteks serta dinamika
perkembangan sosial;
(f) meningkatkan keimanan, ketakwaan, dan toleransi beragama;
(g) memelihara persatuan nasional dan nilai-nilai kebangsaan.
2-74 Unit 2
Tes Formatif Unit 2
1. Jelaskan standar yang menjadi acuan dalam merencanakan proses pembelajaran
yang mendidik!
2. Jelaskan arah dari seluruh kegiatan pembelajaran di sekolah dalam prinsip
pembelajaran yang mendidik!
3. Jelaskan maksud dari prinsip pembelajaran yang berpusat pada peserta didik!
4. Jelaskan aturan tentan Standar Isi yang ditetapkan dalam Permendiknas Nomor
22 Tahun 2006!
5. Prinsip utama apakah yang perlu diperhatikan dalam pembelajaran yang
mendidik? Jelaskan jawaban Anda!


1. Standar yang menjadi acuan dalam merencanakan proses pembelajaran yang

mendidik adalah tujuan pendidikan nasional seperti termaktub dalam perundang-
undangan dan peraturan pemerintah tentang sistem pendidikan nasional.
2. Seluruh kegiatan pembelajaran di sekolah diarahkan untuk kepentingan peserta
didik dalam menguasai berbagai keterampilan hidup yang dibutuhkannya kelak.
Pembelajaran di sekolah tidak diarahkan hanya untuk penguasaan materi
pembelajaran oleh peserta didik melainkan ditujukan untuk pencapaian tujuan
3. Pembelajaran yang berpusat pada peserta didik dimaksudkan bahwa peserta didik
perlu dilibatkan secara aktif dalam proses pembelajaran. Artinya seluruh proses
pembelajaran ditujukan untuk pencapaian kompetensi oleh peserta didik, bukan
hanya sebagai pelaksanaan tugas guru sesuai dengan tanggung jawabnya.
4. Standar isi yang ditetapkan dalam Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 memuat
aturan tentang struktur kurikulum tingkat satuan pendidikan dasar dan menengah,
terutama yang berkaitan dengan lingkup materi minimal dan tingkat kompetensi
minimal yang harus dikuasai peserta didik disertai sejumlah acuan tentang beban
belajar peserta didik dan kalender pendidikan.
5. Pembelajaran yang mendidik dilaksanakan berdasarkan prinsip berpusat pada
peserta didik dan dilaksanakan secara ilmiah, relevan, sistematis, konsisten,
memadai, aktual, kontekstual, fleksibel, dan menyeluruh.
2-76 Unit 2
Daftar Pustaka
Diknas. 2003. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang

Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta
Diknas. 2005. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005

tentang Standar Nasional Pendidikan. Jakarta: Dirjen Dikti
Diknas. 2006. Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 Tahun 2006

tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah.
Jakarta: http://www.diknas.go.id/

tentang Standar Kompetensi Lulusan untuk Satuan Pendidikan Dasar dan
Menengah. Jakarta: http://www.diknas.go.id/

tentang Pelaksanaan Permen Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi
untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah dan Permen 23 Tahun
2006 tentang Standar Kompetensi Lilusan untuk Satuan Pendidikan
Dasar dan Menengah. Jakarta: http://www.diknas.go.id/

Allyn and Bacon
Owens, Robert G. 1991. Organizational behavior in education. Englewood Cliffs,

New Jersey: Prentice-Hall International, Inc.

Glosarium
psikis.
Silabus= rencana pembelajaran pada suatu dan/atau kelompok mata pelajaran/tema

tertentu yang mencakup standar kompetensi, kompetensi dasar, materi
pokok/pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indikator, penilaian, alokasi
waktu, dan sumber/bahan/alat belajar.
2-78 Unit 2
Unit 3
LANGKAH PERENCANAAN PEMBELAJARAN
Nabisi Lapono
Pendahuluan
S eorang anak yang berkeinginan membuat layang-layang, langkah pertama yang

harus dilakukannya adalah merencanakan dan menyiapkan semua bahan-bahan
yang dibutuhkan. Langkah pertama ini sangat menentukan karena apabila tidak
dirancang dan disiapkan bahan-bahan yang diperlukan secara lengkap, ada
kemungkinan anak tersebut akan mengalami kesulitan dalam pembuatan layang-
layangnya. Demikian juga halnya dengan proses pembelajaran yang akan Anda
laksanakan, pertama-tama diperlukan perencanaan secara benar sesuai dengan
langkah-langkah yang benar pula. Pertama-tama anak tersebut di atas perlu
menyiapkan bahan-bahan yang diperlukan untuk pembuatan layang-layang sebelum
mulai membuatnya. Apabila bahan yang diperlukan belum tersedia secara lengkap,
misalnya baru tersedia bahan kertas koran dan anak bersangkutan sudah mulai
membuat layang-layang dengan bahan yang sudah tersedia misalnya kertas koran
sedangkan benang belum tersedia, maka anak tersebut akan mengalami kesulitan
dalam melaksanakan langkah berikutnya yakni menyelesaikan pembuatan layang-
layangnya.
mempelajari langkah-langkah perencanaan pembelajaran yang mendidik. Anda akan
mempelajari secara khusus tentang langkah-langkah penyusunan kurikulum sesuai
dengan landasan standar isi dan standar kompetensi lulusan yang menunjang
pencapaian Kompetensi Dasar 3 (Mampu merancang langkah perencanaan
pembelajaran). Sesuai dengan panduan penyusunan kurikulum yang dikembangkan
oleh Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP), Unit 3 mata kuliah ini terdiri atas
2 subunit sebagai berikut.
Subunit 3.1 Langkah perencanaan pembelajaran
3.2 Contoh perencanaan pembelajaran
secara garis besar langkah perencanaan pembelajaran yang mendidik serta implikasi

pedagogiknya dalam pembelajaran yang mendidik di SD/MI. Pada tiap subunit akan
dibahas topik-topik yang didasarkan pada kebijakan yang dikeluarkan oleh
penanggung jawab pendidikan mulai dari tingkat nasional sampai pada tingkat
kabupaten/kota, disertai sejumlah latihan yang harus Anda kerjakan secara individual
atau secara berkelompok. Setiap selesai mempelajari satu subunit, Anda diminta
untuk mengerjakan soal latihan tersebut secara individual, kemudian menilai sendiri
hasil belajar berdasarkan rambu-rambu jawaban yang disediakan. Sangat diharapkan,
pembelajaran di SD/MI sangat ditentukan oleh pemahaman tentang langkah-langkah
perencanaan pembelajaran yang mendidik. Oleh sebab itu, Anda diminta untuk
mempelajari Unit 3 Bahan Ajar Cetak ini mulai dari Subunit 3.1 dan 3.2 secara
berturut-turut; selesaikan dahulu secara tuntas mempelajari materi pembelajaran pada
Subunit 3.1 baru berpindah pada Subunit 3.2.
penggunaan rambu-rambu jawaban yang disediakan pada bagian akhir tiap unit
bahan ajar cetak ini Anda gunakan setelah selesai mengerjakan soal tes formatif, agar
pengembangan pembelajaran yang mendidik dan implikasi pedagogiknya.
3-80 Unit 3
Subunit 3.1
Langkah Perencanaan Pembelajaran
P erencanaan pembelajaran merupakan kegiatan yang harus dilakukan oleh

seorang guru, karena merupakan kegiatan menetapkan hal-hal yang harus
dilakukan agar proses pembelajaran berlangsung dengan baik. Perencanaan
pembelajaran yang mendidik perlu mengikuti prosedur yang tepat agar rencana
tersebut sesuai dengan aturan yang berlaku dan sesuai dengan teori belajar dan
pembelajaran. Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP), dalam pedoman
penyusunan KTSP mengemukakan langkah-langkah yang ditempuh dalam
pengembangan silabus mata pelajaran adalah (1) mengkaji standar kompetensi dan
kompetensi dasar, (2) mengidentifikasi materi pokok pembelajaran, (3)
mengembangkan kegiatan pembelajaran, (4) merumuskan indikator pencapaian
kompetensi, (5) menetapkan jenis penilaian berdasarkan indikator pencapaian
kompetensi, (6) menentukan alokasi waktu tiap kegiatan pembelajaran, dan (7)
menentukan sumber belajar. Perhatikan Gambar 3.1 tentang langkah pengembangan
kurikulum berikut ini.
(4)
(1) (3)
(2) PENGALAMAN
MATERI
RUMPUN/ INDIKATOR KURIKULER
BELAJAR
ELEMEN
KOMPETENSI
(5)
PENGELOMPOKAN
PENGALAMAN
BELAJAR DAN
MATERI KURIKULER
(7) (6)
KONVERSI
(8) WAKTU
PERKIRAAN
MATAPELAJARAN WAKTU
MENJADI JAM (35 menit setiap jam
PELAJARAN pelajaran)
Gambar 5 Langkah Pengembangan Kurikulum

Berdasarkan Gambar 6 tentang langkah pengembangan kurikulum dapat ditetapkan
langkah perencanaan pembelajaran yang mendidik seperti digambarkan dalam
Gambar 6 berikut ini.
PEMBELAJARAN YANG MENDIDIK
1 KAJIAN STANDAR KOMPETENSI

DAN KOMPETENSI DASAR
2 RANCANGAN PENGALAMAN BELAJAR

PESERTA DIDIK
3 IDENTIFIKASI MATERI POKOK

PEMBELAJARAN
4 RANCANGAN KEGIATAN
PEMBELAJARAN
5 INDIKATOR PENCAPAIAN
KOMPETENSI
6 PENENTUAN
JENIS PENILAIAN PEMBELAJARAN
7 ALOKASI WAKTU
KEGIATAN PEMBELAJARAN
8 MEDIA DAN SUMBER

PEMBELAJARAN
Gambar 3.2 Langkah Perencanaan Pembelajaran Yang Mendidik
Gambar 6 Pembelajaran yang mendidik
1. Mengkaji Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar

Pembelajaran yang mendidik akan dapat dikelola dengan baik apabila mengacu
dan diarahkan kepada pencapaian kompetensi yang harus dikuasai oleh peserta didik.
Kompetensi yang dikuasai peserta didik pada jenjang pendidikan dasar dan
menengah telah ditetapkan dalam Peraturan Menteri Pendidikan Nasional
(Permendiknas) Nomor 23 Tahun 2006 tentang Standar Kompetensi Lulusan (SKL).
Di dalam Permendiknas tersebut telah ditetapkan standar kompetensi lulusan
minimal, yakni (1) standar kompetensi lulusan minimal satuan pendidikan dasar dan
menengah, (2) standar kompetensi lulusan minimal kelompok mata pelajaran, dan (3)
standar kompetensi lulusan minimal mata pelajaran.
3-82 Unit 3
Pasal 1 Permendiknas Nomor 23 Tahun 2006 berbunyi:
(1) Standar Kompetensi Lulusan untuk satuan pendidikan dasar dan menengah
digunakan sebagai pedoman penilaian dalam menentukan kelulusan peserta
didik.
(2) Standar Kompetensi Lulusan sebagaimana dimaksud pada ayat (1) meliputi
standar kompetensi lulusan minimal satuan pendidikan dasar dan menengah,
standar kompetensi lulusan minimal kelompok mata pelajaran, dan standar
kompetensi lulusan minimal mata pelajaran.
(3) Standar Kompetensi Lulusan sebagaimana dimaksud pada ayat (1) tercantum
pada Lampiran Peraturan Menteri ini.
Bunyi pasal 1 Permendiknas Nomor 23 Tahun 2006 seperti dikutip dalam kotak
di atas, mengamanatkan bahwa SKL inilah yang menjadi acuan seluruh proses
pembelajaran yang diselenggarakan pada setiap satuan pendidikan dasar dan
menengah, termasuk di SD/MI. SKL inilah yang disebut sebagai kompetensi
minimal baik untuk satuan pendidikan dasar maupun untuk kelompok mata pelajaran
dan masing-masing mata pelajaran yang harus dikuasai peserta didik, dengan terlebih
dahulu menjabarkannya ke dalam bentuk kompetensi dasar. Tugas Anda sebagai
seorang guru yang akan merencanakan pembelajaran yang mendidik di SD/MI,
pertama-tama adalah mengkaji standar kompetensi dan kompetensi dasar setiap mata
pelajaran sebagaimana tercantum pada standar isi yang ditetapkan dalam
Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan
Dasar dan Menengah.
Pasal 1 Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 berbunyi:

(1) Standar Isi untuk satuan Pendidikan Dasar dan Menengah yang selanjutnya
disebut Standar Isi mencakup lingkup materi minimal dan tingkat
kompetensi minimal untuk mencapai kompetensi lulusan minimal pada
jenjang dan jenis pendidikan tertentu.
(2) Standar Isi sebagaimana dimaksud pada ayat (1) tercantum pada Lampiran
Peraturan Menteri ini.
Di dalam melakukan kajian standar kompetensi dan kompetensi dasar setiap mata
pelajaran, Anda perlu memperhatikan hal-hal berikut.

a. Urutan berdasarkan hierarki konsep disiplin ilmu dan/atau tingkat kesulitan
materi, tidak harus selalu sesuai dengan urutan yang ada di SI.
b. Keterkaitan antara standar kompetensi dan kompetensi dasar dalam mata
pelajaran.
c. Keterkaitan antara standar kompetensi dan kompetensi dasar antara mata
pelajaran.
Perhatikan rumusan SKL dari 5 mata pelajaran di SD/MI (Bahasa Indonesia,
Matematika, IPA, IPS, dan PPKn) seperti yang dimuat dalam Lampiran
Permendiknas Nomor 23 Tahun 2006 berikut ini.
SKL Bahasa Indonesia SD/MI
1. Mendengarkan
Memahami wacana lisan berbentuk perintah, penjelasan, petunjuk,
pesan, pengumuman, berita, deskripsi berbagai peristiwa dan benda di
sekitar, serta karya sastra berbentuk dongeng, puisi, cerita, drama,
pantun dan cerita rakyat.
2. Berbicara
Menggunakan wacana lisan untuk mengungkapkan pikiran, perasaan,
dan informasi dalam kegiatan perkenalan, tegur sapa, percakapan
sederhana, wawancara, percakapan telepon, diskusi, pidato, deskripsi
peristiwa dan benda di sekitar, memberi petunjuk, deklamasi, cerita,
pelaporan hasil pengamatan, pemahaman isi buku dan berbagai karya
sastra untuk anak berbentuk dongeng, pantun, drama, dan puisi.
3. Membaca
Menggunakan berbagai jenis membaca untuk memahami wacana
berupa petunjuk, teks panjang, dan berbagai karya sastra untuk anak
berbentuk puisi, dongeng, pantun, percakapan, cerita, dan drama.
4. Menulis
Melakukan berbagai jenis kegiatan menulis untuk mengungkapkan
pikiran, perasaan, dan informasi dalam bentuk karangan sederhana,
petunjuk, surat, pengumuman, dialog, formulir, teks pidato, laporan,
ringkasan, parafrase, serta berbagai karya sastra untuk anak berbentuk
cerita, puisi, dan pantun.
(dikutip dari Lampiran Permendiknas Nomor 23 Tahun 2006)
3-84 Unit 3
SKL mata pelajaran Bahasa Indonesia SD/MI seperti dikutip di atas mencakup
kegiatan (a) mendengarkan (b) berbicara, (c) membaca, dan (d) menulis. SKL pada
tiap kegiatan dalam Bahasa Indonesia SD/MI tersebut mencakup kompetensi
minimal dalam kegiatan mendengarkan adalah “Memahami wacana lisan berbentuk
perintah, penjelasan, petunjuk, pesan, pengumuman, berita, deskripsi berbagai
peristiwa dan benda di sekitar, serta karya sastra berbentuk dongeng, puisi, cerita,
drama, pantun dan cerita rakyat.” Kompetensi minimal dalam kegiatan berbicara
adalah “Menggunakan wacana lisan untuk mengungkapkan pikiran, perasaan, dan
informasi dalam kegiatan perkenalan, tegur sapa, percakapan sederhana,
wawancara, percakapan telepon, diskusi, pidato, deskripsi peristiwa dan benda di
sekitar, memberi petunjuk, deklamasi, cerita, pelaporan hasil pengamatan,
pemahaman isi buku dan berbagai karya sastra untuk anak berbentuk dongeng,
pantun, drama, dan puisi.” Kompetensi minimal dalam kegiatan membaca adalah
“Menggunakan berbagai jenis membaca untuk memahami wacana berupa petunjuk,
teks panjang, dan berbagai karya sastra untuk anak berbentuk puisi, dongeng,
pantun, percakapan, cerita, dan drama.” Sedangkan kompetensi minimal dalam
kegiatan menulis adalah “Melakukan berbagai jenis kegiatan menulis untuk
mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi dalam bentuk karangan
sederhana, petunjuk, surat, pengumuman, dialog, formulir, teks pidato, laporan,
ringkasan, parafrase, serta berbagai karya sastra untuk anak berbentuk cerita, puisi,
dan pantun.”
Kajian terhadap SKL mata pelajaran Bahasa Indonesia SD/MI dilakukan dengan
cara memperhatikan kegiatan yang harus dilakukan peserta didik berdasarkan kata
operasional yang digunakan dalam SKL tersebut. Untuk menguasai kemampuan
mendengarkan peserta didik perlu berlatih (belajar) memahami wacana lisan, untuk
menguasai kemampuan berbicara peserta didik perlu berlatih (belajar) menggunakan
wacana lisan, untuk menguasai kemampuan membaca peserta didik perlu berlatih
(belajar) menggunakan berbagai jenis membaca, dan untuk menguasai kemampuan
menulis peserta didik perlu berlatih (belajar) melakukan berbagai jenis kegiatan
menulis.
Kegiatan belajar (a) memahami wacana lisan, (b) menggunakan wacana lisan, (c)
menggunakan berbagai jenis membaca, dan (d) melakukan berbagai jenis kegiatan
menulis inilah yang menjadi dasar menetapkan kompetensi dasar dalam mata
pelajaran Bahasa Indonesia SD/MI. Berdasarkan kata operasional yang digunakan
dalam SKL tersebut dapat ditetapkan kompetensi dasar minimal untuk mata
pelajaran Bahasa Indonesia SD/MI. Misalnya, dari SKL minimal yang pertama mata

pelajaran Bahasa Indonesia SD/MI (kompetensi mendengarkan) dapat dirumuskan
kompetensi dasar antara lain:
(a) kemampuan menjelaskan karakteristik dan perbandingan wacana lisan
berbentuk perintah, penjelasan, petunjuk, pesan, pengumuman, dan berita;
(b) kemampuan menjelaskan karakteristik dan perbandingan wacana lisan
berbentuk deskripsi berbagai peristiwa dan benda di sekitar; dan
(c) kemampuan menjelaskan karakteristik dan perbandingan wacana lisan
berbentuk karya sastra seperti dongeng, puisi, cerita, drama, pantun, dan
cerita rakyat.
Ketiga jenis kemampuan dasar mata pelajaran Bahasa Indonesia SD/MI tersebut
dikelompokkan berdasarkan jenis wacana lisan berupa (i) perintah, penjelasan,
petunjuk, pesan, pengumuman, dan berita, (ii) deskripsi peristiwa dan benda di
sekitar, serta (ii) karya sastra. Pengelompokkan berdasarkan jenis wacana lisan
tersebut didasari pemikiran bahwa masing-masing jenis wacana lisan tersebut
memiliki karakteristik yang berbeda satu sama lain.
Apabila pengelompokkan kompetensi dasar mata pelajaran Bahasa Indonesia
SD/MI yang didasarkan pada jenis wacana lisan tersebut dikaitkan dengan teori
belajar (Behaviorisme, Kognitivisme, Konstruktivisme, dan Humanisme) yang telah
Anda pelajari dalam Unit 1 Bahan Ajar Cetak ini, khususnya Teori Belajar
Pemrosesan Informasi yang dikemukakan Anita E. Woolfolk (Parkay & Stanford,
1992) seperti dijelaskan pada Unit 1 Bahan Ajar Cetak ini, maka dapat dikatakan
bahwa wacana lisan digunakan sebagai informasi yang harus diproses dalam
pembelajaran Bahasa Indonesia SD/MI. Struktur informasi tiap jenis wacana lisan
(perintah dan sejenisnya, deskripsi peristiwa, dan karya sastra) berbeda satu dengan
yang lainnya. Melalui penjabaran SKL (kemampuan mendengarkan) mata pelajaran
Bahasa Indonesia SD/MI ke dalam kompetensi dasar seperti dikemukakan di atas,
peserta diberi kesempatan untuk berlatih memproses informasi yang didengarkannya
dengan menggunakan kemampuan kognitifnya. Hal ini dimungkinkan karena
menurut penjelasan Anita E. Woolfolk (Parkay & Stanford, 1992), bahwa model
belajar pemrosesan informasi ini sering pula disebut model kognitif information
processing yang melibatkan keaktifan dari tiga taraf struktural sistem informasi,
yaitu (a) sensory register atau intake register, (b) working memory, dan (c) long-term
memory.
3-86 Unit 3
SKL Matematika SD/MI
1. Memahami konsep bilangan bulat dan pecahan, operasi hitung dan sifat-
sifatnya, serta menggunakannya dalam pemecahan masalah kehidupan
sehari-hari.
2. Memahami bangun datar dan bangun ruang sederhana, unsur-unsur dan

sifatsifatnya, serta menerapkannya dalam pemecahan masalah kehidupan
sehari-hari.
3. Memahami konsep ukuran dan pengukuran berat, panjang, luas, volume,

sudut, waktu, kecepatan, debit, serta mengaplikasikannya dalam
pemecahan masalah kehidupan sehari-hari.
4. Memahami konsep koordinat untuk menentukan letak benda dan

menggunakannya dalam pemecahan masalah kehidupan sehari-hari.
5. Memahami konsep pengumpulan data, penyajian data dengan tabel,

gambar dan grafik (diagram), mengurutkan data, rentangan data, rerata
hitung, modus, serta menerapkannya dalam pemecahan masalah kehidupan
sehari-hari.
6. Memiliki sikap menghargai matematika dan kegunaannya dalam

kehidupan.
7. Memiliki kemampuan berpikir logis, kritis, dan kreatif.
SKL mata pelajaran Matematika SD/MI seperti dikutip di atas mencakup

kegiatan (a) memahami konsep bilangan bulat dan pecahan, operasi hitung dan sifat-
sifatnya, serta menggunakannya dalam pemecahan masalah kehidupan sehari-hari,
(b) memahami bangun datar dan bangun ruang sederhana, unsur-unsur dan
sifatsifatnya, serta menerapkannya dalam pemecahan masalah kehidupan sehari-hari,
(c) memahami konsep ukuran dan pengukuran berat, panjang, luas, volume, sudut,
waktu, kecepatan, debit, serta mengaplikasikannya dalam pemecahan masalah
kehidupan sehari-hari, (d) memahami konsep koordinat untuk menentukan letak
benda dan menggunakannya dalam pemecahan masalah kehidupan sehari-hari, (e)
memahami konsep pengumpulan data, penyajian data dengan tabel, gambar dan

grafik (diagram), mengurutkan data, rentangan data, rerata hitung, modus, serta
menerapkannya dalam pemecahan masalah kehidupan sehari-hari, (f) memiliki sikap
menghargai matematika dan kegunaannya dalam kehidupan, dan (g) memiliki
kemampuan berpikir logis, kritis, dan kreatif.
Kajian terhadap SKL mata pelajaran Matematika SD/MI dilakukan dengan cara
memperhatikan kegiatan yang harus dilakukan peserta didik berdasarkan kata
operasional yang digunakan dalam SKL tersebut. Misalnya, untuk menguasai
kemampuan memahami konsep bilangan bulat dan pecahan, operasi hitung dan sifat-
sifatnya, serta menggunakannya dalam pemecahan masalah kehidupan sehari-hari,
peserta didik perlu menguasai kompetensi dasar (1) memahami konsep bilangan
bulat dan pecahan, (2) memahami sifat-sifat bilangan dan operasi hitungnya, dan (3)
memahami penerapan konsep, sifat, dan operasi hitung bilangan bulat dan pecahan
dalam kehidupan sehari-hari.
Apabila pengelompokkan kompetensi dasar mata pelajaran Matematika SD/MI
tersebut dikaitkan dengan teori belajar (Behaviorisme, Kognitivisme,
Konstruktivisme, dan Humanisme) yang telah Anda pelajari dalam Unit 1 Bahan
Ajar Cetak ini, maka kajian kompetensi dasar tersebut sesuai dengan tingkatan
perkembangan kognisi individu. Menurut Teori Belajar Kognitivisme dan
Humanisme, keterampilan individu menerapkan pola pikir formal operasional sangat
ditentukan oleh penguasaan keterampilan menerapkan pola pikir konkrit operasional.
Hal ini disebabkan karena perkembangan kognisi individu diawali dengan pemikiran
tentang sesuatu yang konkrit dan sederhana di sekitarnya. Itulah sebabnya,
kompetensi dasar yang pertama dari mata pelajaran Matematika SD/MI adalah
penguasaan atau pemahaman konsep bilangan bulat dan pecahan, disusul dengan
penguasaan dan pemahaman sifat-sifat bilangan dan operasi hitungnya. Apabila
pembelajaran yang Anda kelola dalam mata pelajaran Matematika SD/MI sesuai
dengan urutan kompetensi dasar tersebut, maka dapat dikatakan proses pembelajaran
tersebut sebagai pembelajaran yang mendidik.
3-88 Unit 3
SKL llmu Pengetahuan Alam SD/MI
1. Melakukan pengamatan terhadap gejala alam dan menceritakan hasil

pengamatannya secara lisan dan tertulis.
2. Memahami penggolongan hewan dan tumbuhan, serta manfaat hewan

dan tumbuhan bagi manusia, upaya pelestariannya, dan interaksi antara
makhluk hidup dengan lingkungannya.
3. Memahami bagian-bagian tubuh pada manusia, hewan, dan tumbuhan,

serta fungsinya dan perubahan pada makhluk hidup.
4. Memahami beragam sifat benda hubungannya dengan penyusunnya,

perubahan wujud benda, dan kegunaannya.
5. Memahami berbagai bentuk energi, perubahan dan manfaatnya.
6. Memahami matahari sebagai pusat tata surya, kenampakan dan

perubahan permukaan bumi, dan hubungan peristiwa alam dengan
kegiatan manusia.
SKL mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam SD/MI seperti dikutip di atas
mencakup kegiatan (a) melakukan pengamatan terhadap gejala alam dan
menceritakan hasil pengamatannya secara lisan dan tertulis, (b) memahami
penggolongan hewan dan tumbuhan, serta manfaat hewan dan tumbuhan bagi
manusia, upaya pelestariannya, dan interaksi antara makhluk hidup dengan
lingkungannya, (c) memahami bagian-bagian tubuh pada manusia, hewan, dan
tumbuhan, serta fungsinya dan perubahan pada makhluk hidup, (d) memahami
beragam sifat benda hubungannya dengan penyusunnya, perubahan wujud benda,
dan kegunaannya, (e) memahami berbagai bentuk energi, perubahan dan manfaatnya,
dan (f) memahami matahari sebagai pusat tata surya, kenampakan dan perubahan
permukaan bumi, dan hubungan peristiwa alam dengan kegiatan manusia.
Kajian terhadap SKL mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam SD/MI dilakukan
dengan cara memperhatikan kegiatan yang harus dilakukan peserta didik berdasarkan
kata operasional yang digunakan dalam SKL tersebut. Misalnya, untuk menguasai
kemampuan melakukan pengamatan terhadap gejala alam dan menceritakan hasil

pengamatannya secara lisan dan tertulis, peserta didik perlu menguasai kompetensi
dasar (1) memahami konsep gejala-gejala alam, (2) menjelaskan hasil pengamatan
tentang gejala-gejala alam.
Apabila pengelompokkan kompetensi dasar mata pelajaran Ilmu Pengetahuan
Alam SD/MI tersebut dikaitkan dengan teori belajar (Behaviorisme, Kognitivisme,
perkembangan kognisi individu. Menurut Teori Belajar Kognitivisme dan
Humanisme, keterampilan individu menerapkan pola pikir formal operasional sangat
ditentukan oleh penguasaan keterampilan menerapkan pola pikir konkrit operasional.
Itulah sebabnya, kompetensi dasar yang pertama dari mata pelajaran Ilmu
Pengetahuan Alam SD/MI adalah penguasaan atau pemahaman konsep gejala-gejala
alam, disusul dengan penguasaan keterampilan menjelaskan hasil pengamatan
terhadap gejala-gejala alam dimaksud. Apabila pembelajaran yang Anda kelola
dalam mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam SD/MI sesuai dengan urutan
kompetensi dasar tersebut, maka dapat dikatakan proses pembelajaran tersebut
sebagai pembelajaran yang mendidik.
SKL Ilmu Pengetahuan Sosial SD/MI
1. Memahami identitas diri dan keluarga, serta mewujudkan sikap saling

menghormati dalam kemajemukan keluarga.
2. Mendeskripsikan kedudukan dan peran anggota dalam keluarga dan
lingkungan tetangga, serta kerja sama di antara keduanya.
3. Memahami sejarah, kenampakan alam, dan keragaman suku bangsa di
lingkungan kabupaten/kota dan provinsi.
4. Mengenal sumber daya alam, kegiatan ekonomi, dan kemajuan teknologi di
lingkungan kabupaten/kota dan provinsi.
5. Menghargai berbagai peninggalan dan tokoh sejarah nasional, keragaman
suku bangsa serta kegiatan ekonomi di Indonesia.
6. Menghargai peranan tokoh pejuang dalam mempersiapkan dan
mempertahankan kemerdekaan Indonesia.
7. Memahami perkembangan wilayah Indonesia, keadaan sosial negara di Asia
Tenggara serta benua-benua.
8. Mengenal gejala (peristiwa) alam yang terjadi di Indonesia dan negara
tetangga, serta dapat melakukan tindakan dalam menghadapi bencana alam.
9. Memahami peranan Indonesia di era global.
3-90 Unit 3
SKL mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial SD/MI seperti dikutip di atas
mencakup kegiatan (a) memahami identitas diri dan keluarga, serta mewujudkan
sikap saling menghormati dalam kemajemukan keluarga, (b) mendeskripsikan
kedudukan dan peran anggota dalam keluarga dan lingkungan tetangga, serta kerja
sama di antara keduanya, (c) memahami sejarah, kenampakan alam, dan keragaman
suku bangsa di lingkungan kabupaten/kota dan provinsi, (d) mengenal sumber daya
alam, kegiatan ekonomi, dan kemajuan teknologi di lingkungan kabupaten/kota dan
provinsi, (e) menghargai berbagai peninggalan dan tokoh sejarah nasional,
keragaman suku bangsa serta kegiatan ekonomi di Indonesia, (f) menghargai peranan
tokoh pejuang dalam mempersiapkan dan mempertahankan kemerdekaan Indonesia,
(g) memahami perkembangan wilayah Indonesia, keadaan sosial negara di Asia
Tenggara serta benua-benua, (h) mengenal gejala (peristiwa) alam yang terjadi di
Indonesia dan negara tetangga, serta dapat melakukan tindakan dalam menghadapi
bencana alam, dan (i) memahami peranan Indonesia di era global.
Kajian terhadap SKL mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial SD/MI dilakukan
dengan cara memperhatikan kegiatan yang harus dilakukan peserta didik berdasarkan
kata operasional yang digunakan dalam SKL tersebut. Misalnya, untuk menguasai
kemampuan memahami identitas diri dan keluarga, serta mewujudkan sikap saling
menghormati dalam kemajemukan keluarga, peserta didik perlu menguasai
kompetensi dasar (1) memahami hakikat diri dan keluarga, dan (2) mewujudkan
sikap saling menghormati dalam kemajemukan keluarga.
Apabila pengelompokkan kompetensi dasar mata pelajaran Ilmu Pengetahuan
Sosial SD/MI tersebut dikaitkan dengan teori belajar (Behaviorisme, Kognitivisme,
perkembangan sosioemosi individu. Menurut Teori Belajar Konstruktivisme,
keterampilan individu mewujudkan sikap saling menghormati dalam kemajemukan
sangat ditentukan oleh penguasaan keterampilan memahami dan menghargai emosi
karena pada usia SD egosentrik individu menjadi sangat menonjol dalam berperilaku.
Di dalam diri individu mulai tumbuh kesadaran bahwa dirinya adalah dirinya sendiri
yang berbeda dengan orang lain sehingga cenderung tidak mau dipengaruhi atau
ditolong oleh orang lain. Individu mulai berusaha untuk melakukan sendiri segala
sesuatu, dan mulai membangun wilayah kepemilikan pribadi. Individu mulai
berupaya menyusun dan menemukan konsep diri (self concept) dan jati diri (self
esteem atau self identity) berdasarkan standar atau norma yang ditetapkannya sendiri.
Itulah sebabnya, pada tahapan perkembangan ini seringkali terjadi pertentangan

antara orangtua dan anak di rumah. Itulah sebabnya, kompetensi dasar yang pertama
dari mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial SD/MI adalah penguasaan atau
pemahaman hakikat diri dan keluarga, disusul dengan penguasaan keterampilan
mewujudkan sikap saling menghormati dalam kemajemukan keluarga. Apabila
pembelajaran yang Anda kelola dalam mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam
SD/MI sesuai dengan urutan kompetensi dasar tersebut, maka dapat dikatakan proses
pembelajaran tersebut sebagai pembelajaran yang mendidik.
SKL Pendidikan Kewarganegaraan SD/MI
1. Menerapkan hidup rukun dalam perbedaan.

2. Memahami dan menerapkan hidup rukun di rumah dan di sekolah.
3. Memahami kewajiban sebagai warga dalam keluarga dan sekolah.
4. Memahami hidup tertib dan gotong royong.
5. Menampilkan sikap cinta lingkungan dan demokratis.
6. Menampilkan perilaku jujur, disiplin, senang bekerja dan anti korupsi
dalam kehidupan sehari-hari, sesuai dengan nilai-nilai pancasila.
7. Memahami sistem pemerintahan, baik pada tingkat daerah maupun pusat.
SKL mata pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan SD/MI seperti dikutip di atas

mencakup kegiatan (a) menerapkan hidup rukun dalam perbedaan, (b) memahami
dan menerapkan hidup rukun di rumah dan di sekolah, (c) memahami kewajiban
sebagai warga dalam keluarga dan sekolah, (d) memahami hidup tertib dan gotong
royong, (e) menampilkan sikap cinta lingkungan dan demokratis, (f) menampilkan
perilaku jujur, disiplin, senang bekerja dan anti korupsi dalam kehidupan sehari-hari,
sesuai dengan nilai-nilai Pancasila, dan (g) memahami sistem pemerintahan, baik
pada tingkat daerah maupun pusat.
Kajian terhadap SKL mata pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan SD/MI
dilakukan dengan cara memperhatikan kegiatan yang harus dilakukan peserta didik
berdasarkan kata operasional yang digunakan dalam SKL tersebut. Misalnya, untuk
menguasai kemampuan menerapkan hidup rukun dalam perbedaan, peserta didik
3-92 Unit 3
perlu menguasai kompetensi dasar (1) memahami hakikat kehidupan manusia, dan
(2) mewujudkan hidup rukun dalam perbedaan.
Apabila pengelompokkan kompetensi dasar mata pelajaran Pendidikan
Kewarganegeraan SD/MI tersebut dikaitkan dengan teori belajar (Behaviorisme,
Kognitivisme, Konstruktivisme, dan Humanisme) yang telah Anda pelajari dalam
Unit 1 Bahan Ajar Cetak ini, maka kajian kompetensi dasar tersebut sesuai dengan
tingkatan perkembangan sosioemosi individu. Menurut Teori Belajar
Konstruktivisme, keterampilan individu mewujudkan sikap saling menghormati
dalam kemajemukan sangat ditentukan oleh penguasaan keterampilan memahami
dan menghargai perbedaan karena pada usia SD egosentrik individu menjadi sangat
menonjol dalam berperilaku. Di dalam diri individu mulai tumbuh kesadaran bahwa
dirinya adalah dirinya sendiri yang berbeda dengan orang lain sehingga cenderung
tidak mau dipengaruhi atau ditolong oleh orang lain. Individu mulai berusaha untuk
melakukan sendiri segala sesuatu, dan mulai membangun wilayah kepemilikan
pribadi. Individu mulai berupaya menyusun dan menemukan konsep diri (self
concept) dan jati diri (self esteem atau self identity) berdasarkan standar atau norma
yang ditetapkannya sendiri. Itulah sebabnya, pada tahapan perkembangan ini
seringkali terjadi pertentangan antara orangtua dan anak di rumah. Itulah sebabnya,
kompetensi dasar yang pertama dari mata pelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial SD/MI
adalah penguasaan atau pemahaman hakikat diri dan keluarga, disusul dengan
penguasaan keterampilan mewujudkan sikap saling menghormati dalam
kemajemukan keluarga. Apabila pembelajaran yang Anda kelola dalam mata
pelajaran Ilmu Pengetahuan Alam SD/MI sesuai dengan urutan kompetensi dasar
tersebut, maka dapat dikatakan proses pembelajaran tersebut sebagai pembelajaran
yang mendidik.
2. Merancang Pengalaman Belajar

Setelah kajian kompetensi dan kompetensi dasar minimal setiap mata pelajaran,
Anda perlu merancang pengalaman belajar yang harus dialami peserta didik untuk
menguasai kompetensi dasar mata pelajaran bersangkutan. Kegiatan merancangan
pengalaman belajar ini menjadi mudah dilakukan apabila kompetensi dan
kompetensi dasar mata pelajaran telah selesai dikaji atau dijabarkan. Perhatikan
contoh rancangan pengalaman belajar dalam mata pelajaran Bahasa Indonesia
SD/MI, Matematika SD/MI, IPA SD/MI, IPS SD/MI, dan Pendidikan
Kewarganegaraan SD/MI berikut ini.

Rancangan Pengalaman Belajar
Bahasa Indonesia SD/MI
SKL 1. Mendengarkan.
Memahami wacana lisan berbentuk perintah, penjelasan, petunjuk,
pesan, pengumuman, berita, deskripsi berbagai peristiwa dan benda
di sekitar, serta karya sastra berbentuk dongeng, puisi, cerita,
drama, pantun dan cerita rakyat.
Kompetensi Dasar:
(a) kemampuan menjelaskan karakteristik dan perbandingan wacana lisan
berbentuk perintah, penjelasan, petunjuk, pesan, pengumuman, dan
berita;
(b) kemampuan menjelaskan karakteristik dan perbandingan wacana lisan
berbentuk deskripsi berbagai peristiwa dan benda di sekitar; dan
(c) kemampuan menjelaskan karakteristik dan perbandingan wacana lisan
berbentuk karya sastra seperti dongeng, puisi, cerita, drama, pantun,
dan cerita rakyat.
Rumusan kompetensi dasar dari SKL nomor 1 (mendengarkan) mata pelajaran

Bahasa Indonesia SD/MI tersebut di atas telah menunjukkan pengalaman belajar
yang dialami peserta didik. Pengalaman belajar utama adalah melalui kegiatan
menjelaskan apa yang didengarkan peserta didik dari wacana lisan tertentu.
Kompetensi dasar sebagai jabaran dari SKL nomor 1 dari mata pelajaran Bahasa
Indonesia SD/MI tersebut berkaitan dengan karakteristik jenis wacana lisan yang
harus didengarkan peserta didik.
3-94 Unit 3
Matematika SD/MI
SKL 1. Memahami konsep bilangan bulat dan pecahan, operasi hitung dan
sifat-sifatnya, serta menggunakannya dalam pemecahan masalah
kehidupan sehari-hari.
Kompetensi Dasar:
(a) Memahami konsep bilangan bulat dan pecahan.
(b) Memahami sifat-sifat bilangan dan operasi hitungnya.
(c) Memahami penerapan konsep, sifat, dan operasi hitung bilangan bulat dan
pecahan dalam kehidupan sehari-hari.
Rumusan kompetensi dasar dari SKL nomor 1 (memahami konsep bilangan bulat
dan pecahan, operasi hitung dan sifat-sifatnya, serta menggunakannya dalam
pemecahan masalah kehidupan sehari-hari) mata pelajaran Matematika SD/MI
tersebut di atas telah menunjukkan pengalaman belajar yang dialami peserta didik.
Pengalaman belajar utama adalah melalui kegiatan memahami konsep, sifat, dan
operasi hitung bilangan bulat dan pecahan serta menerapkannya dalam kehidupan
sehari-hari.

IPA SD/MI
SKL 1. Melakukan pengamatan terhadap gejala alam dan menceritakan hasil

pengamatannya secara lisan dan tertulis.
Kompetensi Dasar:
(a) Memahami konsep gejala-gejala alam
(b) Menjelaskan hasil pengamatan tentang gejala-gejala alam.
Rumusan kompetensi dasar dari SKL nomor 1 (melakukan pengamatan terhadap

gejala alam dan menceritakan hasil pengamatannya secara lisan dan tertulis) mata
pelajaran IPA SD/MI tersebut di atas telah menunjukkan pengalaman belajar yang

dialami peserta didik. Pengalaman belajar utama adalah melalui kegiatan memahami
dan menjelaskan konsep gejala-gejala alam hasil pengamatan sendiri oleh peserta
didik.

IPS SD/MI
SKL 1. Memahami identitas diri dan keluarga, serta mewujudkan sikap saling
menghormati dalam kemajemukan keluarga.
Kompetensi Dasar:
(c) Memahami hakikat diri dan keluarga.
(d) Mewujudkan sikap saling menghormati dalam kemajemukan keluarga.
Rumusan kompetensi dasar dari SKL nomor 1 (memahami identitas diri dan
keluarga, serta mewujudkan sikap saling menghormati dalam kemajemukan
keluarga) mata pelajaran IPS SD/MI tersebut di atas telah menunjukkan pengalaman
belajar yang dialami peserta didik. Pengalaman belajar utama adalah melalui
kegiatan memahami dan mewujudkan hakikat diri dan keluarga yang diwujudkan
melalui sikap saling menghormati dalam kemajemukan keluarga.

Pendidikan Kewarganegaraan SD/MI
SKL 1. Menerapkan hidup rukun dalam perbedaan.

Kompetensi Dasar:
(a) Memahami hakikat kehidupan manusia.
(b) Mewujudkan hidup rukun dalam perbedaan.
Rumusan kompetensi dasar dari SKL nomor 1 (menerapkan hidup rukun dalam
perbedaan) mata pelajaran Pendidikan Kewarganegaraan SD/MI tersebut di atas
telah menunjukkan pengalaman belajar yang dialami peserta didik. Pengalaman
belajar utama adalah melalui kegiatan memahami dan mewujudkan hakikat
kehidupan manusia yang diwujudkan melalui sikap hidup rukun dalam perbedaan.
3-96 Unit 3
3. Mengidentifikasi Materi Pokok/Pembelajaran
Mengidentifikasi materi pokok/pembelajaran merupakan langkah ketiga dalam
merancang pembelajaran yang mendidik. Identifikasi materi pokok/pembelajaran
hendaknya dipilih yang menunjang pencapaian kompetensi dasar yang telah
ditetapkan dengan mempertimbangkan hal-hal seperti digambarkan dalam Gambar 7
berikut ini.
Poptensi Relevan Tingkat

peserta dengan perkembangan
didik karakteristik peserta didik
daerah
Ketepatan MATERI Manfaat

alokasi bagi
POKOK/
waktu peserta
PEMBELAJARAN didik
Relevan dengan Aktualitas,

kebutuhan kedalaman, Struktur
peserta didik dan dan keilmuan
tuntuan keluasan
lingkungan
Gambar 7 Faktor yang dipertimbangkan dalam mengidentifikasi

materi pokok/pembelajaran
4. Mengembangkan Kegiatan Pembelajaran

Kegiatan pembelajaran dirancang untuk memberikan pengalaman belajar yang
melibatkan proses mental dan fisik melalui interaksi antar peserta didik, peserta didik
dengan guru, lingkungan, dan sumber belajar lainnya dalam rangka pencapaian
kompetensi dasar. Pengalaman belajar yang dimaksud dapat terwujud melalui
penggunaan pendekatan pembelajaran yang bervariasi dan berpusat pada peserta
didik. Pengalaman belajar memuat kecakapan hidup yang perlu dikuasai peserta
didik. Hal-hal yang harus diperhatikan dalam mengembangkan kegiatan
pembelajaran adalah sebagai berikut.

a. Kegiatan pembelajaran disusun untuk memberikan bantuan kepada para
pendidik, khususnya guru, agar dapat melaksanakan proses pembelajaran
secara profesional.
b. Kegiatan pembelajaran memuat rangkaian kegiatan yang harus dilakukan
oleh peserta didik serta berurutan untuk mencapai kompetensi dasar.
c. Penentuan urutan kegiatan pembelajaran harus sesuai dengan hierarki konsep
materi pembelajaran.
d. Rumusan pernyataan dalam kegiatan pembelajaran minimal mengandung dua
unsur penciri yang mencerminkan pengelolaan pengalaman belajar peserta
didik, yaitu kegiatan peserta didik dan materi pembelajaran.
5. Merumuskan Indikator Pencapain Kompetensi

Indikator merupakan penanda pencapaian kompetensi dasar yang ditandai oleh
perubahan perilaku yang dapat diukur yang mencakup sikap, pengetahuan, dan
keterampilan. Indikator ini harus dikembangkan sesuai dengan karakteristik peserta
didik, mata pelajaran, satuan pendidikan, potensi daerah. Perumusan indikator
menggunakan kata kerja operasional yang terukur dan/atau dapat diobservasi, karena
akan digunakan sebagai dasar untuk menyusun alat penilaian.
6. Penentuan Jenis Penilaian Pembelajaran

Penilaian pembelajaran dimaksudkan untuk mengukur pencapaian kompetensi
dasar peserta didik dilakukan berdasarkan indikator yang telah dirancang
sebelumnya. Penilaian dilakukan dengan menggunakan tes dan non tes dalam bentuk
tertulis maupun lisan, pengamatan kinerja, pengukuran sikap, penilaian hasil karya
berupa tugas, proyek dan/atau produk, penggunaan portofolio, dan penilaian diri.
Perlu disadari dan dimengerti bahwa penilaian merupakan serangkaian kegiatan
untuk memperoleh, menganalisis, dan menafsirkan data tentang proses dan hasil
belajar peserta didik yang dilakukan secara sistematis dan berkesinambungan. Hasil
penilaian pembelajaran tersebut merupakan informasi yang bermakna dalam
pengambilan keputusan, sehingga dalam penentuan jenis penilaian perlu diperhatikan
hal-hal berikut ini.
a. Penilaian diarahkan untuk mengukur pencapaian kompetensi.
b. Penilaian menggunakan acuan kriteria, yaitu berdasarkan proses
pembelajaran, dan bukan untuk menentukan posisi seseorang terhadap
kelompoknya.
3-98 Unit 3
c. Sistem yang direncanakan adalah sistem penilaian yang berkelanjutan.
Berkelanjutan dalam arti semua indikator ditagih kemudian hasilnya
dianalisis untuk menentukan kompetensi dasar yang telah dimiliki dan yang
belum, serta untuk mengetahui kesulitan peserta didik.
d. Hasil penilaian dianalisis untuk menentukan tindak lanjut. Tindak lanjut
berupa perbaikan proses pembelajaran berikutnya, program remedi bagi
peserta didik yang pencapaian kompetensinya dibawah kriteria ketuntasan,
dan program pengayaan bagi peserta didik yang telah memenuhi kriteria
ketuntasan.
e. Sistem penilaian harus disesuaikan dengan pengalaman belajar yang
ditempuh dalam proses pembelajaran. Misalnya jika pembelajaran
menggunakan pendekatan tugas observasi lapangan maka evaluasi harus
diberikan baik pada proses (keterampilan proses) misalnya teknik wawancara,
maupun produk/hasil melakukan observasi lapangan yang berupa informasi
yang dibutuhkan.
7. Menentukan Alokasi Waktu

Penentuan alokasi waktu pada setiap kompetensi dasar didasarkan pada jumlah
minggu efektif dan alokasi waktu mata pelajaran per minggu dengan
mempertimbangkan jumlah kompetensi dasar, keluasan, kedalaman, tingkat
kesulitan, dan tingkat kepentingan kompetensi dasar. Alokasi waktu yang
dicantumkan dalam silabus merupakan perkiraan waktu rerata untuk menguasai
kompetensi dasar yang dibutuhkan oleh peserta didik yang beragam. Di dalam
Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan
Dasar dan Menengah telah ditetapkan alokasi waktu untuk setiap mata pelajaran di
SD/MI. Alokasi waktu tersebut dapat dilihat dalam struktur kurikulum SD/MI yang
tercantum dalam Lampiran Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 seperti tertera
dalam Tabel 4 berikut ini.

Tabel 4
Struktur Kurikulum SD/MI**)
Komponen Kelas dan Alokasi Waktu
I II III IV, V, dan VI
A. Mata Pelajaran
1. Pendidikan Agama 3
2. Pendidikan Kewarganegaraan 2
3. Bahasa Indonesia 5
4. Matematika 5
5. Ilmu Pengetahuan Alam 4
6. Ilmu Pengetahuan Sosial 3
7. Seni Budaya dan Keterampilan 4
8. Pendidikan Jasmani, Olahraga dan Kesehatan 4
B. Muatan Lokal 2
C. Pengembangan Diri 2*)
Jumlah ............................................................. 26 27 28 32
*) Ekuivalen 2 jam pembelajaran
**)Disadur dari Tabel 2 Lampiran Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006
Perlu dijelaskan bahwa komponen muatan lokal merupakan kegiatan kurikuler

untuk mengembangkan kompetensi yang disesuaikan dengan ciri khas dan potensi
daerah, termasuk keunggulan daerah, yang materinya tidak dapat dikelompokkan ke
dalam mata pelajaran yang ada. Substansi muatan lokal dan pembelajaran terpadu
ditentukan oleh satuan pendidikan, tidak terbatas pada mata pelajaran keterampilan.
Muatan lokal merupakan mata pelajaran, sehingga satuan pendidikan harus
mengembangkan standar kompetensi dan kompetensi dasar untuk setiap jenis muatan
lokal dan pembelajaran terpadu yang diselenggarakan. Satuan pendidikan dapat
menyelenggarakan satu mata pelajaran muatan lokal setiap semester, sehingga
dimungkinkan dalam satu tahun satuan pendidikan dapat menyelenggarakan dua
mata pelajaran muatan lokal.
Sedangkan pengembangan diri bukan merupakan mata pelajaran yang harus
diasuh oleh guru. Pengembangan diri bertujuan memberikan kesempatan kepada
peserta didik untuk mengembangkan dan mengekspresikan diri sesuai dengan
kebutuhan, bakat, dan minat setiap peserta didik sesuai dengan kondisi sekolah.
Kegiatan pengembangan diri difasilitasi dan atau dibimbing oleh konselor, guru, atau
tenaga kependidikan yang dapat dilakukan dalam bentuk kegiatan ekstrakurikuler.
Kegiatan pengembangan diri dapat dilakukan antara lain melalui kegiatan pelayanan
konseling yang berkenaan dengan masalah diri pribadi dan kehidupan sosial, belajar
dan pengembangan karier peserta didik serta kegiatan kepramukaan, kepemimpinan,
3-100 Unit 3
dan kelompok ilmiah remaja. Penilaian kegiatan pengembangan diri dilakukan secara
kualitatif, bukan secara tidak kuantitatif seperti pada mata pelajaran.
8. Menentukan Sumber Belajar

Sumber belajar adalah rujukan, objek dan/atau bahan yang digunakan untuk
kegiatan pembelajaran, yang berupa media cetak dan elektronik, narasumber, serta
lingkungan fisik, alam, sosial, dan budaya. Penentuan sumber belajar didasarkan
pada standar kompetensi dan kompetensi dasar serta materi pokok/pembelajaran,
kegiatan pembelajaran, dan indikator pencapaian kompetensi.

Latihan
Setelah mempelajari materi subunit 3.1 tentang langkah perencanaan
pembelajaran yang mendidik di atas, Anda diminta mengerjakan soal latihan berikut
ini.
1. Jelaskan mengapa pembelajaran yang mendidik perlu direncanakan!
2. Sebutkan minimal tiga contoh kata operasional yang dapat digunakan dalam
merancang kegiatan pembelajaran!
3. Jelaskan mengapa komponen pengembangan diri perlu dirancang oleh guru
walaupun bukan merupakan mata pelajar!

1. Pembelajaran yang mendidik harus dirancang terlebih dahulu agar jelas
arahnya ke pencapaian kompetensi tertentu serta dapat diukur pencapaiannya.
Kegiatan merancang pembelajaran yang mendidik tersebut dilakukan secara
sistematik mengikuti langkah-langkah tertentu, yang diawali dengan
mengkaji SKL dan kompetensi dasar. Hasil kajian SKL dan kompetensi dasar
inilah yang digunakan merancang pengalaman belajar, materi
pokok/pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indikator pencapaian
kompetensi, jenis penilaian pembelajaran yang digunakan, alokasi waktu
kegiatan pembelajaran, dan media/sumber pembelajaran.
2. Tiga contoh kata operasional yang dapat digunakan dalam rancangan
kegiatan pembelajaran yang mendidik antara lain, (a) menjelaskan, (b)
mengamati, dan (c) menganalisa.
3. Komponen pengembangan diri merupakan salah satu bagian dari proses
pembelajaran yang mendidik seperti halnya komponen mata pelajaran dan
komponen muatan lokal. Oleh sebab itu, komponen pengembangan diri
tersebut perlu dirancang sesuai langkah-langkah perencanaan pembelajaran
yang mendidik, dengan diawali kegiatan kajian SKL dan kompetensi dasar
yang akan dicapai.
3-102 Unit 3
Subunit 3.2
Contoh Perencanaan Pembelajaran
P embelajaran yang mendidik merupakan proses pembelajaran yang

dipersyaratkan dalam KBK di SD/MI. Pada Subunit 3.2 ini, Anda akan
mempelajari satu contoh pembelajaran yang mendidik yaitu dalam mata
pelajaran Matematika SD/MI. Salah satu teori belajar yang banyak mendasari
pembelajaran yang mendidik dalam mata pelajaran Matematika SD/MI adalah Teori
Belajar Konstruktivisme.
Sebagaimana telah dikemukakan bahwa menurut teori belajar konstruktivisme,
pengertahuan tidak dapat dipindahkan begitu saja dari pikiran guru ke pikiran peserta
didik. Artinya, bahwa peserta didik harus aktif secara mental membangun struktur
pengetahuannya berdasarkan kematangan kognitif yang dimilikinya. Dengan kata
lain, peserta didik tidak diharapkan sebagai botol-botol kecil yang siap diisi dengan
berbagai ilmu pengetahuan sesuai dengan kehendak guru. Sehubungan dengan hal
tersebut, Tasker (1992:30) mengemukakan tiga penekanan dalam teori belajar
konstruktivisme sebagai berikut. Pertama adalahperan aktif peserta didik dalam
mengkonstruksi pengetahuan secara bermakna. Kedua adalah pentingya membuat
kaitan antara gagasan dalam pengkonstruksian secara bermakna. Ketiga adalah
mengaitkan antara gagasan dengan informasi baru yang diterima. Wheatley
(1991:12) mendukung pendapat Tasker dengan mengajukan dua prinsip utama dalam
pembelajaran dengan teori belajar konstrukltivisme. Pertama, pengetahuan tidak
dapat diperoleh secara pasif, tetapi secara aktif oleh struktur kognitif peserta didik.
Kedua, fungsi kognisi bersifat adaptif dan membantu pengorganisasian melalui
pengalaman nyata yang dimiliki anak.
Kedua pengertian di atas menekankan bagaimana pentingnya keterlibatan anak
secara aktif dalam proses pengaitan sejumlah gagasan dan pengkonstruksian ilmu
pengetahuan melalui lingkungannya. Bahkan secara spesifik Hudoyo (1990: 4)
mengatakan bahwa seseorang akan lebih mudah mempelajari sesuatu bila belajar itu
didasari kepada apa yang telah diketahui orang lain. Oleh karena itu, untuk
mempelajari suatu materi matematika yang baru, pengalaman belajar yang lalu dari
seseorang akan mempengaruhi terjadinya proses belajar matematika tersebut.
Selain penekanan dan tahap-tahap tertentu yang perlu diperhatikan dalam teori
belajar konstruktivisme, Hanbury (1996: 3) mengemukakan sejumlah aspek dalam
kaitannya dengan pembelajaran matematika, yaitu (1) peserta didik mengkonstruksi

pengetahuan matematika dengan cara mengintegrasikan ide yang mereka miliki, (2)
matematika menjadi lebih bermakna karena peserta didik mengerti, (3) strategi
peserta didik lebih bernilai, dan (4) peserta didik mempunyai kesempatan untuk
berdiskusi dan saling bertukar pengalaman dan ilmu pengetahuan dengan temannya.
Dalam upaya mengimplementasikan teori belajar konstruktivisme, Tytler
(1996: 20) mengajukan beberapa saran yang berkaitan dengan rancangan
pembelajaran, sebagai berikut: (1) memberi kesempatan kepada peserta didik untuk
mengemukakan gagasannya dengan bahasa sendiri, (2) memberi kesempatan kepada
peserta didik untuk berfikir tentang pengalamannya sehingga menjadi lebih kreatif
dan imajinatif, (3) memberi kesempatan kepada peserta didik untuk mencoba
gagasan baru, (4) memberi pengalaman yang berhubungan dengan gagasan yang
telah dimiliki peserta didik, (5) mendorong peserta didik untuk memikirkan
perubahan gagasan mereka, dan (6) menciptakan lingkungan belajar yang kondusif.
Dari beberapa pandangan di atas, dapat disimpulkan bahwa pembelajaran yang
mengacu kepada teori belajar konstruktivisme lebih menfokuskan pada kesuksesan
peserta didik dalam mengorganisasikan pengalaman mereka. Bukan kepatuhan
peserta didik dalam refleksi atas apa yang telah diperintahkan dan dilakukan oleh
guru. Dengan kata lain, peserta didik lebih diutamakan untuk mengkonstruksi
sendiri pengetahuan mereka melalui asimilasi dan akomodasi.
1. Mengapa Pembelajaran Matematika di SD?
Salah satu pertanyaan penting yang harus dijawab sebelum mengajarkan
matematika di sekolah adalah mengapa matematika perlu diajarkan di sekolah?
Untuk menjawab pertanyaan ini sejumlah pakar dalam pembelajaran matematika
memberikan pendapat, pandangan, atau komentar sebagi berikut.
Jackson (1992:756) mengatakan bahwa secara umum matematika adalah
“penting bagi kehidupan masyarakat.” Oleh karena itu, matematika dimasukkan
dalam kurikulum sekolah. Sejalan dengan pandangan ini, Dreeben (dalam Romberg,
1992: 756) mengungkapkan bahwa matematika diajarkan di sekolah dalam rangka
memenuhi kebutuhan jangka panjang (long-term functional needs) bagi peserta didik
dan masyarakat. Hal ini berarti bahwa seseorang harus mempunyai kesempatan yang
banyak untuk belajar matematika, kapan dan di mana saja sesuai dengan kebutuhan
akan matematikanya sendiri. Sebaliknya, kaum absolutis berpendapat bahwa
algoritma matematika telah disusun sedemikian rupa dan dilengkapi dengan alat
hitung yang canggih (seperti kalkulator dan komputer). Oleh karena itu, anak
maupun masyarakat tidak perlu belajar banyak tentang matematika (Burke dalam
3-104 Unit 3
Romberg, 1992:757; Finn dalam Romberg, 1992:757). Sujono (1988:15)
mengajukan beberapa alasan mengapa matematika perlu diajarkan di sekolah.
Pertama, matematika menyiapkan peserta didik menjadi pemikir dan penemu.
Kedua, matematika menyiapkan peserta didik menjadi warga negara yang hemat,
cermat, dan efisien. Selain itu, matematika membantu peserta didik untuk
mengembangkan karakternya. Sementara itu, Thorndike (dalam Jackson, 1992:758)
mengatakan bahwa matematika sangat penting diajarkan di sekolah karena
matematika merupakan bagian penting dari batang tubuh pembelajaran itu sendiri.
Berbeda dengan pendapat tersebut di atas, Freudental (dalam Romberg,
1992:758) mengatakan bahwa tujuan diajarkannya matematika di sekolah adalah
untuk melengkapi apa yang telah dimiliki oleh para ahli matematika. Pemahaman
yang lebih umum dikemukakan oleh Jacobs (dalam Jackson, 1992:758) dengan
mengatakan bahwa matematika diajarkan di sekolah karena dia merupakan kegiatan
atau aktivitas manusia. Pandangan yang lebih khusus dikemukakan oleh Stanic
(dalam Romberg, 1992:759). Dia menegaskan bahwa tujuan pembelajaran
matematika di sekolah adalah untuk meningkatkan kemampuan berfikir peserta
didik. Selain itu, peningkatan sikap kreativitas dan kritis juga dapat dilatih melalui
pembelajaran matematika yang sistematis dan sesuai dengan pola-pola
pembelajarannya.
Dari beberapa uraian di atas dapat dikatakan bahwa pembelajaran matematika di
sekolah, di satu sisi merupakan hal yang penting untuk menigkatkan kecerdasan
peserta didik. Namun, di sisi lain terdapat pakar yang menilai bahwa pembelajaran
matematika di sekolah hanyalah merupakan kebutuhan yng bersifat pelengkap dari
apa yang telah dikembangkan oleh para ilmuan dalam matematika.
2. Bagaimana Cara Mengajarkan Matematika Menurut Teori Belajar Konstruktivisme?
Secara umum, pembelajaran berdasarkan teori belajar konstruktivisme meliputi
empat tahap: (1) tahap persepsi (mengungkap konsepsi awal dan membangkitkan
motivasi belajar peserta didik), (2) tahap eksplorasi, (3) tahap diskusi dan penjelasan
konsep, dan (4) tahap pengembangan dan aplikasi konsep (Horsley, 1990: 59).
Sejalan dengan pandangan di atas, Tobin dan Timon (dalam Lalik, 1997:19)
mengatakan bahwa pembelajaran dengan teori belajar konstruktivisme meliputi
empat kegiatan, antara lain (1) berkaitan dengan prior knowledge peserta didik, (2)
mengandung kegiatan pengalaman nyata (experiences), (3) terjadi interaksi sosial
(social interaction) dan (4) terbentuknya kepekaan terhadap lingkungan (sense
making).

Petunjuk tentang proses pembelajaran dengan teori belajar konstruktivisme juga
dikemukakan oleh Dahar (1989: 160), sebagai berikut: (1) siapkan benda-benda
nyata untuk digunakan para peserta didik, (2) pilihlah pendekatan yang sesuai
dengan tingkat perkembangan anak, (3) perkenalkan kegiatan yang layak dan
menarik serta beri kebebasan anak untuk menolak saran guru, (4) tekankan
penciptaan pertanyaan dan masalah serta pemecahannya, (5) anjurkan para peserta
didik untuk saling berinteraksi, (6) hindari istilah teknis dan tekankan berpikir, (7)
anjurkan mereka berpikir dengan cara sendiri, dan (8) perkenalkan kembali materi
dan kegiatan yang sama setelah beberapa tahun lamanya.
Beberapa uraian di atas dapat memberi pandangan kepada guru agar dalam
menerapkan prinsip belajar konstruktivisme, benar-benar harus memperhatikan
kondisi lingkungan bagi anak. Di samping itu, pengertian tentang kesiapan anak
untuk belajar, juga tidak boleh diabaikan. Dengan kata lain, bahwa faktor
lingkungan sebagai suatu sarana interaksi bagi anak, bukanlah satu-satunya yang
perlu mendapat perhatian yang sungguh-sungguh bagi guru.
Yager (1991:55) mengajukan pentahapan yang lebih lengkap dalam
pembelajaran dengan teori belajar konstruktivisme. Hal ini dapat menjadi pedoman
dalam pembelajaran secara umum, pembelajaran dalam Ilmu Pengetahuan Alam dan
pembelajaran Matematika. Cakupan tersebut didasarkan pada tugas guru yang tidak
mengajarkan mata pelajaran pendidikan agama dan olah raga merupakan guru kelas.
Tahap pertama, peserta didik didorong agar mengemukakan pengetahuan
awalnya tentang konsep yang akan dibahas. Bila perlu, guru memancing dengan
pertanyaan problematis tentang fenomena yang sering dijumpai sehari-hari oleh
peserta didik dan mengaitkannya dengan konsep yang akan dibahas. Selanjutnya,
peserta didik diberi kesempatan untuk mengkomunikasikan dan mengillustrasikan
pemahamannya tentang konsep tersebut. Tahap kedua, peserta didik diberi
kesempatan untuk menyelidiki dan menemukan konsep melalui pengumpulan,
pengorganisasian, dan penginterpretasian data dalam suatu kegiatan yang telah
dirancang oleh guru. Secara keseluruhan pada tahap ini akan terpenuhi rasa
keingintahuan peserta didik tentang fenomena dalam lingkungannya. Tahap ketiga,
peserta didik memikirkan penjelasan dan solusi yang didasarkan pada hasil observasi
peserta didik, ditambah dengan penguatan guru. Selanjutnya, peserta didik
membangun pemahaman baru tentang konsep yang sedang dipelajari. Tahap
keempat, guru berusaha menciptakan iklim pembelajaran yang memungkinkan
peserta didik dapat mengaplikasikan pemahaman konseptualnya, baik melalui
3-106 Unit 3
kegiatan maupun melalui pemunculan masalah-masalah yang berkaitan dengan isu-
isu dalam lingkungan peserta didik tersebut.
Perhatikan contoh rancangan pembelajaran Matematika SD/MI dengan
pendekatan Teori Belajar Konstruktivisme berikut ini.
Contoh 1.
Mata Pelajaran : Matematika SD/MI
Kelas : V
Standar Kompetensi : 1. Memahami konsep bilangan bulat dan pecahan, operasi
hitung dan sifat-sifatnya, serta menggunakannya dalam
(kutipan dari Lampiran Permendiknas Nomor 23 Tahun
2006)
Kompetensi Dasar : (3) Memahami penerapan konsep, sifat, dan operasi hitung
bilangan bulat dan pecahan dalam kehidupan sehari-hari.
Materi Pokok : (1) Nilai tempat dan sistem desimal.
(2) Menghitung nilai rata-rata.
Contoh Rancangan Pembelajaran Yang Mendidik:
(1) Nilai Tempat dan Sistem Desimal.
Untuk merancang pembelajaran yang mendidik dari materi pokok nilai tempat
dan sistem desimal, perhatikan dialog antara guru dan peserta didik dalam
penelitian yang telah dilakukan oleh Fitz Simons (1992:79). (Apakah dialog guru
dan siswa tidak sebaiknya langsung dalam terjemahan bahasa Indonesia agar
lebih efisien?)
Guru : What is 10 to the power of 3? (berapa hasil dari 10 berpangkat
3)
Peserta didik : 1000
Guru : And 10 to the power of 2? (dan berapa hasil dari 10 berpangkat
2)
Peserta didik : 100.
Guru : So 10 to the power of 1 must be?(jadi hasil 10 berpangkat 1
adalah)

Peserta didik : 10
Peserta didik : What is 10 to the power of 0? (berapa hasil dari 10 berpangkat 0)
Guru : Let's find what is 10 to the power of 0? What's happen?
You know that the power of 10 decreases one by one do you?
What's happen in case of 100…?
(Mari kita kerjakan hasil 10 berpangkat 0? Apa yang terjadi?
Anda tahu bahwa pangkat dari 10 bertambah satu demi satu
kan? Apa yang akan terjadi jika 10 berpangkat 0?)
Peserta didik : Most of the children did not give responds.(kebanyakan peserta
didik tidak merespon)
Guru : The noughts keep getting crossed off. What does that mean?
When the noughts keep getting crossed off?
What are we really doing?
(Kesia-siaan telah terjadi. Apa artinya itu? Kapankah kesia-siaan
terjadi? Apa yang sesungguhnya terjadi?)
Peserta didik : We are taking a short cut. (kami telah mengambil jalan pintas)
Guru : We are taking a short cut. (kita yang telah mengambil jalan
pintas)
Peserta didik : We are dividing by ten (kita sedang melakukan pembagian
dengan 10)
Guru : So what is 10 to the power by 0? (jadi, apa artinya 10 berpangkat
0)
Peserta didik : One.(satu)
Guru : OK. What is 10 to the power of -1? (Ok, kalau 10 berpangkat -
1?)
Peserta didik : Is it -1? No…, it can't because the left-hand side is 01. It must be
point one. Every one seems to be happy when someone say 0.1
or 1/10".
(Apakah ada -1? Tidak…, ini tidak mungkin karena bagian kiri
adalah 01. Ini tentu bernilai satu. Tiap orang tampaknya senang
apabila seseorang mengatakan nolkoma satu atau satu dibagi 10)
3-108 Unit 3
Kegiatan pembelajaran dengan materi pokok di atas (nilai tempat sistem desimal)
merupakan proses pembelajaran yang mendidik, karena guru memberi kesempatan
kepada peserta didik untuk mengemukakan pendapatnya dalam pemecahan masalah
bilangan berpangkat, dan memberi kesempatan untuk mengambil keputusan tentang
sesuatu hal yang terjadi.
(2) Menghitung Nilai Rata-Rata.
Contoh lain yang dapat dikembangkan oleh guru adalah menentukan rata-rata
hitung. Perhatikan langkah-langkah pembelajarannya.
(a) Siapkan beberapa menara blok yang tingginya berbeda-beda sebagai benda
kongkrit bagi peserta didik. Misalnya pada gambar berikut ini.
(b) Minta peserta didik untuk memotong beberapa menara blok yang lebih tinggi
sesuai dengan keinginannya.
(c) Tempelkan potongan menara blok yang tertinggi kepada menara blok yang
terpendek. Selanjutnya, potong sebagian menara blok yang lebih tinggi dan
letakkan atau tempelkan pada menara blok yang kurang tinggi. Lakukan hal
ini seterusnya hingga semua menara blok adalah sama tingginya. Tinggi
menara blok tersebut yang sudah rata disebut rata-rata tingggi. Hasilnya
seperti berikut.
(4) Ulangi kegiatan di atas, dengan cara yang sedikit berbeda, yaitu setiap menara
blok dipotong atau dipisahkan secara vertikal. Hal ini dilakukan secara
berturut-turut. Selanjutnya, susun hasil potongan dengan cara melintang

(horizontal), yaitu melengketkan pada kertas atau buku matematika peserta
didik, sehingga hasilnya seperti berikut ini.
Setelah hal ini dilakukan oleh peserta didik, ajak mereka untuk berpikir
bagaimana jika menara blok tersebut dibagi oleh lima orang anak sama banyak? Dari
sini peserta didik diharapkan dapat mengkonstruksi sendiri tentang konsep
pembagian, yaitu 25/5 = 5. Dengan demikian, rata-rata tinggi menara blok tersebut
adalah 5.
Dengan pendekatan seperti di atas, pada akhirnya peserta didik dapat
mengkonstruksi sendiri pengetahuannya melalui aktivitas yang dilakukan. Dengan
kata lain, tanpa mereka diajar secara paksa, peserta didik akan memahami sendiri apa
yang mereka lakukan dan pelajari melalui pengalamannya.
Contoh 2.
Mata Pelajaran : Matematika SD/MI
Kelas : IV
Standar Kompetensi : 1. Memahami konsep bilangan bulat dan pecahan, operasi
hitung dan sifat-sifatnya, serta menggunakannya dalam
(kutipan dari Lampiran Permendiknas Nomor 23 Tahun
2006)
Kompetensi Dasar : (3) Memahami penerapan konsep, sifat, dan operasi hitung
bilangan bulat dan pecahan dalam kehidupan sehari-hari.
Materi Pokok : (1) Generalisasi bilangan dengan menggunakan gambar
kotak.
Contoh Rancangan Pembelajaran Yang Mendidik:
Kegiatan peserta didik: (a) Memperhatikan Gambar 1 kotak segi empat, menghitung
jumlah kotaknya, dan menjelaskan bagaimana cara
menghitung jumlah kotak tersebut.
(b) Menghitung jumlah kotak segi empat yang terdapat
dalam Gambar 2 dan Gambar 3.
(c) Membuat gambar dengan jumlah kotak 5 x 5 dan 10 x
10.
3-110 Unit 3
(d) Memperhatikan apakah terdapat kesamaan pola untuk
bilangan segi empat yang terkandung dalam Gambar 1,
2, dan 3.
(e) Menjelaskan apakah yang menjadi alasan masing-masing
peserta didik menentukan kesamaan atau ketidak samaan
pola untuk bilangan segi empat yang terkandung dalam
Gambar 1, 2, dan 3.
(f) Mendiskusikan dengan teman sebangku bagaimana cara
membuktikan kebenaran penjelasan alasan yang
dikemukakan masing-masing dalam menentukan
kesamaan atau ketidak samaan pola untuk bilangan segi
empat yang terkandung dalam Gambar 1, 2, dan 3.
Gambar 1
Gambar 2
Gambar 3
Panduan untuk guru : (1) Dalam pelaksanaan kegiatan nomor (a) sampai dengan
nomor (c), peserta didik diberi kesempatan untuk
mengerjakan secara bersama-sama.
(2) Apabila peserta didik mengalami kesulitan
menyelesaikan kegiatan nomor (c) sampai dengan
nomor (f), guru dapat membantu dengan cara memberi
contoh penyelesaiannya.
(3) Pada akhir kegiatan pembelajaran, guru memberikan
penguatan (reinforcement) misalnya berupa pujian bagi
peserta didik yang cepat menyelesaiakn kegiatannya.
Setelah mempelajari bahan ajar pada Subunit 3.2 di atas, Anda diminta
mengerjakan soal-soal latihan dengan membaca secara teliti terlebih dahulu kasus
yang tertera dalam kotak berikut ini.

Pagi itu, Ibu Sri guru kelas 4 SD Inpres 1 Kaliurang yang terletak di lereng
gunung Merapi berangkat naik sepeda motor ke sekolah dengan membonceng
anaknya yang duduk di kelas 3. Jam di arloji Ibu Sri sudah menunjukkan pukul
07.00 wib (Waktu Indonesia Bagian Barat), padahal jarak antara rumah Ibu Sri
dengan sekolah +6 km.
Setibanya di sekolah, peserta didik sudah berada di ruang kelas karena jam
sekolah dimulai tepat pukul 07.00 wib. Setelah mengantar anaknya ke ruang kelas 3,
Ibu Sri segera memasuki ruang kelas 4 dengan disambut ucapan ”Selamat pagi Bu!”
oleh semua peserta didik secara serempak dalam keadaan berdiri dipimpin ketua
kelasnya. Dengan suara datar Ibu Sri berkata, ”Ok, duduk dan keluarkan buku PR
Matematika.”
Semua peserta didik serempak duduk sambil mengambil buku tulis PR
Matematika dan membukanya di atas meja. Ibu Sri bertanya, ”Siapa yang tidak
mengerjakan PR silahkan berdiri di depan kelas.” Peserta didik saling berbisik satu
sama lain sambil mendudukkan kepala. Ibu Sri berkata lagi dengan suara yang agak
keras, ”Baik, kalau semua mengerjakan PR saya akan periksa, tetapi kalau ternyata
ada yang tidak mengerjakan, awas ya, saya akan suruh keluar dan tidak boleh ikut
pelajaran hari ini.”
Peserta didik diam semuanya, dan tidak seorang pun yang berani bergerak atau
saling berbisik. Ibu Sri berjalan berkeliling sambil memeriksa buku peserta didik
satu per satu. Pada meja peserta didik yang kelima, Ibu Sri menemuka PR yang
dikerjakannya hanya 2 nomor dari 5 nomor PR. Ibu Sri langsung membentak,
”Mengapa kamu hanya mengerjakan 2 nomor PR, dasar anak malas ... bodoh ...
dan nakal. Kamu berdiri dan kerjakan PR nomor 3 sampai dengan nomor 5 di
papan tulis.” Peserta didik bersangkutan langsung berdiri dan menuju ke papan tulis
akan tetapi tidak dapat mengerjakan PR tersebut. Ibu Sri dengan segera menyuruh
peserta didik tersebut berdiri dengan satu kaki sambil memegang kedua belah
telinganya.
Ibu Sri langsung menghentikan kegiatan pembelajaran membahas pengerjaan PR
Matematika, dan selanjutnya menjelaskan materi pembelajaran berikutnya.
Pertanyaan
1. Apakah Ibu Sri mengelola pembelajaran mengikuti langkah-langkah tertentu?
2. Ditinjau dari prinsip penyusunan silabus mata pelajaran, apakah Ibu Sri
mengikuti prinsip tersebut dalam pembelajaran yang dikelolanya pagi itu?
3. Ditinjau dari teori belajar Skinner, prinsip pembelajaran apakah yang
diterapkan Ibu Sri terhadap peserta didik yang tidak mengerjakan PR
Matematika? Jelaskan jawaban Anda!
3-112 Unit 3
1. Ibu Sri mengelola pembelajaran mengikuti prinsip-prinsip tertentu, yaitu (a)
menyuruh peserta didik menyiapkan di atas meja buku pekerjaan PR
Matematika, (b) menanyakan siapa peserta didik yang tidak mengerjakan PR
Matematika, (c) memeriksa buku pekerjaan PR Matematika satu per satu, dan
(d) menghukum seorang peserta didik yang hanya mengerjakan dua nomor
PR Matematika, serta (e) melanjutkan pembelajaran dengan materi baru.
Prinsip-prinsip yang ditempuh Ibu Sri ini bukanlah prinsip pembelajaran yang
telah dirancang sebelumnya, karena saat itu Ibu Sri sudah terlambat masuk
kelas dan tanpa membicarakan pekerjaan PR Matematika langsung
melanjutkan pembelajaran dengan materi yang baru.
2. Ditinjau dari prinsip penyusunan silabus mata pelajaran, Ibu Sri tidak
mengikuti prinsip tersebut dalam pembelajaran yang dikelolanya pagi itu.
Pengelolaan proses pembelajaran yang dilakukan Ibu Sri antara lain (a) tidak
memiliki dasar keilmuan dalam pendidikan dan pembelajaran karena di
dalam diri Ibu Sri terkandung muatan emosi sehingga pembelajaran
berlangsung tanpa terencana dengan baik, (b) tidak relevan, karena Ibu Sri
hanya menyuruh peserta didik menyiapkan buku PR Matematika di atas meja
dan tidak membahasnya bersama peserta didik bagaimana hasil pekerjaan
peserta didik, (c) tidak sistematis, karena Ibu Sri hanya memeriksa buku
peserta didik sampai pada orang yang kelima, kemudian langsung
menghentikan pembelajaran yang berkaitan dengan PR Matematika dan
langsung melanjutkan pembelajaran dengan materi yang baru, (d) tidak
konsisten, karena peserta didik yang dihukum mengerjakan soal PR
Matematika di papan tulis langsung dihukum berdiri terus di depan kelas
dengan satu kaki sambil memegang ke dua belah daun telinganya.
3. Ditinjau dari teori belajar Skinner, prinsip pembelajaran yang diterapkan Ibu
Sri terhadap peserta didik yang tidak mengerjakan PR Matematika ada
kemungkinan menggunakan prinsip penguatan negatif (negative
einforcement), akan tetapi penerapannya tidak mendidik. Peserta didik tanpa
diberi penjelasan mengapa ia dihukum dengan mengerjakan PR Matematika
di papan tulis dan berdiri satu kaki di depan kelas sambil memegang kedua
belah daun telinganya.

Rangkuman Unit 3
LANGKAH PERENCANAAN PEMBELAJARAN YANG MENDIDIK
Pembelajaran yang mendidik merupakan kegiatan yang harus dilakukan oleh

seorang guru sebagai implikasi pedagogik dari kurikulum berbasis kompetensi (KBK).
Perencanaan ini perlu dilakukan karena merupakan kegiatan menetapkan hal-hal yang
harus dilakukan agar proses pembelajaran berlangsung dengan baik. Perencanaan
pembelajaran yang mendidik perlu mengikuti prosedur yang tepat agar rencana tersebut
sesuai dengan aturan yang berlaku dan sesuai dengan teori belajar dan pembelajaran.
Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP), dalam pedoman penyusunan KTSP
mengemukakan langkah-langkah yang ditempuh dalam pengembangan silabus mata
pelajaran adalah (1) mengkaji standar kompetensi dan kompetensi dasar, (2)
mengidentifikasi materi pokok pembelajaran, (3) mengembangkan kegiatan
pembelajaran, (4) merumuskan indikator pencapaian kompetensi, (5) menetapkan jenis
penilaian berdasarkan indikator pencapaian kompetensi, (6) menentukan alokasi waktu
tiap kegiatan pembelajaran, dan (7) menentukan sumber belajar. Ketujuh langkah
perencanaan pembelajaran yang mendidik tersebut merupakan satu kesatuan yang diikat
oleh hasil kajian standar kompetensi dan kompetensi dasar yang ingin dicapai dalam
tiap mata pelajaran.
PENGALAMAN
BELAJAR
SUMBER MATERI POKOK
BELAJAR PEMBELAJARAN
PENGALAMAN BELAJAR
KAJIAN
ALOKASI STANDAR KEGIATAN
WAKTU KOMPETENSI DAN PEMBELAJARAN
KOMPETENSI
DASAR
JENIS INDIKATOR
PENILAIAN PENCAPAIAN
KOMPETENSI
3-114 Unit 3
Tes Formatif Unit 3
1. Jelaskan standar yang menjadi acuan dalam menyusun langkah perencanaan
pembelajaran yang mendidik!
2. Jelaskan langkah pertama perencanaan pembelajaran yang mendidik yang
mendidik!
3. Jelaskan alasan mengapa pembelajaran yang berpusat pada peserta didik!
4. Jelaskan aturan tentan Standar Isi yang ditetapkan dalam Permendiknas Nomor
22 Tahun 2006!
5. Prinsip utama apakah yang perlu diperhatikan dalam pembelajaran yang
mendidik? Jelaskan jawaban Anda!


Rambu-Rambu Jawaban Tes Formatif
1. Standar yang menjadi acuan dalam merencanakan proses pembelajaran yang
mendidik adalah tujuan pendidikan nasional seperti termaktub dalam perundang-
undangan dan peraturan pemerintah tentang sistem pendidikan nasional.
2. Seluruh kegiatan pembelajaran di sekolah diarahkan untuk kepentingan peserta
didik dalam menguasai berbagai keterampilan hidup yang dibutuhkannya kelak.
Pembelajaran di sekolah tidak diarahkan hanya untuk penguasaan materi
pembelajaran oleh peserta didik melainkan ditujukan untuk pencapaian tujuan
3. Pembelajaran yang berpusat pada peserta didik dimaksudkan bahwa peserta didik
perlu dilibatkan secara aktif dalam proses pembelajaran. Artinya seluruh proses
pembelajaran ditujukan untuk pencapaian kompetensi oleh peserta didik, bukan
hanya sebagai pelaksanaan tugas guru sesuai dengan tanggung jawabnya.
4. Standar isi yang ditetapkan dalam Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 memuat
aturan tentang struktur kurikulum tingkat satuan pendidikan dasar dan menengah,
terutama yang berkaitan dengan lingkup materi minimal dan tingkat kompetensi
minimal yang harus dikuasai peserta didik disertai sejumlah acuan tentang beban
belajar peserta didik dan kalender pendidikan.
5. Pembelajaran yang mendidik dilaksanakan berdasarkan prinsip berpusat pada
peserta didik dan dilaksanakan secara ilmiah, relevan, sistematis, konsisten,
memadai, aktual, kontekstual, fleksibel, dan menyeluruh.
3-116 Unit 3
Daftar Pustaka
Diknas. 2003. Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang

Sistem Pendidikan Nasional. Jakarta
Diknas. 2005. Peraturan Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 Tahun 2005

tentang Standar Nasional Pendidikan. Jakarta: Dirjen Dikti

tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah.
Jakarta: http://www.diknas.go.id/

tentang Standar Kompetensi Lulusan untuk Satuan Pendidikan Dasar dan
Menengah. Jakarta: http://www.diknas.go.id/

tentang Pelaksanaan Permen Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi
untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah dan Permen 23 Tahun
2006 tentang Standar Kompetensi Lilusan untuk Satuan Pendidikan
Dasar dan Menengah. Jakarta: http://www.diknas.go.id/

Allyn and Bacon

Glosarium
psikis.
Silabus= rencana pembelajaran pada suatu dan/atau kelompok mata pelajaran/tema

tertentu yang mencakup standar kompetensi, kompetensi dasar, materi
pokok/pembelajaran, kegiatan pembelajaran, indikator, penilaian, alokasi
waktu, dan sumber/bahan/alat belajar.
3-118 Unit 3
Unit 4
PRINSIP PELAKSANAAN PEMBELAJARAN
Nabisi Lapono
Pendahuluan
S eorang anak ingin membuat layang-layang yang dapat diterbangkan setinggi

mungkin. Tentunya anak bersangkutan perlu merencanakan atau menetapkan
kriteria layang-layang yang akan dibuatnya. Ada standar tertentu yang harus
dimengertinya, baik yang menyangkut bahan kertas maupun benang dan lidi yang
akan digunakannya. Setelah dirancang sesuai dengan prinsip pembuatan layang-
layang yang baik, anak bersangkutan menetapkan langkah yang harus ditempuh
dalam membuat layang-layang, dan selanjutnya diterapkan dalam pelaksanaan
pembuatan layang-layang. Penerapan prinsip dan langkah pembuatan layang-layang
harus dirancang dengan baik dengan mempertimbangkan aspek (a) keterkaitan antara
bahan-bahan yang digunakannya membuat layang-layang yang dapat diterbangkan
setinggi mungkin, dan (b) pendekatan dan prosedur kerja yang akan diikutinya
selama membuat layang-layang yang dapat diterbangkan setinggi mungkin. Apabila
tidak dirancang penerapan prinsip dan langkah pembuatan layang-layang yang telah
direncanakan sebelumnya, tentunya anak tersebut akan mengalami kesulitan
menyelesaikan pembuatan layang-layang yang dapat diterbangkan setinggi mungkin.
Demikian juga halnya dengan proses pembelajaran yang akan Anda laksanakan,
diperlukan rancangan penerapan prinsip dan langkah perencanaan pembelajaran yang
mendidik.
mempelajari rancangan penerapan prinsip dan langkah perencanaan dalam
pelaksanaan pembelajaran yang mendidik. Anda akan mempelajari secara khusus
tentang rancangan penerapan pembelajaran yang mendidik yang telah disusun sesuai
prinsip dan langkah perencanaannya yang menunjang pencapaian Kompetensi Dasar
4 (Mampu melaksanakan pembelajaran yang mendidik). Oleh sebab itu dalam Unit 4
mata kuliah ini terdiri atas 2 subunit sebagai berikut.

Subunit 4.1 Keterkaitan antara tujuan, materi, kegiatan, dan penilaian
pembelajaran dalam penerapan prinsip dan langkah perencanaan
pembelajaran yang mendidik.
4.2 Penerapan prinsip dan langkah perencanaan pembelajaran yang
mendidik.
garis besar keterkaitan antara tujuan, materi, kegiatan, dan penilaian pembelajaran
dalam penerapan prinsip dan langkah perencanaan pembelajaran yang mendidik,
serta rancangan penerapan prinsip dan langkah perencanaan pembelajaran yang
mendidik. Pada tiap subunit akan dibahas topik-topik yang didasarkan pada teori
belajar dan pembelajaran, disertai sejumlah latihan yang harus Anda kerjakan. Setiap
selesai mempelajari satu subunit, Anda diminta untuk mengerjakan soal latihan
tersebut secara individual, kemudian menilai sendiri hasil belajar berdasarkan rambu-
rambu jawaban yang disediakan. Sangat diharapkan, penggunaan rambu-rambu
jawaban yang disediakan pada bagian akhir tiap subunit bahan ajar cetak ini Anda
gunakan setelah selesai mengerjakan soal latihan, agar pemahaman yang diperoleh
sesuai dengan yang diharapkan. Hal ini perlu diperhatikan, karena keberhasilan Anda
sebagai seorang guru dalam mengelola pembelajaran di SD/MI sangat ditentukan
oleh pemahaman tentang teori-teori belajar dan implikasi pedagogiknya. Oleh sebab
itu, Anda diminta untuk mempelajari Unit 4 Bahan Ajar Cetak ini mulai dari Subunit
4.1 dan 4.2 secara berturut-turut.
Pada akhir Unit 4 disediakan soal tes formatif yang harus dikerjakan secara
individual. Anda diminta untuk mengerjakan soal latihan tersebut secara individual,
kemudian menilai sendiri hasil belajar berdasarkan rambu-rambu jawaban tes
formatif yang disediakan. Sangat diharapkan, penggunaan rambu-rambu jawaban
yang disediakan pada bagian akhir unit bahan ajar cetak ini Anda gunakan setelah
selesai mengerjakan soal tes formatif, agar pemahaman yang diperoleh sesuai dengan
yang diharapkan. Hal ini perlu diperhatikan, karena keberhasilan Anda sebagai
seorang guru menerapkan prinsip dan langkah perencanaan pembelajaran dalam
mengelola pembelajaran di SD/MI sangat ditentukan oleh pemahaman tentang
rancangan penerapan rencana pembelajaran yang mendidik dan implikasi
pedagogiknya yang telah disusun sebelumnya.
4-120 Unit 4
Subunit 4.1
Keterkaitan Antara Tujuan, Materi, Kegiatan, Dan
Penilaian Pembelajaran Dalam Penerapan Prinsip
Dan Langkah Perencanaan Pembelajaran Yang
Mendidik
Setiap aktivitas yang dilakukan secara sadar oleh

manusia tentu ada tujuannya, ada materinya, ada
kegiatannya, dan ada penilaiannya.
P embelajaran yang dikelola oleh guru di sekolah merupakan suatu aktivitas yang
dilakukan secara sadar. Disebut sebagai aktivitas yang dilakukan secara sadar
karena pembelajaran tersebut harus direncanakan terlebih dahulu oleh
pengelolanya, yaitu guru. Sebelum pembelajaran dilakukan, pertama-tama guru harus
menetapkan terlebih dahulu:
1. Tujuan dari pembelajaran berdasarkan Standar Kompetensi Lulusan (SKL)
yang telah diatur dalam Permendiknas Nomor 23 Tahun 2006 tentang Standar
Kompetensi Lulusan untuk jenjang pendidikan dasar dan menengah, serta
yang telah dijabarkan ke dalam Kompetensi Dasar mata pelajaran.
2. Materi pembelajaran yang telah dipilih sesuai pengalaman belajar yang
dirancang berdasarkan kompetensi dasar mata pelajaran.
3. Kegiatan pembelajaran yang telah dirancang berdasarkan materi
pembelajaran dan pengalaman belajar peserta didik.
4. Metode dan instrumen penilaian pembelajaran yang disusun berdasarkan
indikator pencapaian kompetensi.

Tujuan utama pembelajaran adalah mendidik peserta didik
agar tumbuh kembang menjadi individu yang bertanggung
jawab dan dapat mempertanggung jawabkan perbuatannya.
Di dalam Undang-Undana Nomor 20 Tahun 2003 (UU No.20/2003) tentang

Sistem Pendidikan Nasional disebutkan di dalam Pasal 1 ayat 1 bahwa ”Pendidikan
adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses
pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk
memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan,
akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan
negara.” Berdasarkan bunyi pasal 1 ayat 1 UU No. 20/2003 tersebut dapat dikatakan
bahwa pendidikan merupakan proses pembelajaran yang diarahkan ke perkembangan
peserta didik untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri,
kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, serta keterampilan yang diperlukan dirinya,
masyarakat, angsa dan negara.
Pencapaian tujuan pendidikan hendaknya dilakukan secara sadar

dan terencana
Pencapaian tujuan pendidikan tersebut hendaknya dilakukan secara sadar dan

terencana, terutama dalam hal mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran
yang memungkinkan peserta didik secara aktif mengembangkan potensi diri yang
dimilikinya. Peserta didik hendaknya menjadi pusat pembelajaran, karena yang
melakukan kegiatan belajar adalah peserta didik, bukan guru. Hal esensial yang perlu
diperhatikan dalam proses pembelajaran berkenaan dengan pengertian belajar,
khususnya tentang perubahan tingkah laku dan pemodifikasian tingkah laku yang
baru. Perlu diketahui, menurut Teori Belajar Behaviorisme, tingkah laku baru
merupakan hasil pomodifikasian tingkah laku lama, sehingga tingkah laku lama
berubah menjadi tingkah laku yang lebih baik. Perubahan tingkah laku di sini
bukanlah perubahan tingkah laku yang terbatas melainkan perubahan tingkah laku
secara keseluruhan yang telah dimiliki oleh seseorang. Hal itu berarti perubahan
4-122 Unit 4
tingkah laku itu menyangkut perubahan tingkah laku kognitif, tingkah laku afektif,
dan tingkah laku psikomotor.
Pada prinsipnya, dalam pembelajaran yang mendidik hendaknya berlangsung
sebagai proses atau usaha yang dilakukan peserta didik untuk memperoleh suatu
perubahan tingkah laku sebagai hasil pengalaman individu beriteraksi dengan
lingkungannya. Perubahan tingkah laku yang terjadi dalam diri individu banyak
ragamnya baik sifatnya maupun jenisnya. Karena itu tidak semua perubahan dalam
diri individu merupakan perubahan dalam arti belajar. Jika tangan seorang anak
bengkok karena jatuh dari sepada motor, maka perubahan seperti itu tidak dapat
dikategorikan sebagai perubahan hasil belajar.
Hasil belajar peserta didik dalam proses pembelajaran yang

mendidik berupa perubahan tingkah laku yang disadari, kontinu,
fungsional, positif, tetap, bertujuan, dan komprehensif
Rancangan penerapan pembelajaran yang mendidik yang disusun sesuai dengan

prinsip dan langkah perencanaan pembelajaran yang tepat hendaknya dapat
menghasilkan perubahan dalam diri peserta didik. Beberapa ciri perubahan dalam
diri peserta didik yang perlu diperhatikan guru antara lain:
a. Perubahan tingkah laku harus disadari peserta didik.
Setiap individu yang belajar akan menyadari terjadinya perubahan tingkah
laku atau sekurang-kurangnya merasakan telah terjadi perubahan dalam
dirinya. Sebagai misal, seseorang merasa pengetahuannya bertambah,
kecakapannya bertambah, keterampilanya, bertambah, kemahirannya
bertambah dan sebagainya.
b. Perubahan tingkah laku dalam belajar bersifat kontinu dan fungsional.
Perubahan yang terjadi dalam diri individu berlangsung terus menerus dan
tidak statis. Satu perubahan yang terjadi akan menyebabkan perubahan
berikutnya. Misalnya jika seseorang anak belajar menulis, maka ia akan
memahami perubahan dari tidak dapat menulis menjadi dapat menulis.
Perubahan ini berlangsung terus hingga kecakapan menulisnya menjadi lebih
baik. Ia dapat menulis indah, dapat menulis dengan pulpen, dapat menulis

dengan pensil, patur tulis dan sebagainya. Di samping itu dengan kecakapan
menulis ia dapat memperoleh kecakapan lain seperti dapat menulis surat,
menyalin catatan, mengarang, mengerjakan soal dan sebagainya.
c. Perubahan tingkah laku dalam belajar bersifat positif dan aktif.
Dalam perbuatan belajar, perubahan-perubahan senantiasa bertambah dan
tertuju pada pemerolehan yang lebih baik dari sebelumnya. Dengan demikian
makin banyak usaha belajar dilakukan makin banyak dan makin baik
perubahan yang diperoleh. Perubahan yang bersifat aktif artinya perubahan
itu tidak terjadi dengan sendirinya melainkan karena usaha individu sendiri
d. Perubahan tingkah laku dalam belajar tidak bersifat sementara.
Perubahan yang bersifat sementara atau temporer terjadi hanya untuk
beberapa saat saja, seperti berkeringat, keluar air mata, bersin dan dan
sebagainya, tidak dapat dikategorikan sebagai perubahan dalam arti belajar.
Perubahan yang terjadi karena proses belajar bersifat menetap atau permanen.
Itu berarti bahwa tingkah laku yang terjadi setelah belajar akan bersifat
menetap. Misalnya kecakapan seseorang memainkan piano setelah belajar,
tidak akan hilang begitu saja melainkan akan terus dimikili bahkan akan
makin berkembang jika terus dipergunakan atau dilatih
e. Perubahan tingkah laku dalam belajar bertujuan.
Perubahan tingkah laku itu terjadi karena ada tujuan yang akan dicapai.
Perbuatan belajar terarah kepada perubahan tingkah laku yang benar-benar
disadari. Misalnya seorang yang belajar komputer, sebelumnya sudah
menetapkan apa yang dapat dicapai dengan belajar komputer. Dengan
demikian perbuatan belajar yang dilakukan senantiasa terarah kepada tingkah
laku yang telah ditetapkan.
f. Perubahan tingkah laku mencakup seluruh aspek tingkah laku.
Perubahan yang diperoleh individu setelah melalui suatu proses belajar
meliputi perubahan keseluruhan tingkah laku. Jika individu belajar sesuatu,
sebagai hasilnya mengalami perubahan tingkah laku secara menyeluruh
dalam sikap, keterampilan, pengetahuan dan sebagainya. Sebagai contoh, jika
seorang anak telah belajar naik sepeda, maka perubahan yang paling nampak
adalah dalam keterampilan naik sepeda. Akan tetapi ia telah mengalami
perubahan lainnya seperti pemahaman tentang fungsi sadel, pemahaman
tentang alat-alat sepeda, ingin punya sepeda dan sebagainya. Jadi aspek
perubahan tingkah laku berhubungan erat dengan aspek lainnya.
4-124 Unit 4
Pemerolehan keterampilan dan ilmu pengetahuan sebagai tujuan
pembelajaran yang mendidik
Pada umumnya belajar seringkali diartikan sebagai perolehan keterampilan dan

ilmu pengetahuan. Pengetahuan mutakhir proses belajar diperoleh dari kajian
pengolahan informasi, neurofisiologi, neuropsikologi dan sain kognitif. Forrest W.
Parkay dan Beverly Hardeastle Stanford (1992) menyebut belajar sebagai kegiatan
pemrosesan informasi, membuat penalaran, mengembangkan pemahaman dan
meningkatkan penguasaan keterampilan dalam proses pembelajaran. Pembelajaran,
diartikan sebagai upaya membuat individu belajar, yang dirumuskan Robert W.
Gagne (1977) sebagai pengaturan peristiwa yang ada di luar diri seseorang peserta
didik, dan dirancang serta dimanfaatkan untuk memudahkan proses belajar.
Pengaturan situasi pembelajaran sebelum pelaksanaan pembelajaran biasanya disebut
management of learning and conditions of learning.
Pembelajaran yang mendidik adalah pembelajaran yang

menekankan proses membelajarkan peserta didik bagaimana
belajar (learning how to learn).
Pembelajaran yang mendidik memiliki beberapa karakteristik, antara lain:

(a) menekankan proses membelajarkan bagaimana belajar (learning how to
learn);
(b) mengutamakan strategi yang mendorong dan melancarkan proses belajar
peserta didik;
(c) diarahkan untuk membantu peserta didik agar berkecakapan mencari jawab
atas suatu persoalan atau pertanyaan; dan
(d) bukan menyampaikan informasi langsung kepada peserta didik.
Kenyataan menunjukkan bahwa pada umumnya guru mempersepsi dan
memaknai pembelajaran sebagai (a) menyampaikan berbagai pengetahuan bidang
studi dengan peserta didik lain secara efektif dan efisien, (b) mencipta dan
memelihara relasi antara pribadi antara dosen dengan peserta didik serta

mengembangkan kebutuhan bertumbuh-kembang di bidang kehidupan yang
dibutuhkan peserta didik, dan (c) menerapkan kecakapan teknis dalam mengelola
sekaligus sejumlah peserta didik yang belajar.
Pembelajaran yang mendidik akan berlangsung dengan baik

apabila kondisi dan suasana belajar memungkinkan peserta
didik terlibat secara aktif dan proaktif
Penciptaan kondisi dan suasana belajar yang memungkinkan peserta didik dapat
berusaha atas inisiatifnya sendiri berkaitan dengan hal-hal yang harus dialami selama
proses pembelajaran berlangsung. Artinya, kondisi dan suasana belajar akan dapat
diciptakan apabila telah dirancang sejumlah pengalaman belajar yang harus
dilakukan peserta didik.
Ciri pengalaman belajar dalam pembelajaran yang mendidik

adalah dapat diukur atau ditentukan skor pencapaian hasil
belajar peserta didik. Hal ini dapat diidentifikasi melalui kata
kerja yang digunakan dalam merumuskan pengalaman belajar
yang harus terjadi dalam diri peserta didik. Kata kerja tersebut
berkaitan dengan domain kognitif, afektif, dan psikomotorik
yang terlibat dalam proses belajar peserta didik. Semakin
operasional kata kerja yang digunakan semakin baik
pengalaman belajar.
Pengalaman belajar peserta didik inilah yang menjadi dasar penetapan materi
pembelajaran yang akan digunakan. Materi pokok pembelajaran ditetapkan sesuai
dengan jenis-jenis pengalaman belajar yang telah dirancang. Berdasarkan materi
pokok pembelajaran inilah dirancang kegiatan pembelajaran yang akan dilakukan
untuk tiap materi pokok pembelajaran. Oleh karena kegiatan pembelajaran dirancang
berdasarkan materi pokok pembelajaran dan pengalaman belajar, maka akan
mempermudah penetapan indikator pencapaian kompetensi dasar satu mata pelajaran
4-126 Unit 4
tertentu. Indikator pencapaian kompetensi dasar inilah yang menjadi patokan guru
selama proses pembelajaran untuk mengpenilaian seberapa besar kemungkinan
peserta didik menguasai atau mencapai kompetensi dasar mata pelajaran yang telah
ditetapkan. Rancangan program pembelajaran yang mendidik dan sistem asesmen
yang tepat perlu diidentifikasi berdasarkan karakteristik tertentu, yang meliputi hal-
hal berikut ini:
1). Hasil belajar peserta didik dinyatakan dengan kompetensi atau kemampuan
yang dapat didemonstrasikan, ditampilkan, atau dapat diobservasi indokator-
indikatornya;
2). Kecepatan belajar peserta didik berbeda dalam mencapai ketuntasan belajar;
3). Asesmen hasil belajar menggunakan acuan kriteria; dan
4). Adanya program pembelajaran remediasi dan pengayaan.
Rancangan penerapan program pembelajaran dan sistem asesmennya hendaknya
mengacu pada Standar Kompetensi Lulusan (SKL) mata pelajaran yang telah
dijabarkan ke dalam sejumlah Kompetensi Dasar. Masing-masing kompetensi dasar
dijabarkan lagi ke dalam indikator esensial beserta deskiptornya, yang digunakan
sebagai indikator pencapaian kompetensi dan selanjutnya digunakan untuk
mengembangkan instrumen penilaian.

Rangkuman
RANGKAIAN RANCANGAN PEMBELAJARAN YANG MENDIDIK
TUJUAN PEMBELAJARAN
PENGALAMAN
SKL KD BELAJAR
MATERI
PEMBELAJARAN
KEGIATAN
PEMBELAJARAN
INDIKATOR PENCAPAIAN
PENILAIAN KOMPETENSI
(SKL/KD)
Gambar 4.1 Keterkaitan Tujuan, Materi, Kegiatan Pembelajaran

Dalam Pembelajaran Yang Mendidik
SKL = Standar Kompetensi Lulusan

KD = Kompetensi Dasar
4-128 Unit 4
Latihan
Setelah mempelajari secara intensif materi subunit 4.1, kerjakanlah soal-soal berikut
ini pada lembaran kertas tersendiri.
1. Sebelum mengelola pembelajaran dalam pembelajaran yang mendidik, apa
yang harus dirancang guru? Jelaskan jawaban Anda!
2. Apabila seorang peserta didik di SD/MI kelas 3 tidak dapat menjawab
pertanyaan guru, dapatkah dikatakan pembelajaran yang sedang
berlangsung tidak mencapai tujuan pembelajaran yang mendidik? Jelaskan
jawaban Anda secara singkat.

1. Pembelajaran yang dikelola guru merupakan pembelajaran yang mendidik,
sehingga pertama-tama guru harus merancang tujuan pembelajaran itu sendiri.
Berdasarkan tujuan pembelajaran tersebut, seluruh proses pembelajaran yang
sedang berlangsung diarahkan ke pencapaian tujuan pembelajaran dimaksud.
2. Tidak, karena guru harus terlebih dahulu mencari tahu mengapa peserta didik
tersebut tidak dapat menjawab pertanyaan guru. Upaya memahami alasan atau
mengapa peserta didik merupakan salah upaya dalam proses pembelajaran yang
mendidik. Misalnya, ketidak mampuan peserta didik menjawab pertanyaan
dengan ucapan “bodoh” dapat berdampak negatif bagi perkembangan pribadinya
dan dapat mematikan motivasinya untuk berprestasi secara akademik.

Subunit 4.2
Penerapan Prinsip Dan Langkah Perencanaan
Pembelajaran
Pembelajaran yang mendidik merupakan pembelajaran

yang dilaksanakan sesuai dengan prinsip dan langkah
tertentu.
P ada prinsipnya pembelajaran yang mendidik merupakan pembelajaran yang

mengacu dan didasarkan pada penguasaan atau pencapaian Standar Kompetensi
Lulusan (SKL) yang telah ditetapkan. Agar peserta didik dapat menguasai atau
mencapai kompetensi yang telah ditetapkan, guru perlu memahami secara tepat
perangkat kemampuan yang harus dikuasai oleh peserta didik. Penguasaan atau
pencapaian kompetensi dapat diindikasikan sebagai penguasaan pengetahuan,
penguasaan keterampilan dan kecenderungan kepribadian tertentu. Jadi, standar
kompetensi adalah kemampuan seseorang dalam bidang tertentu yang dapat
ditampilkan atau didemonstrasikan dengan cara yang benar dan karakteristik
kepribadian yang mendukung.
Pembelajaran yang mendidik hanya dapat diselenggarakan oleh

guru yang menguasai standar kompetensi guru yang dipersyaratkan
Guru, di dalam menyelenggarakan proses pembelajaran yang mendidik dituntut

untuk menguasai standar kompetensi guru. Menurut PP 19 Tahun 2005 pasal 28 ayat
(3), standar kompetensi yang harus dikuasai seorang pendidik (guru) mencakup
kompetensi pedagogik, kepribadian, profesional, dan sosial. Pada penjelasan pasal 28
ayat (3) tersebut, yang dimaksud dengan kompetensi pedagogik adalah kemampuan
4-130 Unit 4
mengelola pembelajaran peserta didik yang meliputi pemahaman terhadap peserta
didik, perancangan dan pelaksanaan pembelajaran, penilaian hasil belajar, dan
pengembangan peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang
dimilikinya. Kompetensi kepribadian adalah kemampuan kepribadian yang mantap,
stabil, dewasa, arif dan berwibawa, menjadi teladan bagi peserta didik, dan berakhlak
mulia. kompetensi profesional adalah kemampuan penguasaan materi pembelajaran
secara luas dan mendalam, yang memungkinkannya membimbing peserta didik
memenuhi standar kompetensi yang ditetapkan dalam standar nasional pendidikan.
Adapun kompetensi sosial adalah kemampuan pendidik sebagai bagian dari
masyarakat untuk berkomunikasi dan bergaul secara efektif dengan peserta didik,
sesama pendidik, tenaga kependidikan, orang tua/wali peserta didik dan masyarakat
sekitar.
Dalam pelaksanaan pembelajaran yang mendidik, guru perlu berpegang pada
rencana pembelajaran yang telah disusun sebelumnya. Rencana pembelajaran
menjadi panduan yang harus digunakan dalam pembelajaran, karena di dalam
rencana pembelajaran tersebut telah ditetapkan tujuan pembelajaran, materi
pembelajaran, kegiatan pembelajaran, dan penilaian pembelajaran. Bayangkanlah,
jika Anda melakukan perjalanan tanpa menetapkan tempat yang dituju, tentunya
perjalanan tidak akan terarah. Perjalanan yang Anda lakukan sangat ditentukan oleh
lokasi yang dituju. Penetapan lokasi yang dituju tersebut menyebabkan Anda
melakukan perjalanan dengan penuh kesadaran. Lain halnya apabila perjalanan Anda
tidak berdasarkan lokasi yang dituju, ada kemungkinan kesadaran Anda kadang-
kadang hilang atau tidak berfungsi. Hal ini mungkin saja terjadi di dalam proses
pembelajaran, karena apabila pembelajaran dikelola guru tanpa berpegang pada
rencana pembelajaran maka ada kemungkinan akan berlangsung dalam suasana atau
kondisi yang tidak disadari oleh guru.
Pembelajaran yang mendidik harus dikelola

berdasarkan rencana pembelajaran yang
telah disusun sebelum pembelajaran
dilangsungkan

Pembelajaran yang mendidik dirancang sesuai dengan konsep belajar dan
pembelajaran sesuai teori belajar, sambil mempertimbangkan bahwa pembelajaran
yang mendidik itu sendiri merupakan kegiatan yang harus dilakukan oleh seorang
guru sebagai implikasi pedagogik dari kurikulum berbasis kompetensi (KBK).
Dalam menerapkan rencana pembelajaran yang mendidik perlu mengacu pada
konsep yang sesuai dengan teori belajar dan pembelajaran. Pada Unit 1, Anda telah
mempelajari 4 jenis teori belajar yaitu teori belajar behaviorisme, teori belajar
kognitivisme, teori belajar konstruktivisme, dan teori belajar humanisme. Masing-
masing teori belajar tersebut memiliki konsep dasar tentang belajar dan pembelajaran
yang dapat digunakan guru dalam menerapkan rencana pembelajaran yang telah
disusun sebelumnya.
1. Penerapan Rencana Pembelajaran Menurut Teori Belajar Behaviorisme
IMPLIKASI PEDAGOGIK
TEORI BELAJAR BEHAVIORISME
Menekankan perubahan tingkah laku yang teramati

dalam diri peserta didik.
Perubahan tingkah laku peserta didik dapat
diperkuat melalui pemberian hadiah (positive
reinforcement) atau dihentikan melalui pemberian
hukuman (negative reinforcement) oleh guru.
Pembelajaran dirancang berdasarkan
kecenderungan tingkah laku peserta didik yang
dapat diamati dan diukur.
Guru tidak perlu memperhatikan pengetahuan dasar
yang dimiliki peserta didik sebelum pembelajaran
berlangsung, dan bentuk perubahan tingkah laku
yang terjadi pada peserta didik selama
pembelajaran berlangsung.
4-132 Unit 4
Ahli psikologi yang banyak mengemukakan pemikirannya yang berkaitan dengan
proses belajar dan pembelajaran menurut teori Behaviorisme antara lain B.F.
Skinner, John B. Watson, dan Edward Thorndike. Menurut pendapat para ahli
psikologi behaviorisme, kegiatan belajar yang dilakukan peserta didik dapat diamati
melalui tingkah laku belajar yang dilakukannya. Tingkah laku teramati dalam
kegiatan belajar antara lain, membaca buku pelajaran, mengerjakan soal latihan atau
ujian, mendengarkan penjelasan guru, atau aktivitas lain yang dapat dilihat langsung.
Misalnya, seorang peserta didik di dalam kelas tidak membaca buku pelajaran
melainkan hanya duduk diam menatap ke depan seringkali diidentifikasi guru
sebagai peserta didik yang tidak melakukan kegiatan belajar. Identifikasi guru
tersebut didasarkan pada konsep belajar menurut teori belajar Behaviorisme, karena
didasarkan pada tingkah laku yang dapat diamati atau dilihat secara kasat mata.
Terhadap peserta didik yang menurut pengamatan tidak melakukan tingkah laku
yang hanya duduk diam menatap ke depan, biasanya langsung ditegur guru agar
melakukan kegiatan membaca buku. Teguran guru tersebut merupakan “hukuman”
atau penguatan negatif (negative reinforcement) yang dimaksudkan untuk
menghentikan tingkah laku yang sedang dilakukan peserta didiknya. Akan tetapi
perlu Anda ketahui bahwa teori belajar Behaviorisme ini mengabaikan proses mental
yang terjadi di dalam diri peserta didik.
Salah satu jenis proses mental yang tidak dibahas dalam konsep belajar oleh para
ahli teori belajar Behaviorisme adalah motivasi. Pentingnya peran motivasi dalam
kegiatan belajar dijelaskan Slavin (1994:347) sebagai berikut, “Motivation is one of
the most important components of learning…. as an internal process that activates,
guides, and maintains behavior over time.” Sesuai penjelasan Slavin tersebut dapat
dikatakan bahwa di dalam melakukan kegiatan belajar individu tidak sekedar
melakukan kegiatan seperti membaca buku, mendengarkan penjelasan, atau kegiatan
fisik lainnya yang teramati. Di dalam melakukan kegiatan belajar, individu secara
mental menjadi aktif terarah pada hal tertentu. Keaktifan mental individu yang
belajar tersebut dapat bertahan lama dan terarah apabila individu yang bersangkutan
memiliki motivasi belajar yang tinggi; sebaliknya, kegiatan belajar individu yang
memiliki motivasi belajar yang rendah cenderung tidak berlangsung lama dan tidak
terarah. Individu yang rendah motivasi belajarnya cenderung tidak mampu
memusatkan perhatiannya dalam jangka waktu yang relatif lama dibandingkan
dengan individu yang tinggi motivasi belajarnya. Itulah sebabnya Slavin berpendapat
bahwa motivasi merupakan salah satu komponen yang sangat penting dalam kegiatan
belajar seseorang.

Salah satu jenis motivasi yang berperan penting dalam kegiatan belajar adalah
motivasi berprestasi (achievement motivation). Motivasi berprestasi dikatakan
memiliki peran penting dalam kegiatan belajar karena sangat menentukan arah dan
intensitas proses belajar, terutama dalam proses pemecahan masalah (problem
solving). Dalam berbagai buku psikologi banyak sekali diuraikan pengertian motivasi
berprestasi sesuai dengan sudut pandang dan kepentingan masing-masing pakar yang
menguraikannya; akan tetapi apabila dikaji secara mendalam, pada prinsipnya
motivasi berprestasi tersebut diartikan sebagai salah satu fenomena psikologis yang
berkaitan dengan upaya pemenuhan kebutuhan tertentu dan turut mempengaruhi arah
dan intensitas perilaku yang teramati dari individu.
Maehr (1974:887) menjelaskan hakikat motivasi sebagai berikut, “In general, the
motivation has referred, in the first instance, to inner states of processes of the
organism—needs, drives, etc—which prompt and guide behavior. Concept of
achievement motivation have likewise laid considerable stress on the working of
inner dynamics.” Selanjutnya, Matsumoto (1996:43) menjelaskan hakikat motivasi
berprestasi sebagai berikut, “achievement motivation refers to a desire for
excellence”, sedangkan Murray (1938:164) seperti dikutip oleh Manstead &
Hewstone (1996:5) menjelaskan hakikat motivasi berprestasi sebagai berikut,
“Achievement motivation as the need for achievement, or am, has been defined as
„the desire or tendency to do things as rapidly and/or as well as possible … to
accomplish something difficult … and attain a high standard to excel”. Penjelasan
Murray tersebut relatif sama dengan hakikat motivasi berprestasi yang dikemukakan
McClelland (1967:41), yakni sebagai n-Achievement (singkatan dari the needs for
achievement); disebut sebagai n-Achievement karena motivasi berprestasi merupakan
kebutuhan yang dimiliki individu untuk sukses mencapai prestasi sesuai dengan
standard of excellence (standar keunggulan) yang ditetapkannya sendiri.
Berdasarkan uraian di atas, dalam menerapkan rencana pembelajaran yang
mendidik di samping memperhatikan tingkah laku teramati peserta didik, perlu pula
dipertimbangkan tingkah laku mental mereka. Ada kemungkinan seorang peserta
didik yang sedang duduk diam tidak berarti tidak melakukan kegiatan belajar.
4-134 Unit 4
2. Penerapan Rencana Pembelajaran Menurut Teori Belajar Kognitivisme
IMPLIKASI PEDAGOGIK
TEORI BELAJAR KOGNITIVISME
Menekankan pada pemetaan dalam skema semua

informasi atau pengetahuan yang diterima peserta
didik melalui kegiatan belajarnya.
Informasi atau pengetahuan baru harus
diakomodasikan atau diasimilasikan oleh peserta
didik dalam skema kognitifnya.
Proses akomodasi atau asimilasi informasi atau
pengetahuan baru tersebut dilakukan peserta didik
dalam bentuk penolakan, atau penyesuaian bentuk.
Ahli psikologi yang banyak membicarakan belajar dan pembelajaran adalah Jean
Piaget, yang menekankan peran kognisi (pikiran). Semua informasi atau pengetahuan
yang dimiliki peserta didik tersimpan dalam struktur mentalnya. Struktur mental ini
berisi semua informasi atau pengetahuan yang diperoleh seseorang sejak lahir
melalui berbagai pengalaman belajarnya. Hal ini terjadi karena menurut teori belajar
Kognitivisme, pada hakikatnya kegiatan belajar yang dilakukan individu merupakan
kegiatan memproses informasi atau pengetahuan yang diterimanya dari lingkungan.
Ketika belajar di sekolah, informasi atau pengetahuan baru yang diterima peserta
didik akan diproses dalam bentuk kegiatan mengakomodasinya atau
mengasimilasinya secara kognitif. Keberhasilan belajar seseorang sangat ditentukan
oleh keberhasilannya mengakomodasi atau mengasimilasi informasi atau
pengetahuan baru yang diterimanya. Oleh sebab itu, proses pembelajaran yang
mendidik hendaknya membantu peserta didik membiasakan diri dalam
mengakomodasi atau mengasimilasi informasi atau pengetahuan baru ke dalam
struktur mentalnya. Semakin terbiasa peserta didik melakukan kegiatan akomodasi
atau asimilasi informasi atau pengetahuan secara sistematis akan semakin berhasil
kegiatan belajarnya. Semakin sistematis kegiatan mengakomodasi atau

mengasimilasi informasi atau pengetahuan baru yang dilakukan peserta didik akan
semakin tersimpan informasi atau pengetahuan baru tersebut dalam ingatannya.
Berikut ini sejumlah teknik yang dapat dilakukan peserta didik untuk
meningkatkan ingatannya. Teknik peningkatan ingatan peserta didik ini perlu
menjadi bagian dari proses pembelajaran yang mendidikan yang harus dilakukan
oleh guru.
a. Mengelompokkan informasi atau pengetahuan dalam unit-unit tertentu
(chunking).
Pengelompokkan unit merupakan sistem pengkodean kembali dengan cara
menambah ukuran suatu “chunk” yang berguna untuk meningkatkan jumlah butir
dalam rentang ingatan. Pengelompokka yang baru, dibuat sedemikian rupa misalnya:
mempunyai arti khusus atau berkaitan dengan sesuatu yang bersejarah; sehingga
memudahkan untuk diingat. Prinsip umum sistem ini yaitu kapasitas short-term
memory atau STM (7 butir) dapat ditingkatkan dengan cara mengelompokkan
kembali susunan butir-butir dalam unit-unit (chunks) tertentu. Misalnya:
- Huruf-huruf S-I-N-C-E-R-E-L-Y-Y-O-U-R-S
Huruf-huruf ini sukar diingat karena jumlahnya lebih dari 7 (batas STM)
yaitu 14 huruf. Dengan menggunakan pengetahuan kita (yang tersimpan
dalam LTM) huruf-huruf ini kita kelompokan membentuk sincerely-yours.
Jadi kita telah mengurangi jumlah butir yang harus ditahan dalam STM dari
14 menjadi 2
- Angka dengan rangkaian 149-2177-919-83
Digolongkan menjadi 1492-1776-1983 angka-angka ini merupakan tahun
bersejarah bagi bangsa Amerika.
- Angka 43178457
Digolongkan menjadi 43-17845-74 merupakan tahun bersejarah bagi bangs
Indonesia
- Rangkaian huruf I-B-M-F-B-I-T-V-U-S-A
Agar mudah diingat maka huruf-huruf tersebut dikelompokan menjadi IBM-
FBI-TV.USA
b. Menggunakan titian ingatan (mnemonic).
Meningkatkan ingatan melalui penggunaan sistem “mnemonic” atau titian
ingatan, dilakukan dengan cara membayangkan secara mental dengan membentuk
4-136 Unit 4
hubungan yang bermakna antara informasi yang satu dengan informasi lainnya
dalam ingatan. Sistem ini dapat dilakukan dengan metode sebagai berikut:
(i) Metode Loci, yaitu mengingat sesuatu dengan cara menghubungkannya
dengan tempat yang paling dikenal dan dengan kesan yang berlebih-
lebihan, karena kata loci adalah bahasa Latin yang berarti tempat. Untuk
menggunakan metode ini, pilihlah tempat yang akrab, seperti ruangan
tertentu atau pohon, dan letakkan apa yang ingat diingat di tempat itu.
Langkah pertama yang dilakukan adalah menggambarkan suatu urutan
tempat-tempat yang teratur, misalnya ruangan-ruangan di rumah. Kita
masuk lewat pintu depan, kemudian masuk lorong depan, beralih ke rak
buku di ruang tamu, lalu TV di ruang tamu, dan seterusnya. Bila kata-kata
yang akan diingat adalah daftar belanja (roti, telur, susu, daging), kita
bentuk bayangan yang menghubungkan kata pertama untuk lokasi pertama,
kata kedua pada lokasi ke dua, dan seterusnya. Kita dapat membayangkan
pada seutas tali di pintu depan, sepotong daging di rak buku, dan gambar
iklan susu di TV. Dengan mudah kita akan dapat mengingat daftar
belanjaan tadi dengan hanya berjalan pada lokasi tadi secara kejiwaan
(membanyangkan). Setiap lokai akan mengingatkan suatu bayangan, dan
setiap bayangan akan mengingat suatu kata. Menurut Porter dan Henarcki
(1999) semakin aneh dan konyol bayangan yang dibuat, maka makin
mudah untuk meningatnya.
(ii) Menggunakan kalimat kreatif, yaitu membuat kalimat kreatif dengan
menggunakan huruf awal dari masing-masing kata atau informasi yang
harus diingat.
(iii) Menggunakan akronim (singkatan), yaitu membuat akronim atau singkatan
dibentuk dari huruf awal atau masing-masing bagian dari sekelompok kata,
atau istilah gabungan. Misalnya, Jaringan Pengaman Sosial disingkat JPS,
Persatuan Sepakbola Seluruh Indonesia disingkat PSSI.
c. Menguraikan informasi atau pengetahuan baru ke dalam sejumlah pertanyaan
disertai jawabannya. Penguraian melalui pertanyaan-pertanyaan tersebut perlu
dilakukan secara lebih rinci melalui pertanyaan-pertanyaan, kemudian dicari
jawabannya. Misalnya, untuk mengingat topik tentang epidemi di suatu kota,
diuraikan dalam pertanyaan-pertanyaan sebagai berikut: Apakah penyakit ini
disebabkan oleh manusia atau binatang? Apakah penyakit itu ditularkan melalui
ular? Berapa lama epidemi akan berakhir?

d. Pemanfaatan KONTEKS, sebagai suatu isyarat pengingatan kembali yang kuat,
dengan cara memulihkan konteks di saat informasi tersebut dipelajari. Apabila
konteks tidak dapat dihadirkan secara fisik, maka dapat dilakukan dengan cara
menciptakan kembali konteks tersebut secara mental (dalam bayangan). Bahkan
untuk mengingat peristiwa yang sudah lama berlalu, dengan metode pemulihan
konteks dapat memberi hasil yang mengagumkan.
e. Pengorganisasian, yaitu mengorganisasikan secara baik informasi-inormasi yang
diterima dengan menggunakan asas pembagian dan pengelompokkan, dapat
menolong penyimpanan informasi dalam ingatan dengan baik pula. Caranya
adalah dengan membuat sket suatu pohon hirarki, dan kemudian menggunakan
hirarki itu untuk membimbing pencarian ingatan bila anda harus mengingat
kembali informasi tersebut. Akan lebih membantu lagi bila pembuatan hirarki ini
dibuat sendiri dan menempatkan fakta dalam suatu bagan, diagram, atau tabel,
sehingga fakta baru tidak lepas antara yang satu dengan yang lain, melainkan
diolah dengan baik.
f. Metode PQ4R, yaitu teknik peningkatan ingatan terutama dalam belajar dan
mengingat materi yang disajikan dalam suatu teks. Metode ini mengambil nama
dari singkatkan huruf pertama keenam langkahnya sebagai berikut:
(a) Preview (penjajakan), yaitu melakukan penjajakan materi setiap bab, untuk
mendapatkan suatu gagasan tentang berbagai topik pokok dan bagiannya.
Penjajakannya semacam ini memungkinkan pergorganisasian materi yang
telah dibaca.
(b) Question (mengajukan pertanyaan), yaitu mengajukan pertanyaan untuk
setiap bagian yang penting.
(c) Read (membaca), yaitu melakukan kegiatan membaca bagian yang penting
dengan teliti untuk mencari jawaban pertanyaan-pertanyaan yang telah
dibuat.
(d) Reflect (merefleksi), yaitu tahap merefleksikan teks pada saat membaca,
memikirkan contohnya dan membuat hubungan dengan hal-hal lain yang
diketahui.
(e) Recite (menceritakan), yaitu tahap menguraikan atau menceritakan kembali
ide-ide utama/fakta-fakta penting dari suatu bagian, dan mencoba lagi
menjawab pertanyaan yang diajukan.
(f) Review (mengulang), yaitu tahap pengulangan kembali setelah
menyelesaikan satu bab penuh. Berbagai fakta penting dari apa yang dibaca
4-138 Unit 4
harus diingat dan mencoba lagi menjawab pertanyaan yang diajukan. Di
samping penguraian yang tepat, tahapan ini merupakan latihan pengingatan
kembali yang sangat menguntungkan ingatan
Seringkali peserta didik merasa kesal bahkan frustrasi karena materi atau bahan
yang sudah kita pelajari tidak kita ingat. Masih dapat dimaklumi bila yang tidak
dapat kita ingat adalah materi yang sudah lama dipelajari. Sering terjadi juga, peserta
didik tidak dapat mengingat lagi materi yang kemarin atau bahkan mungkin yang
baru beberapa menit yang lalu kita pelajari. Dapatkah peserta didik mengingat terus
semua yang telah dipelajarinya? Kenyatannya, walaupun mungkin hanya sebagian,
kadangkala materi yang sudah dipelajari tidak dapat digali dari ingatan, atau sering
disebut LUPA.
Seperti telah dijelaskan sebelumnya, bahwa materi atau informasi yang telah
dipelajari disimpan ingatan panjang (LTM) untuk kemudian digali dari ingatan pada
saat dibutuhkan. Lupa terjadi bila materi yang telah dipelajari dan disimpan dalam
ingatan tidak dapat ditemukan saat dibutuhkan. Winkel (1996) menyatakan bahwa
hasil dari beberapa penelitian menunjukkan bahwa seseorang yang tidak dapat
mengingat atau lupa terhadap sesuatu yang pernah dicamkan dan dimasukan ke
dalam ingatan jangka panjang (LTM) belum berarti sesuatu/informasi tersebut hilang
dari ingatannya. Ternyata masih meninggalkan sisa/bekas dalam ingatan yang
disebut “bekas-bekas ingatan” (memory traces) artinya ada sesuatu yang disimpan
untuk digunakan dikemudian hari. Adanya bekas ingatan itu memungkinkan kita
untuk mempelajari kembali materi tersebut dengan lebih mudah dan lebih cepat
dibandingkan dengan orang yang tidak pernah belajar materi tersebut.
Untuk materi atau bahan belajar yang sudah benar, tentu saja kita harus berusaha
untuk selalu ingat atau tidak lupa. Tetapi dalam hal tertentu, tidak selalu dihindari
bahkan mungkin memang harus dilupakan atau malah dihilangkan. Lupa dapat
berfungsi positif apabila yang dilupakan adalah, (a) hal-hal atau pengalaman hidup
yang tidak menyenangkan dan mengganggu ketenangan batin seseorang, dan (b)
berbagai hasil belajar yang salah dan tidak cepat.
Sebab-sebab terjadinya lupa belum dapat ditentukan secara pasti. Ada beberapa
pendapat tentang penyebab lupa, antara lain:
(a) Pandangan yang menyatakan bahwa gejala lupa disebabkan bekas-bekas
ingatan (memory traces) yang tidak digunakan sehingga lama kelamaan
terhapus. Dengan berlangsungnya waktu, terjadi proses penghapusan yang
mengakibatkan bekas-bekas ingatan menjadi mkabar dan lama kelamaan

hilang sendiri. Pandangan ini tidak seluruhnya diterima, juga tidak disangkal
sama sekali.
(b) Pandangan yang banyak mendapat dukungan, yaitu pandangan yang
menyatakan bahwa lupa disebabkan terjadinya “interferensi”, yaitu adanya
gangguan dari informasi yang baru masuk ke dalam ingatan terhadap
informasi yang telah tersimpan di tempat itu, seolah-olah informasi yang
lama digeser dan kemudian lebih sukar diingat. Berkaitan dengan teori
interferensi ini, ada suatu pendapat yang menyatakan bahwa bila setelah
belajar kemudian instirahat maka akan terjadi kelupaan yang lebih lambat
bila dibandingkan dengan waktu jaga (tidak istirahat). Oleh karena itu
disarankan setelah mempelajari sesuatu ada baiknya kemudian istirahat atau
tidur, karena ia akan memperkuat penyimpanan.
(c) Pandangan yang menyatakan bahwa lupa disebabkan karena pengaruh motif-
motif tertentu, sehingga orang tersebut ingin melupakan, misalnya : kejadian
atau peristiwa yang tidak menyenangkan lebih mudah terlupakan daripada
yang menyenangkan.
Dalam belajar, kita selalu berharap bahwa semua materi yang sudah kita pelajari
kita tidak kita lupakan karena akan sangat menentukan pada saat misal: mengerjakan
tugas-tugas, saat tes/ujian, pembuatan skripsi dan lain-lain. namun kenyatannya, apa
yang telah dipelajari tidak selalu dapat diingat dengan baik. Lupa akan selalu terjadi,
sehingga yang dapat kita lakukan adalah upaya mengurangi lupa. Dari penelitian
Ebbinghaus yang menghasilkan “Kurve Lupa”, dapat dibuktikan bahwa pengulangan
dapat mengurangi terjadinya lupa. Pada umumnya setelah belajar pertama kali, lupa
terjadi dengan cepat dan banyak; tetapi pada pengulangan yang berikutnya
pengurangan itu berangsur-angsur mengecil. Jadi bila kita mengulangi kembali atau
membaharui bekas-bekas yang tersimpan dalam ingatan, lupad menjadi lebih sulit
terjadi. Setiap kali di ulang kembali, makin berkurang jumlah waktu yang dibutuhkan
untuk menggali secara sempurna.
Dari pendapat James D. Weindland dalam buku “How to Improve Your Memory”
(The Liang Gie, 1984), Porter dan Hernacki (1999), Atkinson (1997), Winkel (1996),
dan Sumadi Suryabrata (1990) dapat disimpulkan beberapa cara meningkatkan
ingatan yang baik sebagai berikut:
(a) Mempunyai kecerdasan yang baik, karena taraf inteligensi yang lebih tinggi
memungkinkan pengolahan dan pemahaman materi/bahan pelajaran secara
lebih mendalam. Pengolahan yang lebih mendalam inilah yang meningkatkan
4-140 Unit 4
prestasi ingatan karena informasi yang dipahami secara mendalam akan
tersimpan dengan lebih baik di dalam ingatan.
(b) Mempunyai motivasi belajar yang tinggi, karena motivasi belajar merupakan
motor penggerak yang mengaktifkan individu untuk melibatkan diri dalam
kegiatan belajarnya. Motivasi belajar yang tinggi, terutama motivasi belajar
intrinsik, akan mendorong untuk mencari makna dari materi yang sedang
dipelajarinya, dan membantu untuk menemukan makna seluruh usaha belajar
bagi pengembangan diri. Mereka yang bermotivasi tinggi, akan mudah
berkonsentrasi dalam belajar.
(c) Mempunyai minat yang kuat, karena jangan mengharapkan ingatan akan
berfungsi dengan baik, bila kita tidak berminat pada apa yang harus diingat.
Makin kuat minat kita, makin besar pula kemampuan kita menyerap segala
yang kita hadapi/alami/amati. Seseorang yang berminat terhadap sesuatu hal,
akan mempunyai perhatian spontan dan cenderung bereaksi aktif terhadap
sesuatu itu. Sesuatu yang ditanggapi dengan aktif atau yang dikerjakan
sepenuh hati akan tertanam kuat dan lama dalam ingatan.
(d) Mempunyai kemauan untuk mengingat, karena dengan memiliki kemauan
untuk mengingat, seseorang akan cenderung ingat atau berusaha untuk selalu
mengingat informasi-informasi penting.
(e) Berlatih menggunakan ingatan, karena dengan menggunakan setiap
kesempatan untuk melatih keterampilan memori, dengan cara sering-sering
menggunakannya, bahkan untuk hal-hal yang tidak begitu penting untuk
diingat. Misalnya, sambil mengendarai mobil ke suatu tempat, cobalah
mengingat semua nama jalan dengan menghubungkan nama-nama jalan itu
dalam sebuah cerita konyol.
(f) Mengingat sesuatu yang lain, karena apabila lupa mengingat suatu informasi
tertentu yang dibutuhkan, ciptakanlah secara sadar suatu hubungan dengan
mengingat sesuatu yang berkaitan dengannya. Misalnya, jika Anda tidak
dapat mengingat informasi yang keenam tentang sesuatu hal, ingatlah yang
kelima dan yang ketujuh.
(g) Mengambil istirahat sesering mungkin ketika mempelajari atau mengulang
sesuatu yang bahan belajar banyak. Hal ini perlu diperhatikan karena
informasi yang mudah diingat adalah informasi yang didengar atau dilihat
pada awal dan akhir suatu sesi belajar, maka dengan mengambil beberapa
kali istirahat Anda akan mengingat lebih banyak informasi yang diberikan di

tengah-tengahnya. Upayakan untuk mempertahankan sesi-sesi anda antara
30-40 menit, kemudian istirahat.
(h) Mengulangi materi yang pernah dipelajari, karena penelitian menunjukkan
bahwa makin sering sesuatu materi diulang, maka waktu untuk
mempelajarinya makin pendek dan makin banyak materi yang dapat diingat.
Jika akan mengingat sesuatu informasi yang baru, ulangilah hal itu segera dan
ulangi secara rutin. Ketika mengulangi, ucapkanlah dengan suara keras. Hal
ini akan menambahkan asosiasi indra terhadap hal tersebut sehingga akan
lebih mudah untuk diingat.
(i) Lengkapilah dengan arti atau manfaat bagi diri sendiri, dengan cara
mengajukan pertanyaan kepada diri sendiri “apa manfaatnya bagiku?”.
Temukan alasan pribadi untuk mengingat suatu materi, dan hadiahilah diri
sendiri bila berhasil.
(j) Menjaga kesehatan, karena memori seseorang bekerja paling banyak ketika
fisik berada dalam kondisi yang baik, tidak mempunyai suatu penyakit. Jadi
istirahatlah dengan cukup, makan dengan baik, dan menghirup udara segar
setiap hari karena “dalam tubuh yang sehat terdapat jiwa yang sehat”.
L.S. Vygotsky mengembangkan teori belajar Kognitivisme berdasarkan
pemikiran bahwa budaya berperan penting dalam belajar seseorang. Budaya adalah
penentu perkembangan, tiap individu berkembang dalam konteks budaya sehingga
proses belajar individu dipengaruhi lingkungan utama budaya keluarga. Budaya
lingkungan individu membelajarkannya apa dan bagaimana berpikir. Konsep dasar
teori ini diringkas sebagai berikut:
(1) Budaya memberi sumbangan perkembangan intelektual individu melalui 2
cara, yaitu (i) melalui budaya banyak dari antara isi pikiran (pengetahuan)
individu diperoleh, dan (ii) lingkungan budaya menyediakan sarana adaptasi
intelektual bagi individu berupa proses dan sarana berpikir bagi individu.
(2) Perkembangan kognitif dihasilkan dari proses dialektis melalui berbagi
pengalaman belajar pemecahan masalah bersama orang lain, terutama
orangtua, guru, saudara sekandung dan teman sebaya.
(3) Awalnya orang yang berinteraksi dengan individu memikul tanggung jawab
membimbing pemecahan masalah; lambat-laun tanggung jawab itu diambil
alih sendiri oleh individu yang bersangkutan.
4-142 Unit 4
(4) Bahasa adalah sarana primer interaksi melalui mana orang dewasa
menyalurkan sebagian besar perbendaharaan pengetahuan yang hidup dalam
budayanya.
(5) Seraya bertumbu kembang, bahasa individu sendiri adalah sarana primer
adaptasi intelektuals; ia berbahasa batiniah (internal language) untuk
mengendalikan perilaku.
(6) Internalisasi merujuk pada proses belajar. Menginternalisasikan pengetahuan
dan alat berpikir adalah hal yang pertama kali hadir ke kehidupan individu
melalui bahasa.
(7) Terjadi zone of proximal development atau kesenjangan antara yang sanggup
dilakukan individu sendiri dengan yang dapat dilakukan dengan bantuan
orang dewasa.
(8) Oleh karena apa yang dipelajari individu berasal dari budaya dan banyak di
antara pemecahan masalahanya ditopang orang dewasa, mqka pendidikan
hendaknya tidak berpumpun pada individu dalam isolasi dari budayanya.
Pumpunan itu takkan mengungkapkan proses alamiah melalui mana individu
menguasai kecakapan baru.
(9) Interaksi dengan budaya sekeliling dan lembaga-lembaga sosial sebagaimana
orangtua, saudara sekandung individu dan teman sebaya yang lebih cakap
sangat memberi sumbangan secara nyata pada perkembangan intelektual
individu.
3. Penerapan Rencana Pembelajaran Menurut Teori Belajar

Kontruktivisme
IMPLIKASI PEDAGOGIK
TEORI BELAJAR KONSTRUKTIVISME
Menekankan peran keaktifan peserta didik

memproses atau menguasai informasi atau
pengetahuan baru berdasarkan informasi atau
pengetahuan lama yang telah dipelajarinya.

Pembelajaran yang mendidik merupakan pembelajaran yang berpusat pada
kepentingan peserta didik. Teori belajar Konstruktivisme merupakan teori belajar
yang dikembangkan berdasarkan konsep belajar yang dikembangkan dalam teori
belajar Kognitivisme. Teori belajar Konstruktivisme menekankan peran keaktifan
peserta didik yang melakukan kegiatan belajar. Menurut pandangan ahli psikologi
Konstruktivisme, setiap individu yang belajar memproses atau menyerap informasi
atau pengetahuan baru atas insiatif, keaktifan, dan kreativitas peserta didik sendiri.
Kreativitas seseorang terkait erat dengan proses berpikir kreatif. Menurut
penjelasan James C. dan Countances L. Hammer (dalam Suwandi, dkk, 1997),
berpikir kreatif adalah berpikir yang menghasilkan cara-cara baru, konsep baru,
pengertian baru, penemuan baru, dan karya seni baru. Menurut Mednick dkk.,
kreativitas merupakan kemampuan membuat kombinasi baru berdasarkan data,
informasi atau unsur-unsur yang ada menjadi sesuatu yang bermakna.
Kreativitas erat kaitannya dengan pola pikir divergen, yaitu kemampuan
menghasilkan jawaban alternatif. Kemampuan inti dikembangkan dengan mencoba
berbagai kemungkinan jawaban. Yang tepat pada suatu pertanyaan, misalnya
kemampuan berhitung. Berpikir konvergen erat kaitannya dengan kecerdasan.
Kreativitas adalah suaru proses perubahan yang tidak dapat terjadi dengan sederhana,
tapi memerlukan kerja keras dan usaha yang sungguh-sungguh. Lagu baru, lukisan
yang indah, mesin baru, ide baru, adalah produktivitas. Seorang pemusik perlu
belajar musik klasik, sistem notasi, teknik instrumen, sebelum ia dapat mencipta
sebuah lagu. Demikian juga seorang yang akan membuat desain baru pesawat harus
belajar aerodinamik, ilmu alam, dan harus mengerti bagaimana seekor burung dapat
terbang tanpa jatuh dari awan. Jadi, kreativitas berangkat penguasaan pengetahuan
yang memadai. Jika kita ingin mempelajari sesuatu, kita juga harus memberi
perhatian pada informasi yang ingin kita gali, selalu diperlukan perhatian/atensi
esktra untuk melakukan proses kreatif.
Ada dua alasan mengapa kreativitas perlu dibangun dan dipelajari, yaitu (a)
pengaruh dari kreativitas akan memperkaya masyarakat dan kebudayaan, sehingga
otomatis memperkaya kualitas kehidupan kita, dan (b) pengetahuan ini akan
membuat hidup kita lebih menarik dan produktif. Di saat individu memikirkan
persoalan yang dihadapi, kreativitas akan membawanya pada pemecahan yang lebih
utuh dari masalah. Sebenarnya ada berbagai masalah terjadi di sekeliling kita. Solusi
untuk masalah kemiskinan, overpopulasi, tidak hanya perlu profesionalitas tetapi
juga proses kreatif yang serius. Tidak cukup “hanya” ditemukan “apa masalahnya”,
4-144 Unit 4
tetapi perlu dipikirkan “bagaimana” tujuan yang baik dapat dicapai dengan hasil
optimal ataukah seadanya, dengan proses yang menyenangkan ataukah dengan beban
berat. Kreativitas membawa seseorang pada hidup yang lebih bermutu dan enjoyable.
Namun, adanya potensi kreatif akan hasil jika tida dipupuk. Sementara itu betapa
sedikit kesempatan diri kita sendiri dan lingkungan sekitar kita untuk memberikan
kesempatan pada rasa ingin tahu (curiosity). Padahal jika kita terlalu sering ragu-ragu
untuk mengambil resiko dan ekplorasi, maka kita tidak lagi memiliki motivasi untuk
mengembangkan perilaku kreatif akan habis.
Seseorang yang kreativitas dipandang memilik ciri-ciri khas sebagai berikut.
(a) Kelancaran berpikir (fluency), yaitu kemampuan mencetuskan gagasan,
jawaban, penyelesaian masalah, memiliki banyak cara untuk melakukan
berbagai hal dan memiliki banyakk alternatif jabawan.
(b) Keluwesan Berpikir (flexibility), karena individu yang kreatif cenderung
mudah mengalihkan cara berpikir lam dengan cara berpikir baru dan fleksibel
dalam menggunakan pola berpikir. Mereka luwes dan tidak hanya memiliki
satu pola pikir.
(c) Keaslian Berpikir (originality), yaitu kemampuan memikirkan ide baru dan
unit, cara yang tidak lazim dalam mengungkapkan diri, mampu
mengkombinasikan bagian atau unsur yang tidak lazim atau tidak biasa.
(d) Elaborasi Berpikir (Elaboration), karena individu yang kreatif mempunyai
kemampuan untuk mengembangkan ide sampai ke hal kecil. Ia memperkaya
dan mengembangkan suatu gagasan, mampu menambahkan, merinci, detil
suatu objek, gagasan atau situasi menjadi lebih menarik dan bermakna.
Kreativitas dapat pula ditinjau dari empat faktor atau ciri yang dikemukakan
Rhodes (dalam Munandar, 1999) yang disebut Four P‟s of creativitas atau konsep
kreativitas pendekatan 4 P yaitu: Person, Process, Press, Product. Keempat P ini
saling berkaitan, karena pribadi kreatif yang melibatkan diri dalam proses kreatif,
dan dengan dorongan dan dukungan (= press) dari lingkungan menghasilkan produk
kreatif. Karakteristik pertama alam pendekatan ini adalah person atau pribadi.
Csikszentmihalyi (1996) menjelaskan 10 ciri pribadi kreatif yang seringkali
merupakan paradoks (pertentangan) namun sesungguhnya dapat berjalan seiring,
sebagai berikut.
a. Pribadi yang kreatif memiliki energi fisik yang memungkinkan mereka
berkonsentrasi penuh dalam jangka waktu panjang dan berjam-jam. Tetapi
merekapun bisa santai dan rileks pada situasi lain

b. Ia mampu berpikir konvergen dan divergen. Mereka cerdas dan cerdik, tetapi
kadang-kadang kenak-kanakan.
c. Ia seorang pekerja keras, ulet dan tekun menyusun gagasan dan karya baru
d. Memiliki fantasi dan imajinasi yang kuat tetapi sekalipun rasional.
e. Introvert sekaligus ekstrovet. Dapat bersikap tertutup pada orang lain, bekerja
sendiri dalam sepi, tetapi juga memiliki kebutuhan bergual dan bersosialisasi.
f. Orang kreatif dapat bersikap rendah diri sekaligus bangga terhadap karyanya
pada saat yang sama. Mereka menghargai hasil karya mereka namun tidak
ingin menonjolkan diri dan lebih berminat pada apa yang akan dilakukan
kemudian.
g. Pribadi kreatif melepaskan diri dari pengaruh maskulin-feminim, dan tidak
membatasi pada apa yang lazim dilakukan pria dan wanita.
h. Pribadi kreatif dapat bersikap tradisional dan konservatif sekaligus bersedia
mengambil resiko jika memang diperlukan.
i. Semangat yang tinggi adalah ciri berikutnya, terutama dalam kaitan dengan
karya mereka. Tanpa semangat dan gairah, tidak mungkin terjadi minat yang
begitu besar dan daya tahan kerja yang sangat tinggi.
j. Keunggulan pribadi kreatif seringkali justru menimbulkan kritik dan
pertentangan dari lingkungan karena mereka tidak dapat dipahami.
Menurut Amabile (1983) ada beberapa faktor penting yang berfungsi langsung
mempengaruhi kreativitas, yaitu:
a. Kemampuan kognitif, pendidikan formal dan informal. Hal penting yang
harus diperhatikan dalam faktor ini adalah peranan pengetahuan dan
keterampilan yang relevan dengan masalah yang dihadapi cukup besar
pengarunya bagi berlangsungnya proses kreatif dan bagi dihasilkannya
produk kreatif.
b. Krakteristik kepribadian yaitu yang berhubungan dengan disiplin diri,
ketangguhan dalam menghadapi frustasi, serta kemandirian. Dorongan rasa
ingin tahu yang tinggi juga merupakan ciri khas pribadi kreatif.
c. Motivasi instrinsik Menurut Amabile, faktor inilah yang menjadi penentu
utama bagi munculnya perilaku kreatif, karena motivasi dari dalam diri yang
tinggi akan mendorong individu melakukan aktivitas dengan optimal, tekun
dan ulet, tidak mudah putus asa, dan bertahan dalam jangka waktu lama.
4-146 Unit 4
d. Lingkungan sosial, yaitu hadir tidaknya tekanan dari luar individu.
Kreativitas akan lebih mungkin muncul dalam kondisi bebas dari tekanan,
misalnya tidak dalam penilaian, pengawasan, dan pembatasan. Ahli lain
menambahkan bahwa interaksi dengang orang-orang yang kreatif memberi
pengaruh pada munculnya kreativitas.
Beberapa prinsip praktis yang dapat dilakukan guru agar peserta didik dapat
mengembangkan kreativitasnya dalam belajar adalah sebagai berikut.
a. Kesediaan untuk mencoba hal baru.
b. Hal penting yang dapat anda lakukan adalah bawha anda terbuka dengan
perubahan. Mulailah dengan menyediakan waktu lebih banyak dan
mengekspolari lingkungan. Berilah perhatian lebih besar terhadap apa yang
terjadi disekitar anda. Buka mata dan telinga untuk melihat, mendengar, dan
merasa. Selalu usahakan cari inti masalah atau esensi dari apa yang sedang
terjadi.
c. Ciptakan lingkungan yang kreatif.
d. Tak seorangpun imun atau bebasj dari kesan dan pengaruh di luar dirinya.
Kita perlu menyadari bahwa segala perilaku dan cara berpikir kita sangat
dipengaruhi oleh lingkungan sekitar kita.
e. Milikilah “curiosity and interest” (rasa ingin tahu dan minat).
f. Ingat, motivasi yang kuat dari dalam diri sendiri adalah moral yang besar
untuk memulai pemikiran kreatif.
g. Cobalah untuk tertarik dengan sesuatu setiap hari.
h. Bisa sesuatu yang anda dengar. Lihat, atau baca. Berhentilah sejenak untuk
memperhatikan dekorasi toko yang unik, cobalah menu baru di kafetaria,
perihatikan perilaku cara penjual di bis. Berpikirlah tajam dan biasakan
mencari “esensi” dari sesuatu. Jangan beranggapan bahwa kita telah tahu
segala sesuatu, bahkan untuk hal yang anda telah kuasai. Semakin dalam kita
mendalami sesuatu, semakin kaya kehidupan ini. Coba membongkar
kebiasaan rutin, kunjungi museum yang masih asing, ajak seseorang nonton
pertunjukan, lakukan eksperimen dengan penampilan.
i. Selalu cari solusi alternatif dari setiap masalah.
j. Bebaskan pikiran anda untuk memiliki ide yang “gila” dan tidak biasa.
Sebaiknya jangan berpuas diri dengan keputusan yang mandek dan mati.
k. Kembangkan minat terhadap pengetahuan di bidang yang anda inginkan
l. Allah bisa menciptakan dunia tanpa apapun. Tetapi kita harus belajar dan
menguasai pengetahuan untuk dapat memiliki ide kreatif.
m. Biasakan untuk melakukan akltivitas autotelic.

n. Lakukan segala sesuatu dengan gembira, dengan senang hati, lebih
menekankan
o. pada proses dan tidak semata-mata pada hasil.
Dalam menerapkan rancangan pembelajaran yang mendidik, guru perlu
memahami bahwa pikiran manusia pada hakekatnya mencari dan berusaha untuk
memperoleh kebenaran. Karena itu pikiran tersebut juga merupakan suatu proses.
Dalam proses tersebut haruslah diperhatikan kebenaran bentuk (formal) untuk dapat
berpikir logis. Kebenaran ini hanyalah menyatakan serta mengendalikan adanya
jalan, cara, teknik, serta hukum-hukum yang perlu diikuti. Semua hal ini diselidiki
serta dirumuskan dalam logika, khususnya logika formal. Namun demikian
kebenaran tersebut perlu digandengkan dengan kebenaran isi (material)nya (Lanus,
1992).
Dalam hubungannya dengan kepentingan peserta didik untuk belajar, maka
kemampuan menalar merupakan prasyarat mutlak agar dapat membantunya
menyelesaikan berbagai tugas secara baik dan teratur. Untuk maksud itu peserta
didik perlu dibekali dengan berbagai kemampuan berpikir dengan menggunakan
kaidah-kaidah penalaran. Hal-hal yang perlu diketahui peserta didik adalah
perbedaan berpikir induktif, deduktif, menguraikan konsep premis, asumsi,
argumentasi, pengertian, keputusan dan melakukan konklusi terhadap permasalahan
yang dihadapi.
Penalaran atau logika berasal dari kata Yunani logos, yang berarti ucapan, kata,
pengertian, pikiran, ilmu. Merupakan carang dari filsafat yang menyelidiki
“kesehatan” cara berpikir” aturan-aturan mana yang harus dihormati supaya
pertanyaan-pertanyaan kita sah (Hamersma, 1980). Karena itu logika disebut sebagai
the science and art of correct thinking (ilmu dan kecakapan menalar atau berpikir
dengan cepat). Dengan kata lain, logika adalah ilmu pengetahuan dan kecakapan
untuk berpikir lurus (cepat). Dengan menerapkan hukum-hukum pemikiran yang
lurus, tepat dan sehat, kita dimasukkan ke dalam lapangan logika, sebagai suatu
kecakapan. Hal ini menyatakan bahwa logika bukanlah teori belaka, tetapi juga
merupakan suatu keterampilan untuk hukum-hukum pemikiran dalam praktek. Itulah
sebabnya mengapa logika disebut filsafat yang praktis (Lanus, 1992).
Pada dasarnya pemikiran manusia sebenarnya terdiri atas tiga unsur, yaitu
pengertian, keputusan, dan penyimpulan (keputusan). Dari ketiga hal itu,
penyimpulan (pembuktian) lah yang sebenarnya merupakan pokok yang paling
utama dan paling penting dalam logika formal. Namun tanpa suatu pengetahuan
tentang kedua unsur yang lain, sulitlah kita sampai pada penyimpulan (pembuktian).
4-148 Unit 4
Atas dasar tiga unsur tersebut, maka ketiga unsur tersebut berkembang menjadi tiga
kegiatan pokok akal budi manusia (Lanur, 1992) yaitu:
a. Menangkap sesuatu sebagaimana adanya; artinya, menangkap sesuatu tanpa
mengakui atau memungkirinya.
b. Memberikan keputusan; artinya, menghubungkan pengertian yang satu
dengan pengertian lainnya atau memungkiri hubungan itu.
c. Merundingkannya; artinya, menghubungkan keputusan-keputusan
sedemikian rupa, sehingga dari satu keputusan atau lebih, orang sampai pada
suatu kesimpulan.
Kegiatan akal budi yang pertama adalah menangkap sesuatu sebagaimana
adanya. Hal itu terjadi dengan mengerti sesuatu itu. Mengerti berarti menangkap inti
sesuatu. Inti sesuatu itu dapat dibentuk oleh akal budi. Yang dibentuk itu adalah
suatu gambaran yang “ideal”, atau suatu “konsep” tentang sesuatu. Karena itu
pengertian adalah suatu gambar akal budi yang abstrak, yang batiniah, tentang inti
sesuatu. Kendatipun demikian harus diingat bahwa kegiatan berpikir terjadi dengan
menggunakan kata-kata akal budi. Kita menggunakan kata-kata kalau kita mau
mengatakan apa yang kita pikirkan. Karena itu kata adalah tanda lahiriah untuk
menyatakan pengertian dan barangnya.
4. Penerapan Rencana Pembelajaran Menurut Teori Belajar Humanisme
IMPLIKASI PEDAGOGIK
TEORI BELAJAR HUMANISME
Menekankan peran kepuasan peserta didik

dalam belajar sesuai dengan kebutuhan
(needs) yang dirasakannya.
Teori belajar Humanisme didasari pemikiran bahwa di dalam diri setiap peserta
didik terdapat sejumlah kebutuhan. Implikasi pedagogik dari teori belajar
Humanisme berkaitan dengan tingkatan kebutuhan yang ingin dipuaskan peserta
didik melalui kegiatan belajarnya. Menurut pendapat Abraham Maslow (Bourne Jr.
& Ekstrand, 1973:179), di dalam diri tiap individu terdapat sejumlah kebutuhan yang

tersusun secara berjenjang, mulai dari kebutuhan yang paling rendah tetapi mendasar
(physiological needs atau kebutuhan jasmaniah) sampai pada jenjang paling tinggi
(self actualization needs atau kebutuhan aktualisasi diri). Setiap individu mempunyai
keinginan untuk mengaktualisasi diri, yang oleh Carl R. Rogers disebut dorongan
untuk menjadi dirinya sendiri (to becoming a person). Peserta didik pun memiliki
dorongan untuk menjadi dirinya sendiri, karena di dalam dirinya terdapat
kemampuan untuk mengerti dirinya sendiri, menentukan hidupnya sendiri, dan
menangani sendiri masalah yang dihadapinya. Itulah sebabnya, dalam proses
pembelajaran yang mendidik hendaknya diciptakan kondisi pembelajaran yang
memungkinkan peserta didik secara aktif mengaktualisasi dirinya.
4-150 Unit 4
Rangkuman
Penerapan rencana pembelajaran hendaknya didasarkan pada konsep dasar

belajar dalam teori belajar (Behaviorisme, Kognitivisme,Konstruktivisme, dan
Humanisme). Masing-masing teori belajar tersebut memiliki keunggulan yang
saling melengkapi satu dengan yang lainnya. Rencana pembelajaran yang
mendidik yang telah disusun hendaknya diterapkan oleh guru berdasarkan
pada pemikiran bahwa tiap-tiap peserta didik memiliki karakteristik sendiri-
sendiri sebagai konsekuensi dari karakteristik lingkungan dari mana mereka
berasal. Belajar merupakan kegiatan yang dilakukan peserta didik bukan
untuk kepentingan guru melainkan untuk kepentingan peserta didik itu sendiri.
Setiap manusia memiliki kemampuan psikologis seperti motivasi dan
kebutuhan dalam merespon segala rangsangan belajar baik berupa informasi
maupun berupa materi pengetahuan baru. Dalam proses pembelajaran yang
mendidik, keemampuan psikologis masing-masing peserta didik perlu
diperhatikan oleh guru agar peserta didik tidak merasa dikecewakan. Apabila
peserta didik merasa upaya belajarnya berdasarkan kemampuan yang
dimilikinya terabaikan maka besar kemungkinan di dalam dirinya tidak akan
tumbuh keaktifan, motivasi, kreatifitas untuk berprestasi dalam belajarnya.
Latihan
Setelah mempelajari secara intensif materi Subunit 4.2 di atas, kerjakanlah soal-
soal berikut ini pada lembaran kertas tersendiri.
1. Di dalam menerapkan rencana pembelajaran, konsep dasar belajar menurut
teori belajar yang manakah yang paling tepat digunakan? Jelaskan jawaban
Anda!
2. Jelaskan mengapa dalam menerapkan rancangan pembelajaran yang
mendidik perlu berpusat pada peserta didik?
3. Apabila seorang murid SD/MI kelas 3 tidak dapat menjawab pertanyaan guru,
dapatkah guru langsung menuduhnya sebagai seorang anak yang tidak
belajar? Jelaskan jawaban Anda secara singkat.

1. Penerapan rancangan pembelajaran yang mendidik hendaknya berdasarkan pada
semua konsep dasar belajar, baik menurut teori belajar Behaviorisme, maupun
menurut teori belajar Kognitivisme, Konstruktivisme, dan Humanisme. Keempat
jenis teori belajar tersebut dikembangkan berdasarkan pada kenyataan bahwa
keaktifan dan kepentingan peserta didik sendiri yang menentukan keberhasilan
belajarnya.
2. Pembelajaran yang mendidik adalah pembelajaran yang berpusat pada peserta
didik karena didasari pemikiran bahwa proses belajar terjadi di dalam diri peserta
didik, bukan terletak dalam diri guru. Oleh sebab itu, guru dalam merencanakan
pembelajaran harus bertumpu pada kepentingan peserta didik, bukan pada
kepentingan guru dalam jabatan profesionalnya.
3. Tidak dapat, karena belum tentu murid yang tidak dapat menjawab pertanyaan
merupakan indikator murid tersebut tidak belajar. Apabila fenomena ini dikaji
dari sudut pandang teori belajar Kognitivisme, ada kemungkinan murid tersebut
tidak dapat menjawab pertanyaan disebabkan ketidak berhasilannya
mengakomodasi atau mengasimilasi informasi pertanyaan guru ke dalam struktur
kognitifnya.
4-152 Unit 4
Rangkuman Unit 4
Pelaksanaan proses pembelajaran yang mendidik hendaknya diarahkan untuk

membantu peserta didik berkembang secara utuh, baik dalam dimensi kognitif maupun
dalam dimensi afektif dan psikomotorik. Sesuai dengan konsep kurikulum berbasis
kompetensi (KBK), pembelajaran yang mendidik diorientasikan ke penguasaan
sejumlah kompetensi oleh peserta didik serta didasarkan pada sejumlah kaidah ilmu
kependidikan.
Salah satu kaidah ilmu kependidikan yang Anda dapat jadikan dasar pengelolaan
proses pembelajaran yang mendidik adalah teori belajar yang telah dikembangkan oleh
para ahli psikologi dan ilmu pendidikan. Dalam Unit 4 mata kuliah Belajar dan
Pembelajaran di SD/MI ini, Anda telah mempelajari secara khusus tentang rancangan
pelaksanaan pembelajaran di SD/MI yang menunjang pencapaian Kompetensi Dasar 4
(Rancangan pelaksanaan pembelajaran yang mendidik).
Konsep atau hakikat belajar menurut teori belajar yang banyak mempengaruhi
pemikiran tentang proses pembelajaran dan pendidikan (Behaviorisme, Kognitivisme,
Konstruktivisme, dan Humanisme) hendaknya menjadi pertimbangan guru dalam
menerapkan rancangan pembelajaran di kelas. Hal ini disebabkan karena masing-masing
teori belajar tersebut memiliki sudut pandang yang khas dalam menjelaskan pengertian
dan hakikat belajar dan pembelajaran, dan masing-masing saling melengkapi dan
memiliki dampak pedagogis yang relatif sama.
Oleh karena proses belajar merupakan kegiatan yang melibatkan keseluruhan
potensi psikis dan phisik peserta didik, maka pembelajaran yang mendidik harus
berpusat pada peserta didik sesuai dengan karakteristik masing-masing. Keaktifan
peserta didik harus diutamakan dalam proses pembelajaran. Peserta didik perlu didorong
untuk memiliki keberanian untuk mengemukakan pendapat, karena pada prinsipnya
peserta didik mempunyai kemampuan.

Tes Formatif Unit 4
Petunjuk:
Pilihlah salah satu kemungkinan jawaban dengan memberi tanda silang (X) pada
nomor kemungkinan yang Anda pilih paling tepat.
1. Tujuan pembelajaran yang mendidik ditetapkan berdasarkan:

a. Kurikulum yang telah ditetapkan.
b. Standar Kompetensi Lulusan mata pelajaran.
c. Materi pembelajaran yang akan diajarkan.
d. Kemampuan peserta didik.
2. Pencapaian tujuan pendidikan dalam pembelajaran yang mendidik hendaknya:
a. Direncanakan dengan baik.
b. Dilakukan oleh peserta didik sendiri.
c. Ditetapkan melalui rapat dewan guru.
d. Dilakukan secara sadar dan terencana.
3. Pada dasarnya pembelajaran yang mendidik hendaknya dilangsungkan sebagai:
a. Proses atau usaha yang dilakukan peserta didik.
b. Upaya mendidik peserta didik.
c. Kegiatan yang harus dilakukan guru.
d. Upaya mencapai tujuan pendidikan.
4. Indikator hasil belajar peserta didik dalam pembelajaran yang mendidik adalah:
a. Nilai ujian atau ulangan yang tinggi.
b. Prestasi belajar peserta didik yang membanggakan.
c. Perubahan tingkah laku peserta didik yang fungsional.
d. Peningkatan prestise sekolah menjadi sekolah favorit.
5. Dalam pelaksanaan pembelajaran yang mendidik, guru perlu berpegang pada:
a. Rencana pembelajaran yang telah disusun sebelumnya.
b. Teori belajar yang paling baik.
c. Silabus mata pelajaran.
d. Tanggung jawab profesional guru.
6. Penerapan konsep belajar dalam pembelajaran yang mendidik menurut teori
belajar Behaviorisme adalah dalam bentuk:
a. Pemberian hukuman terhadap kesalahan peserta didik.
b. Pemberian hadiah terhadap keberhasilan peserta didik.
4-154 Unit 4
c. Pemberian penekanan pada perilaku teramati peserta didik.
d. Pemberian penekanan pada penguatan peserta didik.
7. Penerapan konsep belajar dalam pembelajaran yang mendidik menurut teori
belajar Kognitivisme adalah dalam bentuk:
a. Peningkatan kemampuan menstruktur informasi dan pengetahuan baru.
b. Peningkatan kemampuan menguasai informasi dan pengetahuan baru.
c. Peningkatan kemampuan memproses informasi dan pengetahuan baru.
d. Peningkatan kemampuan mengingat informasi dan pengetahuan baru.
8. Agar dapat meningkatkan ingatan peserta didik, guru perlu:
a. Membiasakan peserta didik melakukan chunking informasi dan pengetahuan.
b. Membiasakan peserta didik menghafal informasi dan pengetahuan.
c. Membiasakan peserta didik untuk terus belajar secara sistematis.
d. Membiasakan peserta didik membaca buku materi pelajaran sebanyak
mungkin.
9. Agar peserta didik aktif dalam kegiatan belajarnya, guru perlu menciptakan:
a. Kedisiplinan dalam belajar.
b. Kondisi dan suasana belajar yang kondusif.
c. Ketaatan peserta didik dalam jadwal belajarnya.
d. Kerajinan peserta didik dalam belajar.
10. Dalam menerapkan rancangan pembelajaran yang mendidik, hal yang perlu
diperhatikan guru sesuai teori belajar Humanisme adalah:
a. Peserta didik adalah makhluk humanis.
b. Peserta didik perlu dibantu agar menjadi manusia.
c. Peserta didik memiliki kemampuan untuk belajar sendiri.
d. Peserta didik memiliki kebutuhan masing-masing.


1. a (Standar Kompetensi Lulusan mata pelajaran), karena dalam KBK seluruh
proses pembelajaran diarahkan ke penguasaan kompetensi oleh peserta didik.
2. d (Dilakukan secara sadar dan terencana), karena segala kegiatan termasuk
proses pembelajaran yang dilakukan hanya akan bisa berhasil apabila dilakukan
secara sadar dan terencana.
3. a (Proses atau usaha yang dilakukan peserta didik), karena proses pembelajaran
harus berpusat pada peserta didik.
4. c (Perubahan tingkah laku peserta didik yang fungsional), karena hasil belajar
peserta didik harus memiliki fungsi untuk menguasai keterampilan lainnya.
5. a (Rencana pembelajaran yang telah disusun sebelumnya), karena pembelajaran
yang tidak direncanakan akan sulit diukur atau dinilai keberhasilannya.
6. c (Pemberian penekanan pada perilaku teramati peserta didik), karena menurut
teori belajar Behaviorisme seseorang akan berperilaku apabila memperoleh
rangsangan. Melalui perilaku teramati inilah dapat diketahui proses mental yang
terjadi dalam diri seseorang.
7. a (Peningkatan kemampuan menstruktur informasi dan pengetahuan baru),
karena menurut teori belajar Kognitivisme seseorang akan mengakomodasi dan
mengasimilasi segala informasi dan pengetahuan dari lingkungannya. Informasi
dan pengetahuan tersebut perlu dikelompokkan sesuai dengan karakteristik
unitnya sehingga memudahkan proses menstrukturnya.
8. a (Membiasakan peserta didik melakukan chunking informasi dan pengetahuan ),
karena di dalam kegiatan chunking segala informasi dan pengetahuan
dikelompokkan sesuai unit-unitnya.
9. b (Kondisi dan suasana belajar yang kondusif), karena kondisi dan suasana
belajar turut mempengaruhi apakah peserta didik menjadi aktif atau pasif.
10. d (Peserta didik memiliki kebutuhan masing-masing), karena menurut teori
belajar Humanisme seseorang melakukan segala kegiatan dimaksudkan untuk
memenuhi kebutuhan yang dirasakannya.
4-156 Unit 4
Daftar Pustaka
Davies Ivor K, 1986. Pengelolaan Belajar. Jakarta: Rajawali Pers

Brown & Benchmark

Poespoprodjo dan Gilarso, 1989. Logika Ilmu Menalar. Bandung: Remadja Karya
Roberts, Thomas B. (Ed.). 1975. Four psychologies applied to education: Freudian,
Behavioral, Humanistic, Transpersonal. New York: Schenkman
Publishing Co.
Santrock, Jhon W. 1981. Adolescence: An Introduction. Dubuque, Iowa: Wm. C.

Brown

Slameto, 1988. Belajar dan Faktor-faktor yang Mempengaruhinya. Jakarta: Bina
Aksra
Allyn and Bacon
Sudjana N. 1988. Tuntutan Penyusunan Karya Ilmiah. Bandung: Sinar Baru
Tim Pengembangan MKDK –IKIP Semarang. 1989. Psikologi Belajar. Semarang:

IKIP Semarang Press
Travers Robert M. W. 1977. Essentials of Learning. New York: McMillan

Publishing, Co.Inc
Weiner, Bernard. 1979. A Theory of Motivation for Some Classroom Experiences.

Journal of Educational Psychology, Vol.71, No. 1, 3-25
Yelon, Stephen L & Weinstein, Grace W. 1977. A Teacher‟s World: Psychology in

the Classroom. Tokyo: McGraw-Hill
4-158 Unit 4
Glosarium
psikis.
Behavior= kata dalam bahasa Inggris yang diterjemahkan ke dalam bahasa Indonesia
sebagai “tingkah laku”. Pemikiran ahli psikologi yang lebih
memperhatikan tingkah laku sebagai representasi psikologis diistilahkan
pemikiran behaviorisme.
Cognition= kata dalam bahasa Inggris yang diterjemahkan ke dalam bahasa

Indonesia sebagai “pengertian”; dari kata ”cognition” dibentuk kata
sifat “cognitive” yang diartikan sebagai “mengerti”, yang di dalamnya
terkandung fungsi pikiran.
Constructive= kata dalam bahasa Inggris dengan asal kata “construct” yang di dalam
bahasa Indonesia diterjemahkan sebagai “gagasan” atau “konsepsi”
Humanism= kata dalam bahasa Inggris dengan asal kata “human” yang di
terjemahkan ke dalam bahasa Indonesia sebagai ”manusia”, dan
“humanism” diterjemahkan sebagai “perikemanusiaan” atau
“humanisme”.
Skema = Pola pikir atau struktur pikiran seseorang dalam memproses

(mengakomodasi atau mengasimilasi segala informasi atau pengetahuan
baru yang berasal dari lingkungan.

Ingatan = Kemampuan psikis seseorang untuk menerima, menyimpan, dan
mereproduksi segala informasi atau pengetahuan yang berasal dari
lingkungan. Kata ingatan dalam bahasa Indonesia merupakan
terjemahan dari kata bahasa Inggris yaitu memory.
4-160 Unit 4
Unit 5
PRINSIP PENILAIAN PROSES DAN HASIL
PEMBELAJARAN
Nabisi Lapono
Pendahuluan
S eorang anak ingin membuat layang-layang. Tentunya anak bersangkutan perlu

merencanakan dan menyiapkan terlebih dahulu semua bahan-bahan yang
dibutuhkan untuk membuat layang-layang tersebut. Setelah bahan sudah disiapkan,
perlu dilakukan penilaian (evaluasi) ”apakah bahan sudah sesuai dengan kebutuhan
membuat layang-layang?” dan ”apakah kualitas bahan yang disiapkan sudah sesuai
dengan kriteria untuk membuat layang yang dapat terbang tinggi?”Apabila bahan
untuk membuat layang-layang tidak dirancang, tidak disiapkan, dan tidak dipenilaian
terlebih dahulu, tentunya anak tersebut akan mengalami kesulitan menyelesaikan
pembuatan layang-layang tersebut. Demikian juga halnya dengan proses
pembelajaran yang akan Anda laksanakan, diperlukan perencanaan penilaian terlebih
dahulu secara benar.
mempelajari prinsip perencanaan penilaian proses dan hasil pembelajaran yang
mendidik. Anda akan mempelajari secara khusus tentang prinsip perencanaan
penilaian proses dan hasil pembelajaran yang mendidik berdasarkan tujuan
pembelajaran yang mendidik yang menunjang pencapaian Kompetensi Dasar 5
(Mampu menilai proses dan hasil pembelajaran yang mengacu kepada tujuan
pembelajaran). Jadi, di dalam Unit 5 ini Anda akan mempelajari 2 subunit
sebagai berikut.
Subunit 5.1 Prinsip perencanaan penilaian proses serta hasil belajar dan
pembelajaran.
5.2 Langkah perencanaan penilaian proses serta hasil belajar dan
pembelajaran.

secara garis besar prinsip-prinsip penilaian belajar dan pembelajaran serta implikasi
pedagogiknya dalam pembelajaran yang mendidik di SD/MI, dan disertai sejumlah
latihan yang harus Anda kerjakan secara individual. Setiap selesai mempelajari satu
Subunit, Anda diminta untuk mengerjakan soal latihan tersebut secara individual,
kemudian menilai sendiri hasil belajar berdasarkan rambu-rambu jawaban yang
disediakan. Sangat diharapkan, penggunaan rambu-rambu jawaban yang disediakan
pada bagian akhir tiap sub-unit bahan ajar cetak ini Anda gunakan setelah selesai
mengerjakan soal latihan, agar pemahaman yang diperoleh sesuai dengan yang
diharapkan. Hal ini perlu diperhatikan, karena keberhasilan Anda sebagai seorang
guru dalam mengpenilaian pembelajaran di SD/MI sangat ditentukan oleh
pemahaman tentang prinsip-prinsip penilaian pembelajaran dan implikasi
pedagogiknya. Oleh sebab itu, Anda diminta untuk mempelajari Unit 5 Bahan Ajar
Cetak ini mulai dari Subunit 5.1 dan 5.2 secara berturut-turut; selesaikan dahulu
secara tuntas mempelajari materi pembelajaran pada Subunit 5.1 baru berpindah pada
Subunit 5.2.
yang disediakan pada bagian akhir tiap unit bahan ajar cetak ini Anda gunakan
setelah selesai mengerjakan soal tes formatif, agar pemahaman yang diperoleh sesuai
sebagai seorang guru dalam mengpenilaian pembelajaran di SD/MI sangat ditentukan
oleh pemahaman tentang prinsip-prinsip perencanaan penilaian proses dan hasil
pembelajaran yang mendidik dan implikasi pedagogiknya.
5-162 Unit 5
Subunit 5.1
Prinsip Perencanaan Penilaian Proses serta Hasil
Belajar dan Pembelajaran
P erencanaan penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran tidak dapat
dilepaskan dari perencanaan pembelajaran itu sendiri. Penyusunan rencana
penilaian merupakan rangkaian program pendidikan dan pembelajaran yang utuh dan
merupakan satu kesatuan yang tidak dapat dipisahkan satu dengan yang lainnya.
Rencana penilaian disusun agar menjadi referensi guru dalam menyelenggarakan
penilaian keseluruhan proses pembelajaran.
Di dalam merencanakan penilaian pembelajaran perlu dipahami guru bahwa
pembelajaran yang mendidik mengandung dua kata kunci yakni, pembelajaran dan
mendidik. Kata pembelajaran memiliki konotasi aktif karena peserta didik secara
aktif melakukan kegiatan belajar dalam situasi pembelajaran yang dirancang oleh
guru, sedangkan kata mendidik mengandung konotasi proses menjadi (becoming)
seorang peserta didik secara komprehensif, baik secara pedagogi (akademik) maupun
secara personal (kepribadian), profesional (vokasional), dan secara sosial
(kewarganegaraan). Pengertian pembelajaran yang mendidik seperti dikemukakan di
atas sesuai dengan standar kompetensi lulusan satuan pendidikan (SKL-SP), standar
kompetensi lulusan kelompok mata pelajaran (SKL-KMP), dan standar kompetensi
lulusan mata pelajaran (SKL-MP) yang ditetapkan dalam Peraturan Menteri
Pendidikan Nasional (Permendiknas) Nomor 23 Tahun 2006 tentang SKL untuk
Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah.
Standar Kompetensi Lulusan Satuan Pendidikan (SKL-SP) dikembangkan

berdasarkan tujuan setiap satuan pendidikan, yakni:
1.Pendidikan Dasar, yang meliputi SD/MI/SDLB/Paket A dan
SMP/MTs/SMPLB/Paket B bertujuan: Meletakkan dasar kecerdasan,
pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia, serta keterampilan untuk hidup mandiri
dan mengikuti pendidikan lebih lanjut.
2.Pendidikan Menengah yang terdiri atas SMA/MA/SMALB/Paket C bertujuan:
Meningkatkan kecerdasan, pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia, serta
keterampilan untuk hidup mandiri dan mengikuti pendidikan lebih lanjut.
3.Pendidikan Menengah Kejuruan yang terdiri atas SMK/MAK bertujuan:
Meningkatkan kecerdasan, pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia, serta
keterampilan hidup mandiri dan mengikuti pendidikan lanjut sesuai dengan
kejuruannya
.(Lampiran Permendiknas No. 23 Tahun 2006)

Dari SKL-SP untuk satuan pendidikan dasar dan menengah seperti dikutip di
atas, dapat diketahui bahwa terdapat perbedaan tujuan yang ingin dicapai pada
masing-masing tingkat satuan pendidikan. Pada satuan pendidikan dasar, tujuan yang
ingin dicapai adalah meletakkan dasar kecerdasan, pengetahuan, kepribadian,
akhlak mulia, serta keterampilan untuk hidup mandiri dan mengikuti pendidikan
lebih lanjut, sedangkan pada satuan pendidikan menengah tujuan yang ingin dicapai
adalah meningkatkan kecerdasan, pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia, serta
keterampilan untuk hidup mandiri dan mengikuti pendidikan lebih lanjut.
Berdasarkan rumusan tujuan tingkat satuan pendidikan tersebut dapat dikatakan
bahwa pendidikan atau pembelajaran pada satuan pendidikan dasar ditekankan
pencapaian tujuan yakni meletakkan dasar sedangkan pada satuan pendidikan
menengah ditekankan pencapaian tujuan yakni meningkatkan kecerdasan,
pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia, serta keterampilan untuk hidup mandiri dan
mengikuti pendidikan lebih lanjut.
SD/MI sebagai salah satu jenis satuan pendidikan dasar, mengemban tugas
sebagai peletak dasar-dasar kecerdasan, pengetahuan, kepribadian, akhlak mulia,
serta keterampilan untuk hidup mandiri dan mengikuti pendidikan lebih lanjut.
Artinya, pembelajaran di SD/MI merupakan pembelajaran yang bertujuan
meletakkan dasar bagi pembelajaran pada tingkat satuan pendidikan lebih lanjut.
Pada prinsipnya penilaian pembelajaran di SD/MI dimaksudkan untuk
mengetahui apakah pembelajaran yang dilaksanakan benar-benar menjadi dasar
pembelajaran selanjutnya. Secara operasional, penilaian pembelajaran dilakukan
guru untuk mengukur dan mengevaluasi proses pembelajaran terutama kemajuan
perkembangan hasil belajar peserta didik sesuai dengan potensi yang dimiliki mereka
masing-masing. Hal ini hendaknya menjadi pemahaman setiap guru SD/MI, karena
penilaian pendidikan merupakan salah satu bagian dari strategi pembelajaran.
Sasaran penilaian pembelajaran hendaknya terarah pada penguasaan SKL tamatan
SD/MI itu sendiri.
Kegiatan penilaian pembelajaran dimaksudkan untuk membantu peserta

didik:
(a) menguasai kompetensi yang diharapkan, dan
(b) mengetahui tingkat penguasaan kompetensi yang diharapkan.
Oleh karena penguasaan kompetensi tersebut merupakan suatu proses, maka

penilaian pembelajaran harus mengacu pada standar kompetensi lulusan, dan tidak
5-164 Unit 5
dapat hanya mengandalkan hasil asesmen pada akhir satuan waktu tertentu (tengah
semester, akhir semester, akhir tahun ajaran, atau akhir jenjang pendidikan).
Rangkaian kegiatan penilaian pembelajaran yang mendidik:

1. Menentukan kompetensi yang akan dinilai.
2. Menjabarkan kompetensi yang akan dinilai ke dalam indikator-
indikator pencapaian kompetensi.
3. Mengumpulkan, mengolah, menganalisis, dan menginterpretasi data
berupa bukti-bukti kinerja peserta didik seperti nilai yang dicapai
dalam tugas, ulangan, atau ujian.
4. Mencocokkan bukti kinerja peserta didik yang telah diinterpretasi
dengan kriteria atau indikator pencapaian kompetensi yang telah
ditetapkan.
5. Menyusun laporan hasil penilaian pembelajaran.
Hasil penilaian pembelajaran adalah hasil analisis sejumlah fakta tentang

performance (unjuk kerja) peserta didik dalam proses penguasaan kompetensi yang
diharapkan. Fakta-fakta yang dikumpulkan, diolah, dianalisis, diinterpretasi, dan
disimpulkan merupakan jabaran kompetensi yang diharapkan (kompetensi dasar
minimal) ke dalam sejumlah sub-kompetensi beserta sejumlah indikator dan
deskriptor tertentu. Pengumpulan fakta atau bukti kinerja peserta didik mengunakan
instrumen yang disusun berdasarkan indikator pencapaian kompetensi. Instrumen
penilaian yang digunakan tersebut dapat berupa tes atau non tes, serta telah
memenuhi persyaratan reliabilitas dan validitas instrumen.
Memberi skor dan

membuat laporan
Menjabar- penilaian
kan kom- Mengumpul
Menen- petensi mengolah, Ya
tukan yang mengana-
kompe- akan Menyusun lisis, dan Kompetensi?
tensi dinilai ke instrument menginter-
yang dalam penilaian pretasi bukti Tidak
akan indikator kinerja
dinilai pencapa- peserta didik Menyusun
ian kom- rencana
petensi pembelajaran
remedial
Gambar 8 Prosedur Penilaian Pembelajaran Yang Mendidik

Standar Kompetensi Lulusan Satuan Pendidikan (SKL-SP)
SD/MI/SDLB*/Paket A
1. Menjalankan ajaran agama yang dianut sesuai dengan tahap perkembangan anak
2. Mengenal kekurangan dan kelebihan diri sendiri
3. Mematuhi aturan-aturan sosial yang berlaku dalam lingkungannya
4. Menghargai keberagaman agama, budaya, suku, ras, dan golongan sosial ekonomi
di lingkungan sekitarnya
5. Menggunakan informasi tentang lingkungan sekitar secara logis, kritis, dan kreatif
6. Menunjukkan kemampuan berpikir logis, kritis, dan kreatif, dengan bimbingan
guru/pendidik
7. Menunjukkan rasa keingintahuan yang tinggi dan menyadari potensinya
8. Menunjukkan kemampuan memecahkan masalah sederhana dalam kehidupan
sehari-hari
9. Menunjukkan kemampuan mengenali gejala alam dan sosial di lingkungan sekitar
10. Menunjukkan kecintaan dan kepedulian terhadap lingkungan
11. Menunjukkan kecintaan dan kebanggaan terhadap bangsa, negara, dan tanah air
Indonesia
12. Menunjukkan kemampuan untuk melakukan kegiatan seni dan budaya lokal
13. Menunjukkan kebiasaan hidup bersih, sehat, bugar, aman, dan memanfaatkan
waktu luang
14. Berkomunikasi secara jelas dan santun
15. Bekerja sama dalam kelompok, tolong-menolong, dan menjaga diri sendiri dalam
lingkungan keluarga dan teman sebaya
16. Menunjukkan kegemaran membaca dan menulis
17. Menunjukkan keterampilan menyimak, berbicara, membaca, menulis, dan
berhitung
.(Lampiran Permendiknas No. 23 Tahun 2006)
Untuk mencapai kompetensi lulusan satuan pendidikan SD/MI seperti dikutip di

atas, ditetapkan pula Standar Kompetensi Lulusan Kelompok Mata Pelajaran (SKL-
KMP) sesuai dengan kelompok mata pelajaran yang ditetapkan dalam Permendiknas
Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan
Menengah. Di dalam Lampiran Permendiknas No. 22 Tahun 2006 tersebut telah
dirumuskan cakupan kelompok mata pelajaran untuk satuan pendidikan dasar dan
menengah seperti tertera dalam Tabel 5 berikut ini.
5-166 Unit 5
Tabel 5. Cakupan Kelompok Mata Pelajaran
No. Kelompok Cakupan
Mata Pelajaran
1 Agama dan Kelompok mata pelajaran agama dan akhlak mulia dimaksudkan
Akhlak Mulia untuk membentuk peserta didik menjadi manusia yang beriman
dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa serta berakhlak
mulia. Akhlak mulia mencakup etika, budi pekerti, atau moral
sebagai perwujudan dari pendidikan agama.
2 Kewarganega Kelompok mata pelajaran kewarganegaraan dan kepribadian
raan dan dimaksudkan untuk peningkatan kesadaran dan wawasan peserta
Kepribadian didik akan status, hak, dan kewajibannya dalam kehidupan
bermasyarakat, berbangsa, dan bernegara, serta peningkatan kualitas
dirinya sebagai manusia.
Kesadaran dan wawasan termasuk wawasan kebangsaan, jiwa dan
patriotisme bela negara, penghargaan terhadap hak-hak asasi
manusia, kemajemukan bangsa, pelestarian lingkungan hidup,
kesetaraan gender, demokrasi, tanggung jawab sosial, ketaatan
pada hukum, ketaatan membayar pajak, dan sikap serta perilaku
anti korupsi, kolusi, dan nepotisme.
3 Ilmu Kelompok mata pelajaran ilmu pengetahuan dan teknologi pada
Pengetahuan SD/MI/SDLB dimaksudkan untuk mengenal, menyikapi, dan
dan mengapresiasi ilmu pengetahuan dan teknologi, serta menanamkan
Teknologi kebiasaan berpikir dan berperilaku ilmiah yang kritis, kreatif dan
mandiri.
4 Estetika Kelompok mata pelajaran estetika dimaksudkan untuk meningkatkan
sensitivitas, kemampuan mengekspresikan dan kemampuan
mengapresiasi keindahan dan harmoni. Kemampuan mengapresiasi
dan mengekspresikan keindahan serta harmoni mencakup apresiasi
dan ekspresi, baik dalam kehidupan individual sehingga mampu
menikmati dan mensyukuri hidup, maupun dalam kehidupan
kemasyarakatan sehingga mampu menciptakan kebersamaan yang
harmonis.
5 Jasmani, Kelompok mata pelajaran jasmani, olahraga dan kesehatan pada
Olahraga dan SD/MI/SDLB dimaksudkan untuk meningkatkan potensi fisik serta
Kesehatan menanamkan sportivitas dan kesadaran hidup sehat.

Berdasarkan cakupan SKL-KMP tersebut, di dalam Permendiknas No. 23 Tahun
2006 ditetapkan standar kompetensi lulusan untuk setiap mata pelajaran, yang Anda
telah pelajari pada Unit 3 Bahan Ajar Cetak mata kuliah Belajar dan Pembelajaran di
SD/MI. Di dalam SKL mata pelajaran tersebut terkandung kompetensi secara utuh
yang merefleksikan pengetahuan, keterampilan, dan sikap sesuai karakteristik
masing-masing mata pelajaran. Satu stándar kompetensi terdiri dari beberapa
kompetensi dasar, dan setiap kompetensi dasar dijabarkan ke dalam indikator-
indikator pencapaian hasil belajar yang dirumuskan oleh guru dengan
mempertimbangkan situasi dan kondisi sekolah/daerah masing-masing. Indikator-
indikator yang dikembangkan tersebut merupakan acuan yang digunakan untuk
menilai pencapaian kompetensi dasar bersangkutan.
Dalam merancang penilaian pembelajaran yang mendidik perlu diperhatikan
prinsip-prinsip penilaian sebagai berikut.
1. Prinsip integral dan komprehensif yakni penilaian dilakukan secara utuh dan
menyeluruh terhadap semua aspek pembelajaran, baik pengetahuan,
keterampilan, maupun sikap dan nilai.
2. Prinsip kesinambungan yakni penilaian dilakukan secara berencana, terus-
menerus dan bertahap untuk memperoleh gambaran tentang perkembangan
tingkah laku peserta didik sebagai hasil dari kegiatan belajar. Untuk
memenuhi prinsip ini, kegiatan penilaian harus sudah direncanakan
bersamaan dengan kegiatan penyusunan program semester dan dilaksanakan
sesuai dengan program yang telah disusun.
3. Prinsip objektif yakni penilaian dilakukan dengan menggunakan alat ukur
yang handal dan dilaksanakan secara objektif, sehingga dapat
menggambarkan kemampuan yang diukur.
4. Kemampuan membaca, menulis dan berhitung merupakan kemampuan
yang harus dikuasai oleh peserta didik, sehingga penguasaan terhadap ke tiga
kemampuan tersebut adalah prasyarat untuk kenaikan kelas.
5. Penilaian dilakukan dengan mengacu pada indikator-indikator dari masing-
masing kompetensi dasar dari setiap mata pelajaran.
6. Penilaian pembelajaran tematik mencakup penilaian terhadap proses dan hasil
belajar peserta didik. Penilaian proses belajar adalah upaya pemberian nilai
terhadap kegiatan pembelajaran yang dilakukan oleh guru dan peserta didik,
sedangkan penilaian hasil belajar adalah proses pemberian nilai terhadap
hasil-hasil belajar yang dicapai dengan menggunakan kriteria tertentu. Hasil
belajar tersebut pada hakekatnya merupakan kompetensi-kompetensi yang
mencakup aspek pengetahuan, keterampilan, sikap dan nilai-nilai.
5-168 Unit 5
Kompetensi tersebut dapat dikenali melalui sejumlah indikatornya yang dapat
diukur dan diamati.
7. Hasil karya atau hasil kerja peserta didik dapat digunakan sebagai bahan
masukan guru dalam mengambil keputusan.
Perlu dicatat bahwa satu jenis penilian tidak dapat mengumpulkan informasi hasil
dan kemajuan belajar peserta didik secara lengkap. Penilaian tunggal tidak cukup
untuk memberikan gambaran atau informasi tentang kemampuan, keterampilan,
pengetahuan dan sikap seseorang. Lagi pula, interpretasi hasil tes tidak mutlak dan
abadi karena anak terus berkembang sesuai dengan pengalaman belajar yang
dialaminya. Untuk itu dalam pelaksanaan penilaian kelas guru diharapkan
menggunakan beragam jenis penilaian untuk mengukur tingkat pencapaian
kompetensi peserta didik.
Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa penilaian pembelajaran
perlu direncanakan dengan baik dan menggunakan teknik penilaian yang sesuai.
Teknik penilaian yang digunakan harus disesuaikan dengan karakteristik indikator,
standar kompetensi dasar dan kompetensi dasar yang diajarkan oleh guru. Tidak
menutup kemungkinan bahwa satu indikator dapat diukur dengan beberapa teknik
penilaian, karena di dalam indikator tersebut tercakup domain kognitif, psikomotor
dan afektif.
Keberhasilan guru dalam menjabarkan kompetensi dasar minimal ke dalam
sejumlah indikator dan deskriptor secara benar dan tepat menjadi kunci
keberhasilannya dalam melakukan penilaian pendidikan atau penilaian pembelajaran
dalam mata pelajaran yang menjadi tanggung jawabnya. Proses penjabaran
kompetensi dasar minimal membutuhkan keterampilan khusus (itulah salah satu
sebabnya jabatan guru disebut jabatan profesional) dan pemahaman tentang
landasan teori tentang kompetensi itu sendiri. Misalnya, terhadap kompetensi
meyakini, memahami, dan menjalankan ajaran agama dalam kehidupan, terjabar
dalam sub-kompetensi (a) meyakini ajaran agama, (b) memahami ajaran agama,
dan (c) menjalankan ajaran agama dalam kehidupan sehari-hari; di dalam sub-
kompetensi meyakini ajaran agama terkait langsung dengan proposisi individual
untuk menetapkan sesuatu itu benar atau salah, diinginkan atau tidak diinginkan, baik
atau buruk.

Rangkuman
Penilaian proses dan hasil belajar dan pembelajaran dilakukan oleh guru
untuk memantau proses, kemajuan, perkembangan hasil belajar peserta didik
sesuai dengan potensi yang dimiliki dan kemampuan yang diharapkan secara
berkesinambungan. Penilaian juga dapat memberikan umpan balik kepada
guru agar dapat menyempurnakan perencanaan dan proses pembelajaran. Oleh
karena itu, dalam perencanaan pembelajaran guru sudah merencanakan pula
penilaian yang akan dilakukannya.
Penyusunan perencanaan, pelaksanaan proses, dan penilaian pembelajaran
merupakan rangkaian program pendidikan yang utuh, dan merupakan satu
kesatuan yang tidak bisa dipisahkan satu dengan yang lainnya. Perencanaan
penilaian pembelajaran yang mendidik diawali dengan kegiatan mengkaji
standar kompetensi lulusan dan mengidentifikasi indikator pencapaian
kompetensi dimaksud. Berdasarkan indikator pencapaian kompetensi tersebut,
guru menyusun instrumen penilaian pembelajaran. Instrumen penilaian
pembelajaran tersebut harus memenuhi persyaratan reliabilitas dan validitas
instrumen agar hasil penilaian yang diperoleh dapat digunakan sebagai umpan
balik bagi guru dalam proses pembelajaran selanjutnya.
Latihan
Setelah mempelajari secara intensif materi subunit 5.1 di atas, kerjakanlah soal-
soal berikut ini pada lembaran kertas tersendiri.
1. Jelaskan kedudukan perencanaan penilaian pembelajaran dalam
keseluruhan perencanaan pembelajaran yang mendidik!
2. Dalam merencanakan penilaian pembelajaran, sebutkan kegiatan pertama
yang harus dilakukan guru. Jelaskan jawaban Anda secara singkat!
3. Apa yang menjadi dasar penyusunan instrumen penilaian pembelajaran?
Jelaskan jawaban Anda secara singkat!
5-170 Unit 5
1. Perencanaan penilaian pembelajaran merupakan rangkaian perencanaan program
pembelajaran yang utuh, dan merupakan satu kesatuan yang tidak dapat
dipisahkan dari perencanaan pembelajaran yang mendidik.
2. Kegiatan pertama yang harus dilakukan guru dalam perencanaan penilaian
pembelajaran adalah melakukan kajian dari standar kompetensi lulusan.
Alasannya, karena penilaian pembelajaran dimaksudkan untuk mengukur taraf
pencapaian kompetensi oleh peserta didik.
3. Dasar penyusunan instrumen penilaian pembelajaran adalah indikator pencapaian
kompetensi. Jabaran indikator pencapaian kompetensi inilah yang menjadi
patokan bagi guru dalam menerapkan bentuk dan item penilaian pembelajaran
yang akan dilakukannya.

Subunit 5.2
Langkah Perencanaan Penilaian Proses serta Hasil
P enilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran merupakan implementasi

Peraturan Pemerintah (PP) Nomor 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional
Pendidikan (SNP). Penetapan SNP tersebut membawa implikasi terhadap model dan
teknik penilaian pembelajaran yang mendidik. Perencanaan penilaian proses serta
hasil belajar dan pembelajaran mencakup penilaian eksternal dan penilaian internal.
Penilaian eksternal merupakan penilaian yang dilakukan oleh pihak lain yang tidak
melaksanakan proses pembelajaran. Penilaian eksternal dilakukan oleh suatu
lembaga, baik dalam maupun luar negeri dimaksudkan antara lain untuk pengendali
mutu. Sedangkan penilaian internal adalah penilaian yang direncanakan dan
dilakukan oleh guru pada saat proses pembelajaran berlangsung, dengan maksud
untuk mengetahui hasil belajar peserta didik terhadap penguasaan kompetensi yang
diajarkan oleh guru. Tujuannya adalah untuk menilai tingkat pencapaian kompetensi
peserta didik yang dilaksanakan pada saat pembelajaran berlangsung dan akhir
pembelajaran.
Langkah perencanaan penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran
mencakup rencana penilaian proses pembelajaran dan rencana penilaian hasil belajar
peserta didik. Rencana penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran
merupakan rancangan penilaian yang akan dilakukan oleh guru untuk memantau
proses, kemajuan, perkembangan hasil belajar peserta didik sesuai dengan potensi
yang dimiliki dan kemampuan yang diharapkan secara berkesinambungan. Penilaian
belajar dan pembelajaran juga dapat memberikan umpan balik kepada guru agar
dapat menyempurnakan perencanaan dan proses pembelajaran. Dengan kata lain,
penyusunan perencanaan, pelaksanaan proses, dan penilaian merupakan rangkaian
program pendidikan yang utuh, dan merupakan satu kesatuan yang tidak bisa
dipisahkan satu dengan yang lainnya. Penilaian belajar dan pembelajaran perlu
direncanakan dengan baik agar hasil penilaian tersebut dapat digunakan untuk:
(a) mengetahui tingkat pencapai kompetensi selama dan setelah proses
pembelajaran berlangsung;
(b) memberikan umpan bali bagi peserta didik agar mengetahui kekuatan dan
kelemahannya dalam proses pencapaian kompetensi;
5-172 Unit 5
(c) memantau kemajuan dan mendiagnosis kesulitan belajar yang dialami peserta
didik sehingga dapat dilakukan pengayaan dan remedial;
(d) Memberikan umpan balik bagi guru dalam memperbaiki metode, pendekatan,
kegiatan, dan sumber belajar yang digunakan;
(e) memberikan piliha alternatif penilaian kepada guru;
(f) memberikan informasi kepada orang tua dan komite sekolah tentang
efektivitas pendidikan.
Di dalam perencanaan penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran
tersebut perlu dipertimbangkan fungsi penilaian pembelajaran, yakni sebagai berikut.
1. Menggambarkan sejauhmana seorang peserta didik telah menguasai suatu
kompetensi.
2. Mengevaluasi hasil belajar peserta didik dalam rangka membantu peserta
didik memahami dirinya, membuat keputusan tentang langkah berikutnya,
baik untuk pemilihan program, pengembangan kepribadian maupun untuk
penjurusan (sebagai bimbingan).
3. Menemukan kesulitan belajar dan kemungkinan prestasi yang bisa
dikembangkan peserta didik dan sebagai alat diagnosis yang membantu guru
menentukan apakah seseorang perlu mengikuti remedial atau pengayaan.
4. Menemukan kelemahan dan kekurangan proses pembelajaran yang sedang
berlangsung guna perbaikan proses pembelajaran berikutnya.
5. Sebagai kontrol bagi guru dan sekolah tentang kemajuan perkembangan
peserta didik.
Di samping itu, perencanaan penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran
yang mendidik harus sesuai dengan prinsip-prinsip penilaian, antara lain:
1. Prinsip Validitas.
Validitas berarti menilai apa yang seharusnya dinilai dengan menggunakan
alat yang sesuai untuk mengukur kompetensi. Dalam mata pelajaran
pendidikan jasmani, olahraga dan kesehatan, misalnya kompetensi
”mempraktikkan gerak dasar jalan...”, maka penilaian valid apabila
mengunakan penilaian unjuk kerja. Jika menggunakan tes tertulis maka
penilaian tidak valid.
2. Prinsip Reliabilitas.
Reliabilitas berkaitan dengan konsistensi (keajegan) hasil penilaian. Penilaian
yang reliable (ajeg) memungkinkan perbandingan yang reliable dan
menjamin konsistensi. Misal, guru menilai dengan unjuk kerja, penilaian
akan reliabel jika hasil yang diperoleh itu cenderung sama bila unjuk kerja itu
dilakukan lagi dengan kondisi yang relatif sama. Untuk menjamin penilaian

yang reliabel petunjuk pelaksanaan unjuk kerja dan penskorannya harus
jelas.
3. Prinsip Menyeluruh.
Penilaian harus dilakukan secara menyeluruh mencakup seluruh domain yang
tertuang pada setiap kompetensi dasar. Penilaian harus menggunakan
beragam cara dan alat untuk menilai beragam kompetensi peserta didik,
sehingga tergambar profil kompetensi peserta didik.
4. Prinsip Berkesinambungan.
Penilaian dilakukan secara terencana, bertahap dan terus menerus untuk
memperoleh gambaran pencapaian kompetensi peserta didik dalam kurun
waktu tertentu.
5. Prinsip Obyektif.
Penilaian harus dilaksanakan secara obyektif. Untuk itu, penilaian harus adil,
terencana, dan menerapkan kriteria yang jelas dalam pemberian skor.
6. Prinsip Mendidik.
Proses dan hasil penilaian dapat dijadikan dasar untuk memotivasi,
memperbaiki proses pembelajaran bagi guru, meningkatkan kualitas belajar
dan membina peserta didik agar tumbuh dan berkembang secara optimal.
Untuk mengumpulkan informasi tentang kemajuan belajar peserta didik dapat
dilakukan beragam teknik, baik berhubungan dengan proses belajar maupun hasil
belajar. Teknik mengumpulkan informasi tersebut pada prinsipnya adalah cara
penilaian kemajuan belajar peserta didik terhadap pencapaian standar kompetensi
dan kompetensi dasar. Penilaian statu kompetensi dasar dilakukan berdasarkan
indikator-indikator pencapaian hasil relajar, baik berupa domain kognitif, afektif,
maupun psikomotor. Ada tujuh teknik yang dapat digunakan, yaitu penilaian unjuk
kerja, penilaian sikap, penilaian tertulis, penilaian proyek, penilaian produk,
penilaian portofolio, dan penilaian diri.
1. Penilaian Unjuk Kerja

Penilaian unjuk kerja merupakan penilaian yang dilakukan dengan mengamati
kegiatan peserta didik dalam melakukan sesuatu. Penilaian ini cocok digunakan
untuk menilai ketercapaian kompetensi yang menuntut peserta didik melakukan
tugas tertentu seperti: praktek di laboratorium, praktek sholat, praktek olahraga,
bermain peran, memainkan alat musik, bernyanyi, membaca puisi atau deklamasi,
dan lain-lain. Di dalam merencanakan penilaian pembelajaran dengan teknik
penilaian unjuk kerja perlu dipertimbangkan hal-hal berikut:
5-174 Unit 5
langkah-langkah kinerja yang diharapkan dilakukan peserta didik untuk
menunjukkan kinerja dari suatu kompetensi.
Kelengkapan dan ketepatan aspek yang akan dinilai dalam kinerja tersebut.
kemampuan-kemampuan khusus yang diperlukan untuk menyelesai-kan tugas.
Upayakan kemampuan yang akan dinilai tidak terlalu banyak, sehingga semua
dapat diamati.
kemampuan yang akan dinilai diurutkan berdasarkan urutan pengamatan.
Pengamatan unjuk kerja perlu dilakukan dalam berbagai konteks untuk
menetapkan tingkat pencapaian kemampuan tertentu. Untuk menilai kemampuan
lompat jauh peserta didik, misalnya dilakukan pengamatan atau observasi yang
beragam, seperti: teknik mengambil awalan, teknik tumpuan, sikap/posisi tubuh saat
di udara, teknik mendarat. Dengan demikian, gambaran kemampuan peserta didik
akan lebih utuh. Untuk mengamati unjuk kerja peserta didik dapat menggunakan alat
atau instrumen berikut:
a). Daftar Cek (Check-list)
Penilaian unjuk kerja dapat dilakukan dengan menggunakan daftar cek (ya-
tidak). Penilaian unjuk kerja yang menggunakan daftar cek, peserta didik
mendapat nilai bila kriteria penguasaan kompetensi tertentu dapat diamati oleh
penilai. Jika tidak dapat diamati, peserta didik tidak memperoleh nilai.
Kelemahan cara ini adalah penilai hanya mempunyai dua pilihan mutlak,
misalnya benar-salah, dapat diamati-tidak dapat diamati. Dengan demikian tidak
terdapat nilai tengah, namun daftar cek lebih praktis digunakan mengamati
subjek dalam jumlah besar. Berikut contoh daftar cek.
Contoh checklists
Penilaian Lompat Jauh Gaya Menggantung
(Menggunakan Daftar Tanda Cek)
Nama peserta didik: ________ Kelas: _____
No. Aspek Yang Dinilai Baik Tidak baik
1. Teknik awalan
2. Teknik tumpuan
3. Sikap/posisi tubuh saat di udara
4. Teknik mendarat
Skor yang dicapai
Skor maksimum

b). Skala Penilaian (Rating Scale)
Penilaian unjuk kerja yang menggunakan skala penilaian memungkinkan penilai
memberi nilai tengah terhadap penguasaan kompetensi tertentu, karena
pemberian nilai secara kontinum di mana pilihan kategori nilai lebih dari dua.
Skala penilaian terentang dari tidak sempurna sampai sangat sempurna.
Misalnya: 1 = tidak kompeten, 2 = cukup kompeten, 3 = kompeten dan 4 =
sangat kompeten.
Contoh rating scales
Penilaian Lompat Jauh Gaya Menggantung
(Menggunakan Skala Penilaian)
Nama Peserta didik: ________ Kelas: _____

No Aspek Nilai
Yang Dinilai 1 2 3 4
1. Teknik awalan
2. Teknik tumpuan
3. Sikap/posisi tubuh saat di udara
4. Teknik mendarat
Jumlah
Skor Maksimum 16
Keterangan penilaian:
1 = tidak kompeten
2 = cukup kompeten
3 = kompeten
4 = sangat kompeten
Jika seorang peserta didik memperoleh skor 16 dapat ditetapkan

”sangat kompeten”. Dan seterusnya sesuai dengan jumlah skor
perolehan.
5-176 Unit 5
Contoh Penilaian Unjuk Kerja:
Mata Pelajaran : Matematika
Kelas/Semester: II / 1
N Standar Kompetensi Indikator Aspek Tehnik

o Kompeten Dasar penilaian
si
1 Mengguna Menggunakan Peserta didik Geometri Penilai
kan alat ukur tidak menyebutkan macam- dan an
pengukur- baku dan baku macam alat ukur pengukur- Kinerja
an waktu, (cm, m) yang panjang tidak baku an Test
panjang, sering dalam kehidupan tertulis
dan berat digunakan sehari-hari (jengkal,
dalam depa, langkah kaki dll.).
pemecahan Peserta didik dapat
masalah. menggunakan alat ukur
tidak baku ( jengkal,
depa, pecak (panjang
telapak kaki) langkah
kaki dll.).
Peserta didik
menyebutkan alat ukur
baku (cm, m) yang
biasa digunakan dalam
Peserta didik dapat
menggunakan alat ukur
baku Peserta didik
dapat menggunakan
alat ukur baku .
Peserta didik dapat
menarik kesimpulan
bahwa pengukuran
dengan alat ukur tudak
baku hasilnya berbeda.

Contoh Penilaian Kinerja
Jenis tugas : Catatlah hasil kerja pada laporan hasil kerja
Lakukan kegiatan di bawah ini secara individu .

1. Ukurlah panjang mejamu dengan jengkal!
2. Ukurlah lebar mejamu dengan jengkal!
3. Ukurlah panjang buku matematika dengan penggaris!
4. Ukurlah lebar buku matematika dengan penggaris!
5. Ukurlah lebar mejamu dengan penggaris!
Contoh Format Penilaian Kinerja
Nama Nomor Soal … Hasil akhir

peserta
didik
1 2 3 4 5
8 8 9 10 10 45 : 5 = 9
Adi
Berti 7 8 10 8 8 41 : 5 = 8,2
Candra 6 7 8 8 8 37 : 5 = 7,4
Dini 4 5 7 5 4 25 : 5 = 5
Catatan:
Rentang skor 0 – 10 (Kriteria Ketuntasan Minimal 60)
Keterangan:
Berdasarkan hasil penilaian di atas Adi , Budi , dan Candra dapat
dinyatakan telah mencapai Ketuntasan , sehingga dapat
melanjutkan ke KD berikutnya.
Berdasarkan hasil penilaian di atas Danu belum dapat mencapai
Ketuntasan , sehingga harus diberikan remedial untuk mencapai
batas minimal ketuntasan.
5-178 Unit 5
Mata Pelajaran : Seni dan Budaya (Seni Musik)
Kelas/Semester : IV/1
Standar Kompetensi Teknik
No. Indikator Aspek
Kompetensi Dasar Penilaian
1. Mengekspresi Menyiap- Mendemonstrasikan Seni Unjuk
diri melalui kan per- bermain alat musik Musik Kerja
karya seni mainan alat ritmis dengan Sikap
musik. musik ritmis teknik yang benar.
Mendemonstrasikan
bermain alat musik
ritmis campuran.
Mendemonstrasikan
bernyanyi dan
bermain alat musik
ritmis.
Penilaian Unjuk Kerja.
A. Soal.
1. Mainkanlah salah satu alat musik ritmis dengan teknik yang
benar.
B. Bentuk Penilaian Unjuk Kerja
Permainan alat musik ritmis.
Teknik
Nama
Penampilan bermain Harmoni
No Peserta Skor Nilai
alat musik
didik
1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 Yuri ● ● ● 90 100
MR
2 Refi MR ● ● ● 70 77
3 Yundi ● ● ● 80 88
AM
4
5

Keterangan Penilaian.
Skor Maksimum = 90
Konversi Nilai: Skor Yang didapat X 100 = ............
Skor Maksimum
Kriteria Dalam Penilaian.
Penampilan.
3. Penampilan sempurna.
2. Penampilan baik, tetapi masih kaku, kurang luwes.
1. Penampilan tidak sempurna, sering membelakangi penonton.
Teknik Bermain alat musik ritmis.

3. Teknik bermain alat musik sempurna.
2. Bermain alat musik dengan teknik sempurna, tetapi masih ada
yang kurang sempurna.
1. Bermain alat musik dengan teknik tidak sempurna.
Harmoni/Aransemen.
3. Keserasian nada dengan teknik permainan alat musik
sempurna.
2. Keserasian nada dengan teknik permainan alat musik ritmis
masih ada yang kurang sempurna.
1. Keserasian nada dan permainan alat musik ritmis kurang
sempurna.

A. Soal.
2. Mainkanlah alat musik ritmis campuran dengan teknik yang
benar.

Permainan alat musik ritmis campuran.
Teknik
Nama
No Penampilan bermain Harmoni
Peserta Skor Nilai
. alat musik
didik
1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 Yuri MR ● ● ● 90 100
2 Refi MR ● ● ● 70 77
5-180 Unit 5
3 Yundi ● ● ● 80 88
AM
4
5
Skor Maksimum = 90
Skor Maksimum
Penampilan.
Teknik Bermain alat musik ritmis.

3. Teknik bermain alat musik ritmis campuran sempurna.
2. Bermain alat musik ritmis campuran dengan teknik sempurna,
tetapi masih ada yang kurang sempurna.
1. Bermain alat musik ritmis campuran dengan teknik tidak
sempurna.
Harmoni.
campuran sempurna.
campuran masih ada yang kurang sempurna.
1. Keserasian nada dan permainan alat musik ritmis campuran
kurang sempurna.

A. Soal.
3. Nyanyikanlah salah lagu pilihan dengan iringan alat musik
ritmis.

Bernyanyi dan bermain alat musik ritmis.
Teknik
Nama bernyanyi
No Penampilan Harmoni
Peserta dan bermain Skor Nilai
.
didik alat musik
1 2 3 1 2 3 1 2 3
1 Yuri ● ● ● 90 100
MR
2 Refi MR ● ● ● 70 77
3 Yundi ● ● ● 80 88
AM
4
5
Skor Maksimum = 90
Skor Maksimum

Penampilan.
Teknik bernyanyi dan bermain alat musik ritmis.

3. Teknik bernyanyi dengan iringan alat musik ritmis sempurna.
5-182 Unit 5
2. Teknik bernyanyi dengan iringan alat musik ritmis masih ada
yang kurang sempurna.
1. Teknik bernyanyi dengan iringan alat musik kurang sempurna.
Harmoni.
sempurna.
2. Keserasian nada dengan teknik permainan alat musik ritmis masih
ada yang kurang sempurna.
1. Keserasian nada dan permainan alat musik ritmis kurang
sempurna.
2. Penilaian Sikap
Sikap bermula dari perasaan (suka atau tidak suka) yang terkait dengan
kecenderungan seseorang dalam merespon sesuatu/objek. Sikap juga sebagai
ekspresi dari nilai-nilai atau pandangan hidup yang dimiliki oleh seseorang. Sikap
dapat dibentuk, sehingga terjadinya perilaku atau tindakan yang diinginkan.
Sikap terdiri dari tiga komponen, yakni: afektif, kognitif, dan konatif. Komponen
afektif adalah perasaan yang dimiliki oleh seseorang atau penilaiannya terhadap
sesuatu objek. Komponen kognitif adalah kepercayaan atau keyakinan seseorang
mengenai objek. Adapun komponen konatif adalah kecenderungan untuk berperilaku
atau berbuat dengan cara-cara tertentu berkenaan dengan kehadiran objek sikap.
Secara umum, objek sikap yang perlu dinilai dalam proses pembelajaran berbagai
mata pelajaran adalah sebagai berikut.
Sikap terhadap materi pelajaran. Peserta didik perlu memiliki sikap positif
terhadap mata pelajaran. Dengan sikap`positif dalam diri peserta didik akan
tumbuh dan berkembang minat belajar, akan lebih mudah diberi motivasi, dan
akan lebih mudah menyerap materi pelajaran yang diajarkan.
Sikap terhadap guru/pengajar. Peserta didik perlu memiliki sikap positif
terhadap guru. Peserta didik yang tidak memiliki sikap positif terhadap guru
akan cenderung mengabaikan hal-hal yang diajarkan. Dengan demikian, peserta
didik yang memiliki sikap negatif terhadap guru/pengajar akan sukar menyerap
materi pelajaran yang diajarkan oleh guru tersebut.
Sikap terhadap proses pembelajaran. Peserta didik juga perlu memiliki sikap
positif terhadap proses pembelajaran yang berlangsung. Proses pembelajaran
mencakup suasana pembelajaran, strategi, metodologi, dan teknik pembelajaran
yang digunakan. Proses pembelajaran yang menarik, nyaman dan

menyenangkan dapat menumbuhkan motivasi belajar peserta didik, sehingga
dapat mencapai hasil belajar yang maksimal.
Sikap berkaitan dengan nilai atau norma yang berhubungan dengan suatu
materi pelajaran. Misalnya kasus atau masalah lingkungan hidup, berkaitan
dengan materi Biologi atau Geografi. Peserta didik juga perlu memiliki sikap
yang tepat, yang dilandasi oleh nilai-nilai positif terhadap kasus lingkungan
tertentu (kegiatan pelestarian/kasus perusakan lingkungan hidup). Misalnya,
peserta didik memiliki sikap positif terhadap program perlindungan satwa liar.
Dalam kasus yang lain, peserta didik memiliki sikap negatif terhadap kegiatan
ekspor kayu glondongan ke luar negeri.
Penilaian sikap dapat dilakukan dengan beberapa cara atau teknik. Teknik-teknik
tersebut antara lain: observasi perilaku, pertanyaan langsung, dan laporan pribadi.
Teknik-teknik tersebut secara ringkas dapat diuraikan sebagai berikut.
a). Observasi perilaku
Perilaku seseorang pada umumnya menunjukkan kecenderungan seseorang
dalam sesuatu hal. Misalnya orang yang biasa minum kopi dapat dipahami
sebagai kecenderungannya yang senang kepada kopi. Oleh karena itu, guru
dapat melakukan observasi terhadap peserta didik yang dibinanya. Hasil
observasi dapat dijadikan sebagai umpan balik dalam pembinaan.
Observasi perilaku di sekolah dapat dilakukan dengan menggunakan buku
catatan khusus tentang kejadian-kejadian berkaitan dengan peserta didik
selama di sekolah.
Contoh halaman sampul Buku Catatan Harian:
BUKU CATATAN HARIAN TENTANG PESERTA DIDIK

( nama sekolah )
Mata Pelajaran : ___________________

Kelas : ___________________
Tahun Pelajaran : ___________________
Nama Guru : ___________________
Jakarta, 2006
5-184 Unit 5
Contoh isi Buku Catatan Harian:
No. Hari/ Nama Kejadian Tindak Lanjut

Tanggal peserta didik
1 Rabu , Banu dan Keduanya Didamaikah dan
2 Mei 2007 Andra bertengkar masing – masing
akibat dari menyadari
kurangnya saling kesalahannya .
menjaga emosi
saat bermain
2 Sabtu, bola.
23 Mei 2007 Rahmawati
Menolong murid
Kelas I yang
terjatuh dan
terluka pada
lututnya untuk
dibawa ke
Ruang UKS.
Kolom kejadian diisi dengan kejadian positif maupun negatif. Catatan dalam
lembaran buku tersebut, selain bermanfaat untuk merekam dan menilai
perilaku peserta didik sangat bermanfaat pula untuk menilai sikap peserta
didik serta dapat menjadi bahan dalam penilaian perkembangan peserta didik
secara keseluruhan.
Selain itu, dalam observasi perilaku dapat juga digunakan daftar cek yang
memuat perilaku-perilaku tertentu yang diharapkan muncul dari peserta didik
pada umumnya atau dalam keadaan tertentu.

Contoh Format Penilaian Sikap dalam praktek IPA :
Perilaku
No. Nama Bekerja Berini- Penuh Bekerja Nilai Keterangan
sama siatif Perhatian sistematis
1. Ruri
2. Tono
3. ....
4. ....
Catatan:
a. Kolom perilaku diisi dengan angka yang sesuai dengan kriteria
berikut.
1 = sangat kurang
2 = kurang
3 = sedang
4 = baik
5 = amat baik
b.Nilai merupakan jumlah dari skor-skor tiap indikator perilaku
c. Keterangan diisi dengan kriteria berikut
1). Nilai 18-20 berarti amat baik
2). Nilai 14-17 berarti baik
3). Nilai 10-13 berarti sedang
4). Nilai 6-9 berarti kurang
5). Nilai 0-5 berarti sangat kurang
Contoh Penilaian Sikap:
Mata pelajaran : Pendidikan Kewarganegaraan

Kelas / Semester : IV / 2
No SKL KD Indikator Aspek Penilaia

n
1 Menun- Menentu 1.Menjelaskan pengertian Penerap Tetulis
jukkan kan sikap globalisasi an Pengama
sikap pengaruh 2.Mendeskripsikan sikap-sikap tan -
5-186 Unit 5
No SKL KD Indikator Aspek Penilaia
n
terhadap globali- yang sesuai dengan kepribadian sikap .
globalisa sasi yang Indonesia.
si yang terjadi di 3. Menyebutkan contoh pengaruh
terjadi di lingkung- positif dari globalisasi .
lingkung annya.
4. Menyebutkan contoh pengaruh
annya negatif dari globalisasi.
5. Menunjukkan sikap dan
perilaku yang sesuai dengan
kepribadian Indonesia
Contoh Format Pengamatan Sikap .
No. Aspek Skor

Yang Diamati A B C D E Jumlah
1 Memilih model pakaian ……. …… ……. ……. … …….
….
3 Menonton acara TV ……. …… ……. ……. … …….
kesukaannya . ….
4 Kebiasaan/Sikap terhadap ……. …… ……. ……. … …….
orang tua ketika akan ….
berangkat ke sekolah dan
pulang sekolah .
5 Turur kata dalam kehidupan ……. …… ……. ……. … …….
sehari-hari. ….
Jumlah Nilai ……. …… ……. ……. … …….
….
Nilai Rata rata ……. …… ……. ……. … …….
….
Keterangan Skor:
A ( 91 – 100 ) = Selalu bersikap sesuai dengan kepribadian Indonesia
B ( 81 – 90 ) = Kadang – kadang bersikap sesuai dengan kepribadian
Indonesia .

C ( 71 – 80 ) = Jarang sekali bersikap sesuai dengan kepribadian Indonesia .
D (61 – 70 ) = Tidak pernah bersikap sesuai dengan kepribadian Indonesia .
E ( 51 – 60 ) = Sikap dan perilakunya tidak sopan
Mata Pelajaran : Seni dan Budaya (Seni Musik)

Kelas/Semester : IV/1
Standar Kompetensi Teknik

No. Indikator Aspek
1ompetensi Dasar Penilaian
1. Mengekspresi Menyiapkan Mendemonstrasikan Seni Unjuk
diri melalui permainan bermain alat musik Musik Kerja
karya seni alat musik ritmis dengan Sikap
musik. ritmis teknik yang benar.
Mendemonstrasikan
bermain alat musik
ritmis campuran.
Mendemonstrasikan
bernyanyi dan
bermain alat musik
ritmis.
Perilaku
N Kete-
N a m a Kedisip Tanggung Berini Kerja- Penuh Skor Nilai
o. rangan
-linan Jawab siatif sama Perhatian
1 Yuri 5 5 5 5 5 25 10 Sangat
MR 0 Baik
2 Refi 4 4 5 5 5 23 92 Sangat
MR Baik
3 Yundi 5 5 4 4 4 22 88 Baik
4 Herla 3 3 3 2 3 11 44 Kurang
mbang
5
5-188 Unit 5
Keterangan.
1 = sangat kurang
2 = kurang
3 = Cukup
4 = baik
5 = amat baik
Skor maksimum = 25.
Konversi Nilai : Skor Yang didapat X 100 = N

Skor Maksimum
Keterangan diisi dengan kriteria.

1. Nilai = 10 – 29. Sangat Kurang
2. Nilai = 30 – 49. Kurang
3. Nilai = 50 – 69. Cukup
4. Nilai = 70 – 89. Baik
5. Nilai = 90 – 100. Sangat Baik.
b). Pertanyaan langsung

Kita juga dapat menanyakan secara langsung tentang sikap seseorang
berkaitan dengan sesuatu hal. Misalnya, bagaimana tanggapan peserta didik
tentang kebijakan yang baru diberlakukan di sekolah mengenai "Peningkatan
Ketertiban".
Bererdasarkan jawaban dan reaksi lain yang tampil dalam memberi jawaban
dapat dipahami sikap peserta didik itu terhadap objek sikap. Dalam penilaian
sikap peserta didik di sekolah, guru juga dapat menggunakan teknik ini dalam
menilai sikap dan membina peserta didik.
Contoh: Guru melemparkan pertanyaan kepada peserta didik, “Apa yang
harus kalian lakukan untuk menjaga ketertiban kelas kita? “
Dari pertanyaan tersebut masing – masing peserta didik akan memberikan
jawaban yang berwariasi baik dari segi jumlah maupun kualitas jawabannya.
Contoh penilaiannya:
1. Jika jawabannya lebih dari 5 dan berbobot diberi nilai 81-100
2. Jika jawabannya 3-4 diberi nilai 71 – 80
3. Jika jawabannya 2 – 3 diberi nilai 50 – 70
4. Jika tidak menjawab sama sekali diberi nilai 0

c). Laporan pribadi
Melalui penggunaan teknik ini di sekolah, peserta didik diminta membuat
ulasan yang berisi pandangan atau tanggapannya tentang suatu masalah,
keadaan, atau hal yang menjadi objek sikap. Misalnya, peserta didik diminta
menulis pandangannya tentang "Kerusuhan Antaretnis" yang terjadi akhir-
akhir ini di Indonesia. Dari ulasan yang dibuat oleh peserta didik tersebut
dapat dibaca dan dipahami kecenderungan sikap yang dimilikinya.
3. Penilaian Tertulis
Penilaian secara tertulis dilakukan dengan tes tertulis. Tes Tertulis merupakan tes
dimana soal dan jawaban yang diberikan kepada peserta didik dalam bentuk tulisan.
Dalam menjawab soal peserta didik tidak selalu merespon dalam bentuk menulis
jawaban tetapi dapat juga dalam bentuk yang lain seperti memberi tanda, mewarnai,
menggambar dan lain sebagainya. Penilaian pembelajaran yang dilakukan dalam
bentuk penilaian tertulis dapat menggunakan bentuk soal yaitu:
a). Soal dengan memilih jawaban
pilihan ganda
dua pilihan (benar-salah, ya-tidak)
menjodohkan
b). Soal dengan mensuplai-jawaban.
isian singkat atau melengkapi
uraian terbatas
uraian obyektif / non obyektif
uraian terstruktur / nonterstruktur .
Dari berbagai alat penilaian tertulis, tes memilih jawaban benar-salah, isian
singkat, dan menjodohkan merupakan alat yang hanya menilai kemampuan berpikir
rendah, yaitu kemampuan mengingat (pengetahuan). Tes pilihan ganda dapat
digunakan untuk menilai kemampuan mengingat dan memahami. Pilihan ganda
mempunyai kelemahan, yaitu peserta didik tidak mengembangkan sendiri
jawabannya tetapi cenderung hanya memilih jawaban yang benar dan jika peserta
didik tidak mengetahui jawaban yang benar, maka peserta didik akan menerka. Hal
ini menimbulkan kecenderungan peserta didik tidak belajar untuk memahami
pelajaran tetapi menghafalkan soal dan jawabannya. Selain itu pilihan ganda kurang
mampu memberikan informasi yang cukup untuk dijadikan umpan balik guna
mendiagnosis atau memodifikasi pengalaman belajar. Karena itu kurang dianjurkan
pemakaiannya dalam penilaian kelas.
5-190 Unit 5
Tes tertulis bentuk uraian adalah alat penilaian yang menuntut peserta didik
untuk mengingat, memahami, dan mengorganisasikan gagasannya atau hal-hal yang
sudah dipelajari. Peserta didik mengemukakan atau mengekspresikan gagasan
tersebut dalam bentuk uraian tertulis dengan menggunakan kata-katanya sendiri. Alat
ini dapat menilai berbagai jenis kompetensi, misalnya mengemukakan pendapat,
berpikir logis, dan menyimpulkan. Kelemahan alat ini antara lain cakupan materi
yang ditanyakan terbatas.
Dalam menyusun instrumen penilaian tertulis perlu dipertimbangkan hal-hal
berikut.
materi, misalnya kesesuian soal dengan kompetensi dasar dan indikator
pencapaian pada kurikulum tingkat satuan pendidikan;
konstruksi, misalnya rumusan soal atau pertanyaan harus jelas dan tegas.
bahasa, misalnya rumusan soal tidak menggunakan kata/ kalimat yang
menimbulkan penafsiran ganda.
kaidah penulisan , harus berpedoman pada kaidah penulisan soal yang baku
dari berbagai bentuk soal penilaian .
Contoh Penilaian Tertulis:

Mata Pelajaran : Matematika
Kelas/Semester : II / 1

o Kompetensi Dasar penilaia
n
1 Menggu- Mengguna Peserta didik Geometr Penilai
nakan kan alat menyebutkan macam- i dan an
pengukur tidak macam alat ukur panjang penguku Kinerja
ukuran baku dan tidak baku dalam ran Test
waktu, baku (cm, kehidupan sehari-hari ( tertulis
panjang, m) yang jengkal, depa, langkah
dan berat sering kaki, dll.). Contoh
dalam pe- digunakan Peserta didik dapat alat
mecahan menggunakan alat ukur penilaian
masalah. tidak baku (jengkal, terlampir
depa, pecak (panjang .
telapak kaki), langkah

o Kompetensi Dasar penilaia
n
kaki, dll.).
Peserta didik
menyebutkan alat ukur
baku (cm, m) yang biasa
digunakan dalam
Peserta didik dapat
baku Peserta didik dapat
baku .
Peserta didik dapat
menarik kesimpulan
bahwa pengukuran
dengan alat ukur tudak
baku hasilnya berbeda.
Bentuk Piliahan Ganda.

Berilah tanda silang pada huruf di depan jawaban yang paling tepat ! Skor :
Setiap jawaban benar diberi nilai 1 .
1. Yang termasuk alat ukur tidak baku yaitu ….
a. meter b.centimeter c.jengkal
2. Yang termasuk alat ukur baku ialah ….
a. cm b. depa c.langkah kaki
Bentuk Isian.
Isilah titik-titik di bawah ini dengan jawaban yang singkat dan tepat ! Skor
:Setiap jawaban benar diberi nilai 2.
1. Satuan panjang Centimeter dan Meter adalah contoh alat ukur .......
2. Satuan panjang langkah kaki , depa dan jengkal termasuk alat ukur ….
3. Karena menggunakan alat ukur tidak baku , maka hasil pengukurannya ….
Penilaian:
Nilai = Banyak jawaban benar
Banyak soal x 100
5-192 Unit 5
4. Penilaian Proyek
Penilaian proyek merupakan kegiatan penilaian terhadap suatu tugas yang harus
diselesaikan dalam periode/waktu tertentu. Tugas tersebut berupa suatu investigasi
sejak dari perencanaan, pengumpulan data, pengorganisasian, pengolahan dan
penyajian data. Penilaian proyek dapat digunakan untuk mengetahui pemahaman,
kemampuan mengaplikasikan, kemampuan penyelidikan dan kemampuan
menginformasikan peserta didik pada mata pelajaran tertentu secara jelas.
Dalam merencanakan penilaian pembelajaran yang mendidik dalam bentuk
penilaian proyek setidaknya ada 3 (tiga) hal yang perlu dipertimbangkan yaitu:
Kemampuan pengelolaan
Kemampuan peserta didik dalam memilih topik, mencari informasi dan
mengelola waktu pengumpulan data serta penulisan laporan.
Relevansi
Kesesuaian dengan mata pelajaran, dengan mempertimbangkan tahap
pengetahuan, pemahaman dan keterampilan dalam pembelajaran.
Keaslian
Proyek yang dilakukan peserta didik harus merupakan hasil karyanya, dengan
mempertimbangkan kontribusi guru berupa petunjuk dan dukungan terhadap
proyek peserta didik.
Penilaian proyek dilakukan mulai dari perencanaan, proses pengerjaan, sampai
hasil akhir proyek. Untuk itu, guru perlu menetapkan hal-hal atau tahapan yang perlu
dinilai, seperti penyusunan disain, pengumpulan data, analisis data, dan penyiapkan
laporan tertulis. Laporan tugas atau hasil penelitian juga dapat disajikan dalam
bentuk poster. Pelaksanaan penilaian dapat menggunakan alat/instrumen penilaian
berupa daftar cek ataupun skala penilaian.
Contoh Penilaian Proyek:
Mata Pelajaran : Ilmu Pengetahuan Alam
Kelas/Semester : IV / 1

o Kompetensi Dasar penilaian
1 Memahami Mendeskripsi Mendeskripsikan Makhluk Jenis:
daur hidup kan daur urutan daur hidup Hidup ulangan
beragam hidup hewan, misalnya dan Bentuk:
jenis beberapa kupu-kupu, nyamuk Proses tes

o Kompetensi Dasar penilaian
makhluk hewan dan kecoa secara Kehidup- tertulis,
hidup dilingkungan sederhana. an penugas
sekitar, Menyimpulkan an.
misalnya berdasarkan
kecoa, pengamatan bahwa
nyamuk, tidak semua hewan
kupu-kupu, berubah bentuk
kucing. dengan cara yang
sama.
Menyimpulkan
bahwa berubahnya
bentuk pada hewan
menunjukkan
adanya
pertumbuhan.
Menyimpulkan hasil
pengamatan daur
hidup hewan yang
dipeliharanya *)
Penilaian Kinerja ilmiah.

Aspek Skor
yang dinilai B C K
Keterampilan
1. merencanakan penelitian
2. aktivitas pengamatan
3. menggambar hasil pengamatan
4. pembuatan catatan hasil pengamatan
5. pelaporan
Sikap
1. mampu bekerjasama
2. sistematis dalam mengerjakan tugas
3. mengerjakan tugas dengan serius
5-194 Unit 5
Keterangan:
B: skor 5; C: skor 3; K: skor 1
5. Penilaian Produk
Penilaian produk adalah penilaian terhadap proses pembuatan dan kualitas suatu
produk. Penilaian produk meliputi penilaian kemampuan peserta didik membuat
produk-produk teknologi dan seni, seperti: makanan, pakaian, hasil karya seni
(patung, lukisan, gambar), barang-barang terbuat dari kayu, keramik, plastik, dan
logam. Pengembangan produk meliputi 3 (tiga) tahap dan setiap tahap perlu diadakan
penilaian yaitu:
Tahap persiapan, meliputi: penilaian kemampuan peserta didik dan
merencanakan, menggali, dan mengembangkan gagasan, dan mendesain
produk.
Tahap pembuatan produk (proses), meliputi: penilaian kemampuan peserta
didik dalam menyeleksi dan menggunakan bahan, alat, dan teknik.
Tahap penilaian produk (appraisal), meliputi: penilaian produk yang dihasilkan
peserta didik sesuai kriteria yang ditetapkan.
6. Penilaian Portofolio
Penilaian portofolio merupakan penilaian berkelanjutan yang didasarkan pada
kumpulan informasi yang menunjukkan perkembangan kemampuan peserta didik
dalam proses pembelajaran untuk satu periode tertentu. Informasi tersebut dapat
berupa karya peserta didik dari proses pembelajaran yang dianggap terbaik oleh
peserta didik. Penilaian portofolio pada dasarnya menilai karya-karya peserta didik
secara individu pada satu periode untuk suatu mata pelajaran. Akhir suatu priode
hasil karya tersebut dikumpulkan dan dinilai oleg guru dan peserta didik.
Berdasarkan informasi perkembangan tersebut, guru dan peserta didik sendiri dapat
menilai perkembangan kemampuan peserta didik dan terus melakukan perbaikan.
Dengan demikian, portofolio dapat memperlihatkan perkembangan kemajuan belajar
peserta didik melalui karyanya, antara lain: karangan, puisi, surat, komposisi, musik.
Dalam perencanaan penilaian pembelajaran yang mendidik, perlu diperhatikan
hal-hal yang berkaitan dengan penggunaan penilaian portofolio di sekolah, antara
lain:
Karya peserta didik adalah benar-benar karya peserta didik itu sendiri.
Dalam bentuk penilaian portofolio, guru perlu merencanakan cara untuk
melakukan penelitian atas hasil karya peserta didik yang dijadikan bahan

penilaian portofolio agar karya tersebut merupakan hasil karya yang dibuat
oleh peserta didik itu sendiri.
Saling percaya antara guru dan peserta didik.
Dalam penilaian portofolio, guru perlu merencanakan cara membangun
hubungan saling mempercayai antara guru dan peserta didik, antar peserta
didik. Perlu direncanakan pula teknik membangun hubungan saling
memerlukan dan saling membantu sehingga proses pembelajaran yang
mendidik berlangsung dengan baik.
Kerahasiaan bersama antara guru dan peserta didik.
Perencanaan penilaian pembelajaran yang mendidik dalam bentuk penilaian
portofolio mencakup pula rencana cara menjaga kerahasiaan hasil
pengumpulan informasi perkembangan peserta didik agar tidak memberi
dampak negatif pada keseluruhan proses pembelajaran.
Milik bersama (joint ownership) antara peserta didik dan guru.
portofolio mencakup pula cara membangun dan menumbuhkan kepemilikan
bersama antara guru dan peserta didik terhadap berkas portofolio sehingga
peserta didik akan merasa memiliki karya yang dikumpulkan dan akhirnya
akan berupaya terus meningkatkan kemampuannya.
Kepuasan.
Direncanakan pula dalam perencanaan penilaian pembelajaran yang mendidik
dalam bentuk penilaian portofolio cara menumbuhkan rasa kepuasan peserta
didik terhadap hasil kerja portofolio sehingga di dalam diri mereka akan
timbul dorongan untuk lebih meningkatkan diri.
Kesesuaian.
Dalam perencanaan penilaian pembelajaran yang mendidik dalam bentuk
penilaian portofolio dirancang pula cara yang ditempuh dalam memeriksa
apakah hasil kerja yang dikumpulkan adalah hasil kerja yang sesuai dengan
kompetensi yang tercantum dalam kurikulum.
Penilaian proses dan hasil.
portofolio harus menerapkan prinsip penilaian proses dan hasil pembelajaran.
Proses pembelajaran yang dinilai misalnya diperoleh dari catatan guru
tentang kinerja dan karya peserta didik.
Penilaian dan pembelajaran.
portofolio disusun sebagai bagian perencanaan yang tak terpisahkan dari
5-196 Unit 5
proses pembelajaran. Kemanfaatan utama penilaian portofolio ini adalah
sebagai proses diagnostik pembelajaran yang sangat berarti bagi guru untuk
melihat kelebihan dan kekurangan peserta didik.
7. Penilaian Diri (self assessment)

Perencanaan penilaian pembelajaran yang mendidik dalam bentuk penilaian diri
didasari pemikiran bahwa bentuk penilaian diri ini sebagai teknik penilaian di mana
peserta didik diminta untuk menilai dirinya sendiri berkaitan dengan status, proses
dan tingkat pencapaian kompetensi yang dipelajarinya. Teknik penilaian diri dapat
digunakan untuk mengukur kompetensi kognitif, afektif dan psikomotor. Penilaian
konpetensi kognitif di kelas, misalnya: peserta didik diminta untuk menilai
penguasaan pengetahuan dan keterampilan berpikirnya sebagai hasil belajar dari
suatu mata pelajaran tertentu. Penilaian dirinya didasarkan atas kriteria atau acuan
yang telah disiapkan. Penilaian kompetensi afektif, misalnya, peserta didik dapat
diminta untuk membuat tulisan yang memuat curahan perasaannya terhadap suatu
objek tertentu. Selanjutnya, peserta didik diminta untuk melakukan penilaian
berdasarkan kriteria atau acuan yang telah disiapkan. Berkaitan dengan penilaian
kompetensi psikomotorik, peserta didik dapat diminta untuk menilai kecakapan atau
keterampilan yang telah dikuasainya berdasarkan kriteria atau acuan yang telah
disiapkan.
Penggunaan teknik ini dapat memberi dampak positif terhadap perkembangan
kepribadian seseorang, antara lain:
dapat menumbuhkan rasa percaya diri peserta didik, karena mereka diberi
kepercayaan untuk menilai dirinya sendiri;
peserta didik menyadari kekuatan dan kelemahan dirinya, karena ketika
mereka melakukan penilaian, harus melakukan introspeksi terhadap kekuatan
dan kelemahan yang dimilikinya;
dapat mendorong, membiasakan, dan melatih peserta didik untuk berbuat
jujur, karena mereka dituntut untuk jujur dan objektif dalam melakukan
penilaian.
Perencanaan penilaian pembelajaran yang mendidik memuat sejumlah kegiatan
penilaian yang dilakukan berdasarkan kriteria yang jelas dan objektif. Oleh karena
itu, perencanaan penilaian pembelajaran yang mendidik dalam bentuk penilaian diri
berisi rencana kegiatan yang dilakukan oleh peserta didik di kelas sesuai dengan
langkah-langkah sebagai berikut.
1) Menentukan kompetensi atau aspek kemampuan yang akan dinilai.
2) Menentukan kriteria penilaian yang akan digunakan.

3) Merumuskan format penilaian, dapat berupa pedoman penskoran, daftar
tanda cek, atau skala penilaian.
4) Meminta peserta didik untuk melakukan penilaian diri.
5) Guru mengkaji sampel hasil penilaian secara acak, untuk mendorong peserta
didik supaya senantiasa melakukan penilaian diri secara cermat dan objektif.
6) Menyampaikan umpan balik kepada peserta didik berdasarkan hasil kajian
terhadap sampel hasil penilaian yang diambil secara acak.
5-198 Unit 5
Rangkuman
Proses pembelajaran yang mendidik adalah proses pembelajaran yang dilaksanakan

untuk membantu peserta didik berkembang secara utuh, baik dalam dimensi kognitif
maupun dalam dimensi afektif dan psikomotorik. Prinsip inilah yang menjadi dasar
perencanaan penilaian proses dan hasil pembelajaran.
Bentuk kegiatan penilaian yang perlu dirancang dalam penilaian pembelajaran yang
mendidik meliputi penilaian unjuk kerja, penilaian sikap, penilaian tertulis, penilaian
proyek, penilaian produk, penilaian portofolio, dan penilaian diri. Bentuk kegiatan
penilaian tersebut dirancang berdasarkan langkah-langkah sebagai berikut:
3) Merumuskan format penilaian, dapat berupa pedoman penskoran, daftar tanda
cek, atau skala penilaian.
Penilaian pembelajaran yang mendidik perlu direncanakan sesuai dengan prinsip
penilaian pendidikan agar dapat diketahui sejauh mana pencapaian kompetensi oleh
peserta didik.

Latihan
Setelah mempelajari secara intensif materi Subunit 5.2 di atas, kerjakanlah soal-soal
berikut ini pada lembaran kertas tersendiri.
1. Perencanaan penilaian pembelajaran yang mendidik mencakup rencana
penilaian proses dan hasil pembelajaran. Jelaskan makna yang terkandung
dalam pernyataan tersebut!
2. Apakah bentuk penilaian portofolio merupakan satu-satunya penilaian yang
dapat direncanakan dalam penilaian pembelajaran yang mendidik di SD/MI?
3. Jelaskan mengapa rencana penilaian diri harus mengutamakan penilaian yang
dilakukan oleh peserta didik.

1. Perencanaan penilaian pembelajaran yang mendidik mencakup rencana
penilaian proses dan hasil pembelajaran mengandung makna bahwa rencana
penilaian pembelajaran yang dilakukan guru tidak hanya menyangkut
pemberian nilai untuk pengisian rapor sebagai laporan pendidikan. Di dalam
merencanakan penilaian pembelajaran, guru perlu merancang penilaian
proses pembelajaran agar dapat melakukan program pembelajaran remedial
terhadap peserta didik yang mencapai penguasaan kompotensi yang
diharapkan.
2. Bentuk penilaian portofolio bukanlah satu-satunya penilaian yang dapat
direncanakan dalam penilaian pembelajaran yang mendidik di SD/MI, karena
di samping penilaian portofolio dapat pula direncanakan bentuk penilaian
lainnya seperti penilaian unjuk kerja, penilaian sikap, penilaian tertulis,
penilaian proyek, penilaian produk, dan penilaian diri.
3. Rencana penilaian diri harus mengutamakan penilaian yang dilakukan oleh
peserta didik, karena penilaian pembelajaran dapat dilakukan secara eksternal
dan secara internal. Penilaian diri merupakan bentuk penilaian internal oleh
peserta didik karena yang mengetahui secara langsung taraf pencapaian
kompetensi adalah peserta didik sendiri.
5-200 Unit 5
Rangkuman Unit 5
Proses belajar dan pembelajaran adalah proses pembelajaran yang dilaksanakan

dengan tujuan untuk membantu peserta didik berkembang secara utuh, baik dalam
dimensi kognitif maupun dalam dimensi afektif dan psikomotorik. Sesuai dengan
konsep kurikulum berbasis kompetensi (KBK), pembelajaran yang mendidik
diorientasikan ke penguasaan sejumlah kompetensi oleh peserta didik serta didasarkan
pada sejumlah kaidah ilmu kependidikan. Pencapaian tujuan tersebut hanya dapat
diketahui setelah dilakukan penilaian. Oleh sebab itu, dalam merancang penilaian
proses serta hasil belajar dan pembelajaran perlu diperhatikan prinsip-prinsip penilaian
sebagai berikut.
1. Prinsip integral dan komprehensif, yakni penilaian dilakukan secara utuh dan
menyeluruh terhadap semua aspek pembelajaran, baik pengetahuan, keterampilan,
maupun sikap dan nilai.
2. Prinsip kesinambungan, yakni penilaian dilakukan secara berencana, terus-menerus
dan bertahap untuk memperoleh gambaran tentang perkembangan tingkah laku
peserta didik sebagai hasil dari kegiatan belajar. Untuk memenuhi prinsip ini,
kegiatan penilaian harus sudah direncanakan bersamaan dengan kegiatan
penyusunan program semester dan dilaksanakan sesuai dengan program yang telah
disusun.
3. Prinsip objektif, yakni penilaian dilakukan dengan menggunakan alat ukur yang
handal dan dilaksanakan secara objektif, sehingga dapat menggambarkan
kemampuan yang diukur.
4. Kemampuan membaca, menulis dan berhitung merupakan kemampuan yang harus
dikuasai oleh peserta didik, sehingga penguasaan terhadap ketiga kemampuan
tersebut adalah prasyarat untuk kenaikan kelas.
5. Penilaian dilakukan dengan mengacu pada indikator-indikator dari masing-masing
kompetensi dasar dari setiap mata pelajaran.
6. Penilaian pembelajaran tematik mencakup penilaian terhadap proses dan hasil
belajar peserta didik. Penilaian proses belajar adalah upaya pemberian nilai terhadap
kegiatan pembelajaran yang dilakukan oleh guru dan peserta didik, sedangkan
penilaian hasil belajar adalah proses pemberian nilai terhadap hasil-hasil belajar
yang dicapai dengan menggunakan kriteria tertentu. Hasil belajar tersebut pada
hakekatnya merupakan kompetensi-kompetensi yang mencakup aspek pengetahuan,
keterampilan, sikap dan nilai-nilai. Kompetensi tersebut dapat dikenali melalui
sejumlah indikatornya yang dapat diukur dan diamati.
7. Hasil karya atau hasil kerja peserta didik dapat digunakan sebagai bahan masukan
guru dalam mengambil keputusan.

Tes Formatif Unit 5
1. Sebutkan 3 dari 7 prinsip perencanaan penilaian pembelajaran yang mendidik
yang menurut Anda tidak boleh dilupakan oleh guru. Jelaskan jawaban Anda!
2. Perencanaan penilaian pembelajaran yang mendidik harus berpusat pada

kepentingan peserta didik. Mengapa demikian? Jelaskan jawaban Anda!
3. Di dalam merencanakan penilaian pembelajaran yang mendidik, guru harus

melakukan kajian terhadap SKL. Mengapa demikian? Jelaskan jawaban Anda!
4. Apa yang dimaksud dengan penilaian portofolio?
5. Jelaskan langkah-langkah penilaian pembelajaran yang mendidik yang harus

direncanakan dalam penilaian pembelajaran!
5-202 Unit 5


1. Dari 7 prinsip perencanaan penilaian pembelajaran yang mendidik yang tidak
boleh dilupakan oleh guru adalah prinsip (a) integral dan komprehensif, (b)
kesinambungan, dan (c) obyektif. Penilaian harus dilakukan secara utuh dan
menyeluruh terhadap semua aspek pembelajaran, baik pengetahuan,
keterampilan, maupun sikap dan nilai (prinsip integral dan komprehensif), serta
dilakukan secara berencana, terus-menerus dan bertahap untuk memperoleh
gambaran tentang perkembangan tingkah laku peserta didik sebagai hasil dari
kegiatan belajar (prinsip kesinambungan), dan dilakukan dengan menggunakan
alat ukur yang handal dan dilaksanakan secara objektif, sehingga dapat
menggambarkan kemampuan yang diukur (prinsip obyektif).
2. Perencanaan penilaian pembelajaran yang mendidik harus berpusat pada

kepentingan peserta didik, karena proses pembelajaran yang dilakukan adalah
untuk kepentingan peserta didik, bukan untuk kepentingan guru.
3. Di dalam merencanakan penilaian pembelajaran yang mendidik, guru harus

melakukan kajian terhadap SKL, karena penilaian pembelajaran itu sendiri
merupakan bagian utuh dari keseluruhan proses pembelajaran. Tujuan dari proses
pembelajaran adalah pencapaian kompetensi (SKL) oleh peserta didik, sehingga
SKL tersebut harus dikaji terlebih dahulu dalam merencanakan penilaian
pembelajaran.
4. Penilaian portofolio adalah penilaian berkelanjutan yang didasarkan pada

dalam proses pembelajaran untuk satu periode tertentu. Informasi tersebut dapat
berupa karya peserta didik dari proses pembelajaran yang dianggap terbaik oleh
peserta didik. Penilaian portofolio pada dasarnya menilai karya-karya peserta
didik secara individu pada satu periode untuk suatu mata pelajaran. Akhir suatu
priode hasil karya tersebut dikumpulkan dan dinilai oleg guru dan peserta didik.
Berdasarkan informasi perkembangan tersebut, guru dan peserta didik sendiri
dapat menilai perkembangan kemampuan peserta didik dan terus melakukan
perbaikan.
5-204 Unit 5
5. Langkah-langkah penilaian pembelajaran yang mendidik yang harus
direncanakan dalam penilaian pembelajaran adalah sebagai berikut.
3) Merumuskan format penilaian, dapat berupa pedoman penskoran, daftar

Daftar Pustaka
Depdiknas. 2006. Model Penilaian Kelas. Jakarta: Pusat Kurikulum Balitbang

Depdiknas.
Brown & Benchmark
Allyn and Bacon
5-206 Unit 5
Glosarium
Penilaian = berasal dari akar kata “nilai” yang mendapat awalan “pe” dan akhiran
“an”, yang di dalam proses pembelajaran diartikan sebagai kegiatan
mengukur pencapaian kompetensi oleh peserta didik. Tetapi secara
prinsip, penilaian dalam proses pembelajaran berarti mengukur aspek
masukan (input), proses, dan hasil pembelajaran.

Unit 6
PELAKSANAAN PENILAIAN PROSES DAN
HASIL BELAJAR DAN PEMBELAJARAN
SESUAI DENGAN PRINSIP DAN LANGKAH
PENILAIAN PEMBELAJARAN
Nabisi Lapono
Pendahuluan
S eorang anak ingin membuat layang-layang, setelah merencanakan dan

menyiapkan terlebih dahulu semua bahan-bahan yang dibutuhkan. Apabila
bahan yang dibutuhkan telah tersedia, dalam rangka pembuatan laying-layang perlu
dinilai bahan-bahan tersebut dengan cara mengajukan pertanyaan seperti, ”apakah
bahan benar-benar sudah sesuai dengan kebutuhan membuat layang-layang?” dan
”apakah kualitas bahan yang disiapkan sudah sesuai dengan kriteria untuk membuat
layang yang dapat terbang tinggi?” Apabila bahan untuk membuat layang-layang
tidak dinilai keseuaiannya dengan kebutuhan dan kriteria untuk membuat laying-
layang yang dapat terbang tinggi, tentunya anak tersebut akan mengalami kesulitan
menyelesaikan pembuatan layang-layang tersebut. Demikian juga halnya dengan
penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran yang akan Anda laksanakan,
diperlukan penilaian terlebih dahulu secara benar kesesuaiannya dengan tujuan
belajar dan pembelajaran yang ingin dicapai.
mempelajari langkah pelaksanaan penilaian proses serta hasil belajar dan
pembelajaran. Anda akan mempelajari secara khusus tentang prinsip dan langkah
pelaksanaan penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran berdasarkan tujuan
pembelajaran yang mendidik yang menunjang pencapaian Kompetensi Dasar 5

(Mampu menjelaskan prinsip penilaian proses dan hasil pembelajaran). Jadi, di
dalam Unit 6 ini Anda akan mempelajari 2 subunit sebagai berikut.
Subunit 6.1 Prinsip pelaksanaan penilaian proses serta hasil belajar dan
pembelajaran.
6.2 Langkah pelaksanaan penilaian proses serta hasil belajar dan
pembelajaran.
secara garis besar prinsip dan langkah pelaksanaan penilaian proses serta hasil
belajar dan pembelajaran serta implikasi pedagogiknya dalam pembelajaran yang
mendidik di SD/MI, dan disertai sejumlah latihan yang harus Anda kerjakan secara
individual. Setiap selesai mempelajari satu Subunit, Anda diminta untuk
mengerjakan soal latihan tersebut secara individual, kemudian menilai sendiri hasil
belajar berdasarkan rambu-rambu jawaban yang disediakan. Sangat diharapkan,
diperhatikan, karena keberhasilan Anda sebagai seorang guru dalam mengpenilaian
penilaian pembelajaran dan implikasi pedagogiknya. Oleh sebab itu, Anda diminta
untuk mempelajari Unit 6 Bahan Ajar Cetak ini mulai dari Subunit 6.1 dan 6.2 secara
berturut-turut; selesaikan dahulu secara tuntas mempelajari materi pembelajaran pada
Subunit 6.1 baru berpindah pada Subunit 6.2.
yang disediakan pada bagian akhir tiap unit bahan ajar cetak ini Anda gunakan
setelah selesai mengerjakan soal tes formatif, agar pemahaman yang diperoleh sesuai
sebagai seorang guru dalam menilai pembelajaran di SD/MI sangat ditentukan oleh
pemahaman tentang prinsip dan langkah penilaian proses dan hasil pembelajaran
yang mendidik dan implikasi pedagogiknya.
6-210 Unit 6
Subunit 6.1
Prinsip Pelaksanaan Penilaian Proses Serta Hasil
Belajar Dan Pembelajaran
P elaksanaan penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran didasarkan

pada prinsip bahwa penilaian merupakan prosedur yang digunakan untuk
mendapatkan informasi tentang proses dan hasil kegiatan pembelajaran.
Penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran dilakukan untuk mengetahui
bagaimana proses pembelajaran berlangsung dan seberapa jauh pencapaian
kompetensi dasar oleh peserta didik. Di dalam melaksanakan penilaian proses serta
hasil belajar dan pembelajaran, guru perlu memahami bahwa pada prinsipnya hasil
penilaian hendaknya difungsikan sebagai:
1. Gambaran sejauh mana seorang peserta didik telah menguasai suatu
kompetensi.
2. Evaluasi hasil belajar peserta didik dalam rangka membantu peserta didik
memahami dirinya, membuat keputusan tentang langkah berikutnya, baik
untuk pemilihan program, pengembangan kepribadian maupun untuk
penjurusan (sebagai bimbingan).
3. Gambaran kesulitan belajar dan kemungkinan prestasi yang bisa
dikembangkan peserta didik dan sebagai alat diagnosis yang membantu guru
menentukan apakah seseorang perlu mengikuti remedial atau pengayaan.
4. Gambaran kelemahan dan kekurangan proses pembelajaran yang sedang
berlangsung guna perbaikan proses pembelajaran berikutnya.
5. Kontrol bagi guru dan sekolah tentang kemajuan perkembangan peserta
didik.
Prinsip pertama yang harus dipahami guru dalam pelaksanaan

penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran adalah
penetapan atau perumusan indikator pencapaian kompetensi
yang didasarkan pada hasil kajian standar kompetensi dan
kompetensi dasar yang ditetapkan dalam Peraturan Menteri
Pendidikan Nasional Nomor 23 Tahun 2006 tentang Standar
Kompetensi Lulusan untuk Satuan Pendidikan Dasar dan
Menengah

Indikator merupakan ukuran, karakteristik, ciri-ciri, pembuatan atau proses yang
berkontribusi atau menunjukkan ketercapaian suatu kompetensi dasar. Indikator
harus dirumuskan dengan menggunakan kata kerja operasional yang dapat diukur,
seperti: mengidentifikasi, menghitung, membedakan, menyimpulkan, menceritakan
kembali, mempraktekkan, mendemonstrasikan, dan mendeskripsikan. Indikator
pencapaian hasil belajar dikembangkan oleh guru dengan memperhatikan
perkembangan dan kemampuan setiap peserta didik. Setiap kompetensi dasar dapat
dikembangkan menjadi dua atau lebih indikator pencapaian hasil belajar, hal ini
sesuai dengan keluasan dan kedalaman kompetensi dasar tersebut. Indikator-
indikator pencapaian hasil belajar dari setiap kompetensi dasar merupakan acuan
yang digunakan untuk melakukan penilaian.
Contoh penetapan SK dan KD dan Indikator.
1.Mata pelajaran : Pendidikan Jasmani, Olah Raga dan Kesehatan

Kelas/Semester : IV/1.
Standar Kompetensi Dasar Indikator*

Kompetensi
Mempraktekkan Mempraktekkan Melakukan berbagai teknik dasar

gerak dasar ke gerak dasar dalam permainan kasti.
dalam permainan permainan bola Menerapkan kerjasama team dalam
sederhana dan kecil sederhana permainan kasti.
olahraga serta nilai- dengan peraturan Menyebutkan manfaat permainan
nilai yang yang dimodifikasi, kasti terahadap kesehatan tubuh.
terkandung serta nilai kerjasama
didalamnya tim, sportivitas, dan
kejujuran**)
Indikator*: Dikembangkan oleh guru sekolah sesuai dengan kondisi daerah dan
sekolah masing-masing.
Satu KD dapat dikembangkan menjadi satu atau lebih indikator.
6-212 Unit 6
2. Mata pelajaran : IPS
Kelas / Semester : I / 1
Standar Kompetensi Kompetensi Dasar Indikator*
Memahami identitas 1.1. Mengidentifikasi Siswa dapat menyebutkan

diri dan keluarga, identitas diri, identitas diri secara lisan di depan
serta sikap keluarga, dan teman-temannya.
Saling menghormati kerabat.
dalam kemajemukan 1.2. Menceriterakan Siswa dapat menceriterakan
keluarga. pengalaman diri. pengalamannya dalam bentuk
karangan sederhana.
3. Mata pelajaran : Bahasa Indonesia

Kelas / Semester : III / 2
Standar Kompetensi Dasar Indikator*

Kompetensi
Menulis: Menulis puisi ber- Siswa dapat menyebutkan ciri –

Mengungkapkan dasarkan gambar ciri kalimat dalam puisi.
pikiran, perasaan, dengan pilihan kata Siswa dapat menulis puisi dengan
dan informasi dalam yang menarik. benar.
karangan sederhana
dan puisi.

Sebelum melaksanakan penilaian pembelajaran, guru berdasarkan
penetapan SKL, KD, dan IPK perlu melakukan pemetaan:
Standar Kompetensi Lulusan (SKL)
Kompetensi Dasar (KD)
Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK)
Teknik Penilaian (TP)
Contoh pemetaan SK , KD dan Indikator dengan Teknik Penilaian .
1. Mata Pelajaran : Pendidikan Jasmani, Olahraga dan Kesehatan

Kelas / Semester : IV/1.
Standar Teknik Penilaian*)
Kompetensi
Kompeten Indikator Aspek 2 3
Dasar 1 4 5 6 7
si
1. Memprak- 1.1 Memprak- Melempar bola Per-
tekkan tekkan dengan kontrol main- - - -
gerak dasar gerak yang meningkat. an
ke dalam dasar Menangkap bola dan
permainan dalam dengan kontrol Olah- - - -
sederhana permainan yang meningkat. raga
dan bola kecil Memukul bola
olahraga sederhana - - -
dengan tongkat
serta nilai- dengan Memintas dan
nilai yang peraturan menangkap bola - - -
terkandung yang dengan konsisten
didalamnya dimodi-
Mengembalikan
fikasi,
bola dengan cepat - - -
serta nilai
dan akurat
kerjasama
Memilih jenis
tim,
lemparan dan
sportivitas, - - -
pukulan untuk
dan
menyulitkan lawan
kejujuran
Memperkirakan
kemampuan
- - -
berlari untuk
mencetak angka
Memilih tempat
berdiri saat
menjadi regu
- - -
penjaga untuk
menyulitkan regu
pemukul
Bermain kasti
dengan
- - -
menerapkan
kerjasama team
6-214 Unit 6
Kompetensi
Dasar 1 4 5 6 7
si
Menerapkan
peraturan - - -
permainan
Mengetahui
manfaat setiap
aktivitas terhadap
tubuh
Keterangan:
*)1. Teknik Penilaian Unjuk Kerja
2. Teknik Penilaian Sikap
3. Teknik Penilaian Tertulis
4. Teknik Penilaian Proyek
5. Teknik Penilaian Produk
6. Teknik Penilaian Portofolio
7. Teknik Penilaian Diri.
2. Mata Pelajaran : I P S
Kelas / Semester : I/1

Kompetensi
Dasar 1 4 5 6 7
si
Memahami 1.1.Mengiden- Siswa dapat Pegua-
identitas tifikasi menyebutkan saan
diri dan identitas identitas diri konsep
- - -
keluarga, diri, keluar- secara lisan di
serta sikap ga, dan depan teman-
saling kerabat temannya.
meng- 1.2.Mencerite- Menceriterakan Pene-
hormati rakan pengalaman diri. rapan
- - - -
dalam pengalam-
kemaje- an diri.
mukan 1.3 Menunjuk- Siswa Pene-
keluarga. kan sikap mempraktekkan rapan
hidup rukun hidup rukun
- - - - -
dalam ke- dengan sesama
majemukan anggota keluarga.
keluarga.
Keterangan:
*)1. Teknik Penilaian Unjuk Kerja
2. Teknik Penilaian Sikap
3. Teknik Penilaian Tertulis

4. Teknik Penilaian Proyek
5. Teknik Penilaian Produk
6. Teknik Penilaian Portofolio
7. Teknik Penilaian Diri.
Prinsip umum pemilihan teknik penilaian:

 Apabila tuntutan indikator melakukan sesuatu, maka teknik penilaiannya
adalah penilaian unjuk kerja.
 Apabila tuntutan indikator berkaitan dengan perubahan perilaku, maka
teknik penilaiannya adalah penilaian sikap.
 Apabila tuntutan indikator berkaitan dengan pemahaman konsep, maka
teknik penilaiannya adalah penilaian tertulis.
 Apabila tuntutan indikator berkaitan dengan perencanaan, pengumpulan
data, pengolahan, penganalisaan, dan penyajian data maka teknik
penilaiannya adalah penilaian proyek.
 Apabila tuntutan indikator berkaitan dengan kegiatan memproduk sesuatu,
maka teknik penilaiannya adalah penilaian produk.
 Apabila tuntutan indikator berkaitan dengan kumpulan informasi dalam
kurun waktu tertentu, maka teknik penilaiannya adalah penialaian
portofolio.
 Apabila tuntutan indikator berkaitan dengan status pencapaian kompetensi
oleh peserta didik sendiri, maka teknik penilaiannya adalah penilaian diri.
6-216 Unit 6
Rangkuman
Penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran yang telah

direncanakan perlu dilakukan oleh guru dengan memperhatikan prinsip-prinsip
pelaksanaannya. Prinsip umum yang harus diingat bahwa penilaian belajar dan
pembelajaran bertujuan untuk memantau proses, kemajuan, perkembangan
hasil belajar peserta didik sesuai dengan potensi yang dimiliki dan kemampuan
yang diharapkan secara berkesinambungan. Penilaian juga dapat memberikan
umpan balik kepada guru agar dapat menyempurnakan perencanaan dan proses
pembelajaran.
Perencanaan dan pelaksanaan penilaian pembelajaran merupakan rangkaian
program pendidikan yang utuh, dan merupakan satu kesatuan yang tidak bisa
dipisahkan satu dengan yang lainnya. Pelaksanaan penilaian pembelajaran
yang mendidik diawali dengan memahami prinsip penilaian itu sendiri, yang
diawali dengan kegiatan menetapkan dan mengkaji standar kompetensi lulusan
(SKL) dan kompetensi dasar (KD) serta mengidentifikasi indikator pencapaian
kompetensi guna penetapan teknik penilaian yang sesuai. Berdasarkan
indikator pencapaian kompetensi dan pilihan teknik penilaian, guru melakukan
penilaian sesuai dengan langkah-langkah pelaksanaan yang telah ditetapkan.
Latihan
Setelah mempelajari secara intensif materi subunit 6.1 di atas, kerjakanlah soal-soal
1. Sebelum melaksanakan penilaian pembelajaran, prinsip apakah yang perlu
dipahami guru? Jelaskan jawaban Anda secara singkat!
2. Apa alasannya penilaian pembelajaran harus didasarkan pada indikator
pencapaian kompetensi oleh peserta didik? Jelaskan jawaban Anda secara
singkat!
3. Apa yang menjadi dasar penetapan teknik penilaian pembelajaran yang
akan digunakan oleh guru? Jelaskan jawaban Anda secara singkat!

1. Prinsip yang perlu dipahami guru sebelum melaksanakan penilaian
pembelajaran adalah bahwa penilaian pembelajaran merupakan bagian utuh
dari keseluruhan proses pembelajaran yang mendidik, dan penilaian
pembelajaran hendaknya berpusat pada kepentingan peserta didik.
2. Penilaian pembelajaran harus didasarkan pada indikator pencapaian
kompetensi oleh peserta didik, karena penilaian pembelajaran berfungsi
sebagai kegiatan pembelajaran untuk mengetahui sejauh mana seorang
peserta didik menguasai suatu kompetensi. Penilaian pembelajaran juga
berfungsi untuk menemukan kesulitan, hambatan, atau kelemahan peserta
didik dalam penguasaan kompetensi yang diharapkan.
3. Dasar penetapan teknik penilaian pembelajaran yang akan digunakan oleh
guru adalah kata-kata operasional yang digunakan dalam penetapan
indikator pencapaian kompetensi. Misalnya, apabila indikator pencapaian
kompetensi berkaitan dengan perubahan perilaku peserta didik maka teknik
penilaian yang dipilih adalah penilaian sikap.
6-218 Unit 6
Subunit 6.2
Langkah Pelaksanaan Penilaian Proses serta Hasil
D i dalam melaksanakan penilaian, guru perlu mengikuti langkah-langkah

penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran. Perlu diketahui bahwa
pada dasarnya penilaian pembelajaran terdiri atas penilaian eksternal dan penilaian
internal. Penilaian eksternal merupakan penilaian yang dilakukan oleh pihak lain
yang tidak melaksanakan proses pembelajaran. Penilaian eksternal dilakukan oleh
suatu lembaga, baik dalam maupun luar negeri dimaksudkan antara lain untuk
pengendali mutu. Sedangkan penilaian internal adalah penilaian yang direncanakan
dan dilakukan oleh guru pada saat proses pembelajaran berlangsung.
Mengacu pada penjelasan singkat tentang kedua jenis penilaian pembelajaran di
atas, dalam Unit 6 ini akan dibatasi pembahasan pada langkah penilaian
pembelajaran jenis penilaian internal. Penilaian pembelajaran yang pertama-tama
harus dilakukan guru adalah penilaian internal. Guru perlu melaksanakan terlebih
dahulu penilaian internal agar diperoleh informasi yang berkaitan dengan penilaian
proses pembelajaran maupun yang berkaitan dengan penilaian hasil pembelajaran
yang dikelolanya. Di dalam penilaian internal tersebut, guru mengumpulkan berbagai
informasi yang dapat diolah, dianalisis, dan diinterpretasi untuk mengetahui hal-hal
sebagai berikut.
(a) Kemajuan yang dialami peserta didik dalam proses pencapaian kompetensi
dasar yang telah ditetapkan dalam rencana pembelajaran secara mendidik.
(b) Kemajuan yang dialami peserta didik dalam memahami dirinya dalam rangka
pengembangan kepribadiannya dan dalam rangka pengambilan keputusan
seperti pemanfaatan waktu luang, atau pemilihan program kegiatan di luar
jam sekolah, atau cita-cita kelanjutan studinya kelak.
(c) Hambatan atau kesulitan yang dialami peserta didik dalam mengikuti proses
pembelajaran, sehingga dapat dirancang proses pembelajaran remedial
(perbaikan) atau proses pembelajaran pengayaan (peningkatan, penguatan,
atau pemantapan).
(d) Kelemahan dan kekurangan proses pembelajaran yang sedang berlangsung,
sehingga dalam proses pembelajaran berikutnya akan dapat diantisipasi
kelemahan dan kekurangan tersebut.

Penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran dalam
bentuk penilaian internal (internal assessment) untuk
mengetahui hasil belajar peserta didik terhadap penguasaan
kompetensi yang diajarkan oleh guru. Tujuannya adalah untuk
menilai tingkat pencapaian kompetensi peserta didik yang
dilaksanakan pada saat pembelajaran berlangsung dan akhir
pembelajaran.
Penilaian hasil belajar peserta didik dilakukan oleh guru untuk memantau proses,
kemajuan, perkembangan hasil belajar peserta didik sesuai dengan potensi yang
dimiliki dan kemampuan yang diharapkan secara berkesinambungan. Penilaian juga
dapat memberikan umpan balik kepada guru agar dapat menyempurnakan
perencanaan dan proses pembelajaran selanjutnya.
Dalam melaksanakan penilaian pembelajaran yang mendidik, guru sebaiknya
memperhatikan hal-hal berikut ini.
Guru memandang penilaian dan kegiatan belajar-mengajar secara terpadu.
Guru mengembangkan strategi yang mendorong dan memperkuat penilaian
sebagai cermin diri.
Guru melakukan berbagai strategi penilaian di dalam program pengajaran
untuk menyediakan berbagai jenis informasi tentang hasil belajar peserta
didik.
Guru mempertimbangkan berbagai kebutuhan khusus peserta didik.
Guru mengembangkan dan menyediakan sistem pencatatan yang bervariasi
dalam pengamatan kegiatan belajar peserta didik.
Guru menggunakan cara dan alat penilaian yang bervariasi, misalnya dengan
cara gabungan dua atau lebih bentuk penilaian unjuk kerja, penilaian sikap,
penilaian tertulis, penilaian proyek, penilaian produk, penggunaan portofolio,
dan penilaian diri yang mencakup memuat domain kognitif, psikomotor dan
afektif.
Guru mendidik peserta didik dan meningkatkan mutu proses pembelajaran
seefektif mungkin.
6-220 Unit 6
Langkah Pertama Pelaksanaan Penilaian Proses serta Hasil Belajar dan
Pembelajaran:
Pengumpulan Informasi.
Penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran dalam bentuk penilaian
internal ini dilakukan guru yang diawali dengan kegiatan pengumpulan informasi
yang dibutuhkan. Informasi yang dikumpulkan tersebut memenuhi kriteria penilaian
sebagai berikut.
(1) Kriteria validitas.
Validitas berarti informasi tersebut dapat digunakan untuk menilai apa yang
seharusnya dinilai dengan menggunakan alat yang sesuai untuk mengukur
kompetensi. Dalam mata pelajaran pendidikan jasmani, olahraga dan
kesehatan, misalnya kompetensi ” mempraktikkan gerak dasar jalan..”, maka
informasi yang dikumpulkan untuk penilaian pembelajaran disebut memenuhi
kriteria validitas apabila informasi tersebut merupakan informasi unjuk kerja.
(2) Kriteria reliabilitas.
Reliabilitas berkaitan dengan konsistensi (keajegan) dari informasi yang
dikumpulkan. Misalnya, guru akan melaksanakan penilaian dengan
menggunakan bentuk penilaian unjuk kerja, maka informasi yang
dikumpulkan disebut memenuhi kriteria reliabilitas jika informasi yang
diperoleh itu cenderung sama bila unjuk kerja itu dilakukan lagi dalam
kondisi yang relatif sama.
(3) Kriteria menyeluruh.
Informasi yang dikumpulkan untuk kepentingan penilaian pembelajaran yang
mendidik harus mencakup seluruh domain yang tertuang pada setiap
kompetensi dasar.
(4) Kriteria berkesinambungan.
mendidik harus dilakukan secara terencana, bertahap dan terus menerus,
sehingga akan diperoleh gambaran pencapaian kompetensi peserta didik
dalam kurun waktu tertentu.
(5) Kriteria obyektifitas.
mendidik harus obyektif atau sesuai dengan kondisi apa adanya. Untuk itu,
pengumpulan informasi harus dilakukan secara terencana dan sesuai dengan
kriteria yang jelas terutama dalam pemberian skor.

(6) Kriteria mendidik.
Proses dan hasil penilaian dapat dijadikan dasar untuk memotivasi,
memperbaiki proses pembelajaran bagi guru, meningkatkan kualitas belajar
dan membina peserta didik agar tumbuh dan berkembang secara optimal.
Pengumpulan informasi dalam rangka penilaian proses serta hasil

belajar dan pembelajaran dapat dilakukan melalui beragam teknik,
baik berhubungan dengan proses belajar maupun hasil belajar.
Teknik mengumpulkan informasi tersebut pada prinsipnya adalah
cara penilaian kemajuan belajar peserta didik terhadap pencapaian
standar kompetensi dan kompetensi dasar. Penilaian status
pencapaian kompetensi dasar dilakukan berdasarkan indikator-
indikator pencapaian hasil belajar, baik berupa domain kognitif,
afektif, maupun psikomotor.
Informasi yang dikumpulkan untuk penilaian proses serta hasil belajar dan
pembelajaran sangat ditentukan oleh teknik penilaian yang digunakan oleh guru.
Selama ini, dalam penilaian hasil pembelajaran kebanyakan dilakukan dengan teknik
penilaian tertulis. Hal ini tidak sepenuhnya salah, karena keterampilan yang dimiliki
oleh guru masih terbatas pada teknik penilaian tertulis tersebut. Sesuai dengan teknik
penilaian yang ditetapkan pada saat penyusunan silabus mata pelajaran dan
penyusunan satuan pembelajaran, guru akan dapat mengumpulkan informasi yang
dibutuhkan.
Penilaian Unjuk Kerja
Informasi yang dibutuhkan adalah keterampilan peserta didik

melakukan sesuatu kegiatan, yang dikumpulkan melalui
kegiatan observasi atau pengamatan.
Penilaian unjuk kerja merupakan penilaian yang dilakukan dengan mengamati

kegiatan peserta didik dalam melakukan sesuatu. Penilaian ini cocok digunakan
untuk menilai ketercapaian kompetensi yang menuntut peserta didik melakukan
tugas tertentu seperti: praktek di laboratorium (mata pelajaran IPA), praktek sholat
6-222 Unit 6
(mata pelajaran PPKn), praktek olahraga (mata pelajaran Penjaskes), bermain peran,
memainkan alat musik, bernyanyi, membaca puisi atau deklamasi (mata pelajaran
Bahasa Indonesia), atau kegiatan lain yang sejenis. Perlu diingat bahwa penilaian
unjuk kerja perlu mempertimbangkan beberapa hal berikut ini.
Langkah-langkah kinerja yang diharapkan dilakukan peserta didik untuk
menunjukkan kinerja dari suatu kompetensi perlu ditetapkan terlebih dahulu
dan dijelaskan kepada peserta didik.
Kelengkapan dan ketepatan aspek yang akan dinilai dalam kinerja tersebut
sudah ditetapkan.
Kemampuan-kemampuan khusus yang diperlukan untuk menyelesaikan tugas
telah ditetapkan indikatornya.
Upayakan kemampuan yang akan dinilai tidak terlalu banyak, sehingga semua
dapat diamati.
Kemampuan yang akan dinilai diurutkan berdasarkan urutan pengamatan.
Pengumpulan informasi untuk penilaian pembelajaran yang mendidik dalam
bentuk penilaian unjuk kerja dilakukan melalui pengamatan atau observasi.
Pengamatan unjuk kerja perlu dilakukan dalam berbagai konteks untuk menetapkan
tingkat pencapaian kemampuan tertentu. Untuk menilai kemampuan lompat jauh
peserta didik, misalnya dilakukan pengamatan atau observasi yang beragam, seperti:
teknik mengambil awalan, teknik tumpuan, sikap/posisi tubuh saat di udara, teknik
mendarat. Dengan demikian, gambaran kemampuan peserta didik akan lebih utuh.
Untuk memudahkan perekaman informasi, di dalam melakukan pengamatan telah
disusun instrumen pencatatan seperti daftar cek (check-list), atau skala penilaian
(rating scale), atau catatan kumulatif unjuk kerja (cumulative-record). Contoh
perekaman informasi sesuai bentuk instrumen pencatatan telah dibahas dalam Unit 5
Bahan Ajar Cetak ini.
Penilaian Sikap
Informasi yang dibutuhkan adalah kecenderungan respon

peserta didik terhadap sesuatu obyek, yang dikumpulkan
melalui kegiatan pengamatan, pertanyaan langsung, atau
penilaian pribadi terhadap perubahan perilaku peserta didik.

Dalam teori belajar Humanisme dijelaskan bahwa sikap bermula dari perasaan
(suka atau tidak suka) yang terkait dengan kecenderungan seseorang dalam merespon
sesuatu objek tertentu. Sikap juga sebagai ekspresi dari nilai-nilai atau pandangan
hidup yang dimiliki oleh seseorang. Sikap dapat dibentuk, sehingga terjadinya
perilaku atau tindakan yang diinginkan.
Sikap terdiri dari tiga komponen, yakni: afektif, kognitif, dan konatif. Komponen
afektif adalah perasaan yang dimiliki oleh seseorang atau penilaiannya terhadap
sesuatu objek. Komponen kognitif adalah kepercayaan atau keyakinan seseorang
mengenai objek. Adapun komponen konatif adalah kecenderungan untuk berperilaku
atau berbuat dengan cara-cara tertentu berkenaan dengan kehadiran objek sikap.
Secara umum, objek sikap yang perlu dinilai dalam proses pembelajaran berbagai
mata pelajaran adalah sebagai berikut.
Sikap terhadap materi pelajaran.
Peserta didik perlu memiliki sikap positif terhadap mata pelajaran. Dengan
sikap`positif dalam diri peserta didik akan tumbuh dan berkembang minat
belajar, akan lebih mudah diberi motivasi, dan akan lebih mudah menyerap
materi pelajaran yang diajarkan.
Sikap terhadap guru/pengajar.
Peserta didik perlu memiliki sikap positif terhadap guru. Peserta didik yang
tidak memiliki sikap positif terhadap guru akan cenderung mengabaikan hal-
hal yang diajarkan. Dengan demikian, peserta didik yang memiliki sikap
negatif terhadap guru/pengajar akan sukar menyerap materi pelajaran yang
diajarkan oleh guru tersebut.
Sikap terhadap proses pembelajaran.
Peserta didik juga perlu memiliki sikap positif terhadap proses pembelajaran
yang berlangsung. Proses pembelajaran mencakup suasana pembelajaran,
strategi, metodologi, dan teknik pembelajaran yang digunakan. Proses
pembelajaran yang menarik, nyaman dan menyenangkan dapat
menumbuhkan motivasi belajar peserta didik, sehingga dapat mencapai hasil
belajar yang maksimal.
Sikap berkaitan dengan nilai atau norma yang berhubungan dengan suatu
materi pelajaran.
Misalnya kasus atau masalah lingkungan hidup, berkaitan dengan materi
Biologi atau Geografi. Peserta didik juga perlu memiliki sikap yang tepat,
yang dilandasi oleh nilai-nilai positif terhadap kasus lingkungan tertentu
(kegiatan pelestarian/kasus perusakan lingkungan hidup). Misalnya, peserta
didik memiliki sikap positif terhadap program perlindungan satwa liar. Dalam
6-224 Unit 6
kasus yang lain, peserta didik memiliki sikap negatif terhadap kegiatan
ekspor kayu glondongan ke luar negeri.
Contoh perekaman informasi dalam bentuk penilaian sikap sesuai bentuk instrumen
pencatatan telah dibahas dalam Unit 5 Bahan Ajar Cetak ini.
Penilaian Tertulis
Informasi yang dibutuhkan adalah respon peserta didik dalam

bentuk jawaban tertulis terhadap soal-soal yang diajukan guru,
yang dikumpulkan melalui lembaran jawaban yang telah diisi
oleh peserta didik.
Informasi yang dikumpulkan untuk penilaian pembelajaran yang mendidik dalam

bentuk penilaian tertulis adalah jawaban yang diberikan kepada peserta didik dalam
bentuk tulisan. Dalam menjawab soal peserta didik tidak selalu merespon dalam
bentuk menulis jawaban tetapi dapat juga dalam bentuk yang lain seperti memberi
tanda, mewarnai, menggambar dan lain sebagainya.
Teknik yang digunakan dalam pengumpulan informasi tergantung pada teknik
penilaian tertulis yang digunakan. Pada umumnya teknik penilaian tertulis yang
banyak digunakan dalam penilaian pembelajaran di sekolah adalah (a) soal dengan
memilih jawaban berbentuk pilihan ganda, benar-salah, atau menjodohkan, dan (b)
soal dengan mensuplai jawaban berbentuk isian singkat atau melengkapi, uraian
terbatas, uraian obyektif, atau uraian terstruktur.
Jenis teknik penilaian tertulis yang digunakan dalam penilaian pembelajaran yang
mendidik menentukan jenis informasi yang diperoleh. Dari berbagai alat penilaian
tertulis, tes memilih jawaban benar-salah, isian singkat, dan menjodohkan
merupakan alat yang hanya menilai kemampuan berpikir rendah, yaitu kemampuan
mengingat (pengetahuan). Tes pilihan ganda dapat digunakan untuk menilai
kemampuan mengingat dan memahami. Pilihan ganda mempunyai kelemahan, yaitu
peserta didik tidak mengembangkan sendiri jawabannya tetapi cenderung hanya
memilih jawaban yang benar dan jika peserta didik tidak mengetahui jawaban yang
benar, maka peserta didik akan menerka. Hal ini menimbulkan kecenderungan
peserta didik tidak belajar untuk memahami pelajaran tetapi menghafalkan soal dan
jawabannya. Selain itu pilihan ganda kurang mampu memberikan informasi yang
cukup untuk dijadikan umpan balik guna mendiagnosis atau memodifikasi

pengalaman belajar. Karena itu kurang dianjurkan pemakaiannya dalam penilaian
kelas.
Tes tertulis bentuk uraian adalah alat penilaian yang menuntut peserta didik
untuk mengingat, memahami, dan mengorganisasikan gagasannya atau hal-hal yang
sudah dipelajari. Peserta didik mengemukakan atau mengekspresikan gagasan
tersebut dalam bentuk uraian tertulis dengan menggunakan kata-katanya sendiri. Alat
ini dapat menilai berbagai jenis kompetensi, misalnya mengemukakan pendapat,
berpikir logis, dan menyimpulkan. Kelemahan alat ini antara lain cakupan materi
yang ditanyakan terbatas.
Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa teknik penilaian tertulis
mempersyaratkan instrumen yang dapat dipertanggungjawabkan. Dalam menyusun
instrumen penilaian tertulis perlu dipertimbangkan hal-hal berikut.
materi, misalnya kesesuian soal dengan kompetensi dasar dan indikator
pencapaian pada kurikulum tingkat satuan pendidikan;
konstruksi, misalnya rumusan soal atau pertanyaan harus jelas dan tegas.
bahasa, misalnya rumusan soal tidak menggunakan kata/ kalimat yang
menimbulkan penafsiran ganda.
kaidah penulisan , harus berpedoman pada kaidah penulisan soal yang baku
dari berbagai bentuk soal penilaian .
Contoh perekaman informasi yang dikumpulkan dalam bentuk penilaian tertulis
sesuai bentuk instrumen pencatatan telah dibahas dalam Unit 5 Bahan Ajar Cetak ini.
Penilaian Proyek
Informasi yang dibutuhkan adalah hasil kerja peserta didik

dalam merencanakan, mengumpulkan data, mengorganisasikan,
mengolah, dan menyajikan data tentang sesuatu tugas yang
diberikan guru, yang dikumpulkan melalui laporan tertulis atau
lisan oleh peserta didik.

bentuk penilaian proyek, berkenaan dengan penyelesaian suatu tugas yang harus
diselesaikan dalam periode atau waktu tertentu. Tugas tersebut berupa suatu
investigasi sejak dari perencanaan, pengumpulan data, pengorganisasian, pengolahan
dan penyajian data. Informasi yang diperoleh melalui penilaian proyek dapat
digunakan untuk mengetahui pemahaman, kemampuan mengaplikasikan,
6-226 Unit 6
kemampuan penyelidikan, dan kemampuan menginformasikan peserta didik pada
mata pelajaran tertentu secara jelas.
Dalam mengumpulkan informasi melalui penilaian proyek setidaknya ada 3 (tiga)
hal yang perlu dipertimbangkan yaitu, (a) kemampuan peserta didik dalam memilih
topik, mencari informasi dan mengelola waktu pengumpulan data serta penulisan
laporan, (b) kesesuaian dengan mata pelajaran, dengan mempertimbangkan tahap
pengetahuan, pemahaman dan keterampilan dalam pembelajaran, dan (c) keaslian
hasil karya peserta didik, dengan mempertimbangkan kontribusi guru berupa
petunjuk dan dukungan terhadap proyek peserta didik.
Perlu diingat bahwa informasi yang dikumpulkan melalui penilaian proyek harus
mencakup informasi mulai dari perencanaan, proses pengerjaan, sampai hasil akhir
proyek. Untuk itu, guru perlu menetapkan hal-hal atau tahapan yang perlu dinilai,
seperti penyusunan disain, pengumpulan data, analisis data, dan penyiapkan laporan
tertulis. Laporan tugas atau hasil penelitian juga dapat disajikan dalam bentuk poster.
Pelaksanaan penilaian dapat menggunakan alat atau instrumen penilaian berupa
daftar cek ataupun skala penilaian. Contoh perekaman informasi dalam penilaian
proyek sesuai bentuk instrumen pencatatan telah dibahas dalam Unit 5 Bahan Ajar
Cetak ini.
Penilaian Produk
Informasi yang dibutuhkan adalah hasil kerja berupa produk

teknologi atau seni oleh peserta didik, yang dikumpulkan
melalui benda yang diproduksi peserta didik.

bentuk penilaian produk berupa informasi tentang proses pembuatan dan kualitas
suatu produk. Penilaian produk meliputi penilaian kemampuan peserta didik
membuat produk-produk teknologi dan seni, seperti: makanan, pakaian, hasil karya
seni (patung, lukisan, gambar), barang-barang terbuat dari kayu, keramik, plastik,
dan logam. Informasi tersebut mencakup tahapan-tahapan dalam menghasilkan suatu
produk, yang meliputi:
Tahap persiapan, meliputi informasi tentang kemampuan peserta didik dan
merencanakan, menggali, dan mengembangkan gagasan, dan mendesain
produk.

Tahap pembuatan produk (proses), meliputi informasi tentang kemampuan
peserta didik dalam menyeleksi dan menggunakan bahan, alat, dan teknik.
Tahap penilaian produk (appraisal), meliputi informasi tentang produk yang
dihasilkan peserta didik sesuai kriteria yang ditetapkan.
Di dalam penilaian produk biasanya digunakan cara penilaian holistik atau
analitik. Cara penilaian holistik didasarkan pada kesan keseluruhan dari produk
(biasanya dilakukan pada tahap appraisal), sedangkan cara penilaian analitik
didasarkan pada aspek-aspek produk, biasanya dilakukan terhadap semua kriteria
yang terdapat pada semua tahap proses pengembangan. Contoh perekaman informasi
dalam penilaian produk sesuai bentuk instrumen pencatatan telah dibahas dalam Unit
5 Bahan Ajar Cetak ini.
Penilaian Portofolio
Informasi yang dibutuhkan adalah perkembangan kemampuan

peserta didik dalam kurun waktu tertentu, yang dikumpulkan
melalui hasil karya peserta didik dalam kurun waktu tersebut.
Penilaian portofolio merupakan penilaian berkelanjutan yang didasarkan pada

dalam satu periode tertentu. Informasi tersebut dapat berupa karya peserta didik dari
proses pembelajaran yang dianggap terbaik oleh peserta didik, karena penilaian
portofolio pada dasarnya menilai karya-karya siswa secara individu pada satu
periode untuk suatu mata pelajaran. Akhir suatu priode hasil karya tersebut
dikumpulkan dan dinilai oleh guru dan peserta didik. Berdasarkan informasi
perkembangan tersebut, guru dan peserta didik sendiri dapat menilai perkembangan
kemampuan peserta didik dan terus melakukan perbaikan. Dengan demikian,
portofolio dapat memperlihatkan perkembangan kemajuan belajar peserta didik
melalui karyanya, antara lain: karangan, puisi, surat, komposisi, musik.
Hal-hal yang perlu diperhatikan dan dijadikan pedoman dalam pengumpulan
informasi dalam penilaian pembelajaran yang mendidik dalam bentuk penilaian
portofolio di sekolah, antara lain:
Karya siswa adalah benar-benar karya peserta didik itu sendiri.
6-228 Unit 6
Guru mengumpulkan informasi dengan cara menilai apakah hasil karya
peserta didik yang dijadikan bahan penilaian portofolio merupakan hasil
karya asli yang dibuat oleh peserta didik itu sendiri.
Saling percaya antara guru dan peserta didik.
Dalam mengumpulkan informasi untuk penilaian pembelajaran, antara guru
dan peserta didik harus terbina hubungan saling percaya, saling memerlukan
dan saling membantu sehingga terjadi proses pendidikan berlangsung dengan
baik.
Kerahasiaan bersama antara guru dan peserta didik.
Informasi yang dikumpulkan guru dalam penilaian pembelajaran yang
mendidik perlu dijaga kerahasiaannya dengan baik dan tidak disampaikan
kepada pihak-pihak yang tidak berkepentingan sehingga memberi dampak
negatif proses pendidikan.
Milik bersama (joint ownership) antara peserta didik dan guru.
Informasi yang dikumpulkan dalam penilaian pembelajaran dalam bentuk
penilaian portofolio merupakan informasi yang dimiliki bersama oleh guru
dan peserta didik; kedua belah pihak perlu mempunyai rasa memiliki berkas
portofolio sehingga peserta didik akan merasa memiliki karya yang
dikumpulkan dan akhirnya akan berupaya terus meningkatkan
kemampuannya.
Kepuasan.
Informasi yang dikumpulkan dari hasil kerja portofolio sebaiknya berisi
keterangan dan atau bukti yang memberikan dorongan peserta didik untuk
lebih meningkatkan pengembangan diri.
Kesesuaian.
Informasi yang dikumpulkan adalah informasi berdasarkan hasil kerja yang
sesuai dengan kompetensi yang tercantum dalam rencana pembelajaran atau
dalam kurikulum yang telah disusun sebelumnya.
Penilaian proses dan hasil.
Informasi yang dikumpulkan dalam penilaian portofolio hendaknya
mencakup penilaian proses dan penilaian hasil pembelajaran. Proses belajar
yang dinilai misalnya diperoleh dari catatan guru tentang kinerja dan karya
peserta didik.
Penilaian dan pembelajaran.
Informasi yang dikumpulkan dalam penilaian portofolio merupakan informasi
yang tak terpisahkan dari keseluruhan penilaian proses dan hasil

pembelajaran. Manfaat utama penilaian ini sebagai diagnostik yang sangat
berarti bagi guru untuk melihat kelebihan dan kekurangan peserta didik.
Untuk menjamin keakuratan informasi yang dikumpulkan melalui teknik
penilaian portofolio di dalam kelas perlu diperhatikan hal-hal sebagai berikut.
Jelaskan kepada peserta didik bahwa penggunaan portofolio, tidak hanya
merupakan kumpulan hasil kerja peserta didik yang digunakan oleh guru
untuk penilaian, tetapi digunakan juga oleh peserta didik sendiri. Dengan
melihat portofolionya peserta didik dapat mengetahui kemampuan,
keterampilan, dan minatnya. Proses ini tidak akan terjadi secara spontan,
tetapi membutuhkan waktu bagi peserta didik untuk belajar meyakini hasil
penilaian mereka sendiri.
Tentukan bersama peserta didik sampel-sampel portofolio apa saja yang akan
dibuat. Portofolio antara peserta didik yang satu dan yang lain bisa sama bisa
berbeda.
Kumpulkan dan simpanlah karya-karya tiap peserta didik dalam satu map
atau folder di rumah masing atau loker masing-masing di sekolah.
Berilah tanggal pembuatan pada setiap bahan informasi perkembangan
peserta didik sehingga dapat terlihat perbedaan kualitas dari waktu ke waktu.
Tentukan kriteria penilaian sampel portofolio dan bobotnya dengan para
peserta didik. Diskusikan cara penilaian kualitas karya para peserta didik.
Contoh, Kriteria penilaian kemampuan menulis karangan yaitu: penggunaan
tata bahasa, pemilihan kosa-kata, kelengkapan gagasan, dan sistematika
penulisan. Dengan demikian, peserta didik mengetahui harapan (standar)
guru dan berusaha mencapai standar tersebut.
Minta peserta didik menilai karyanya secara berkesinambungan. Guru dapat
membimbing peserta didik, bagaimana cara menilai dengan memberi
keterangan tentang kelebihan dan kekurangan karya tersebut, serta bagaimana
cara memperbaikinya. Hal ini dapat dilakukan pada saat membahas
portofolio.
Setelah suatu karya dinilai dan nilainya belum memuaskan, maka peserta
didik diberi kesempatan untuk memperbaiki. Namun, antara peserta didik dan
guru perlu dibuat “kontrak” atau perjanjian mengenai jangka waktu
perbaikan, misalnya 2 minggu karya yang telah diperbaiki harus diserahkan
kepada guru.
Bila perlu, jadwalkan pertemuan untuk membahas portofolio. Jika perlu,
undang orang tua peserta didik dan diberi penjelasan tentang maksud serta
6-230 Unit 6
tujuan portofolio, sehingga orangtua dapat membantu dan memotivasi
anaknya.
Contoh perekaman informasi dalam penilaian portofolio sesuai bentuk instrumen
Penilaian Diri
Informasi yang dibutuhkan adalah status, proses, dan tingkat

pencapaian kompetensi yang diperoleh peserta didik dalam
kurun waktu tertentu, yang dikumpulkan melalui laporan
penilaian sendiri oleh peserta didik tentang perkembangan
kognitif, afektif, dan psikomotorik yang dicapainya dalam
kurun waktu tersebut.
Pengumpulan informasi untuk penilaian pembelajaran yang mendidik dalam

bentuk penilaian diri dilaksanakan dengan cara meminta peserta didik untuk menilai
dirinya sendiri berkaitan dengan status, proses dan tingkat pencapaian kompetensi
yang dipelajarinya. Informasi tersebut digunakan untuk mengukur kompetensi
kognitif, afektif dan psikomotor. Penilaian konpetensi kognitif di kelas. Misalnya,
pengumpulan informasi tersebut dilaksanakan dengan cara meminta peserta didik
untuk menilai sendiri penguasaan pengetahuan dan keterampilan berpikirnya sebagai
hasil belajar dari suatu mata pelajaran tertentu. Penilaian dirinya didasarkan atas
kriteria atau acuan yang telah disiapkan. Penilaian kompetensi afektif, misalnya,
peserta didik dapat diminta untuk membuat tulisan yang memuat curahan
perasaannya terhadap suatu objek tertentu. Selanjutnya, peserta didik diminta untuk
melakukan penilaian berdasarkan kriteria atau acuan yang telah disiapkan. Berkaitan
dengan penilaian kompetensi psikomotorik, peserta didik dapat diminta untuk
menilai kecakapan atau keterampilan yang telah dikuasainya berdasarkan kriteria
atau acuan yang telah disiapkan.
Berdasarkan informasi yang diperoleh dari hasil penilaian diri sendiri oleh
peserta didik diharapkan akan diperoleh dampak positif bagi perkembangan peserta
didik, antara lain berupa:
Bertumbuhnya rasa percaya diri peserta didik, karena mereka diberi
kepercayaan untuk menilai dirinya sendiri;

Tumbuhnya kesadaran peserta didik akan kekuatan dan kelemahan dirinya,
karena ketika mereka melakukan penilaian, harus melakukan introspeksi
terhadap kekuatan dan kelemahan yang dimilikinya;
Peserta didik terdorong, terbiasa, dan terlatih untuk berbuat jujur, karena
mereka dituntut untuk jujur dan objektif dalam melakukan penilaian.
Untuk merealisasi dampak positif seperti dikemukakan di atas, informasi yang
dikumpulkan dalam penilaian diri didasarkan pada kriteria yang jelas dan objektif.
Oleh karena itu, penilaian diri oleh peserta didik di kelas perlu dilakukan melalui
langkah-langkah sebagai berikut.
Menentukan kompetensi atau aspek kemampuan yang akan dinilai.
Menentukan kriteria penilaian yang akan digunakan.
Merumuskan format penilaian, dapat berupa pedoman penskoran, daftar
Meminta peserta didik untuk melakukan penilaian diri.
Guru mengkaji sampel hasil penilaian secara acak, untuk mendorong peserta
Menyampaikan umpan balik kepada peserta didik berdasarkan hasil kajian
Contoh perekaman informasi dalam penilaian diri sesuai bentuk instrumen
Langkah Kedua Pelaksanaan Penilaian Proses serta Hasil Belajar dan

Pembelajaran:
Pengelolaan Informasi Hasil Penilaian.
Pengelolaan informasi hasil penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran
mengacu pada indikator pencapaian kompetensi. Indikator merupakan ukuran,
karakteristik, ciri-ciri, pembuatan atau proses yang berkontribusi atau menunjukkan
ketercapaian suatu kompetensi dasar. Indikator dirumuskan dengan menggunakan
kata kerja operasional yang dapat diukur, seperti: mengidentifikasi, menghitung,
membedakan, menyimpulkan, menceritakan kembali, mempraktekkan,
mendemonstrasikan, dan mendeskripsikan.
Agar pengelolaan informasi hasil penilaian tepat maka di dalam mengembangkan
indikator pencapaian kompetensi, guru perlu memperhatikan perkembangan dan
kemampuan setiap peserta didik. Setiap kompetensi dasar dapat dikembangkan
menjadi dua atau lebih indikator pencapaian hasil belajar, hal ini sesuai dengan
6-232 Unit 6
keluasan dan kedalaman kompetensi dasar tersebut. Indikator-indikator pencapaian
hasil belajar dari setiap kompetensi dasar merupakan acuan yang digunakan untuk
melakukan pengelolaan informasi hasil penilaian.
Pengelolaan informasi hasil penilaian dilakukan dalam bentuk kegiatan
mengolah, menganalisis, dan menginterpretasi informasi (data) penilaian sesuai
dengan bentuk penilaian yang digunakan oleh guru.
1. Pengelolaan Data Penilaian Unjuk Kerja
Data penilaian unjuk kerja adalah skor yang diperoleh dari pengamatan yang
dilakukan terhadap penampilan peserta didik dari suatu kompetensi. Skor diperoleh
dengan cara mengisi format penilaian unjuk kerja yang dapat berupa daftar cek atau
skala penilaian. Nilai yang dicapai oleh peserta didik dalam suatu kegiatan unjuk
kerja adalah hasil pengolahan dan analisis skor pencapaian dibagi skor maksimum
dikali 10 (untuk skala 0 -10) atau dikali 100 (untuk skala 0 -100). Misalnya, dalam
suatu penilaian unjuk kerja pidato, ada 8 aspek yang dinilai, antara lain: berdiri
tegak, menatap kepada hadirin, penyampaian gagasan jelas, sistematis, dan
sebagainya. Apabila seseorang mendapat skor 6, skor maksimumnya 8, maka nilai
yang akan diperoleh peserta didik bersangkutan adalah (6/8) x 10 = 0,75 x 10 = 7,5.
Nilai 7,5 yang dicapai peserta didik tersebut mempunyai arti bahwa peserta didik
telah mencapai 75% dari kompetensi ideal yang diharapkan untuk unjuk kerja
tersebut. Apabila ditetapkan batas ketuntasan penguasaan kompetensi minimal 70%,
maka untuk kompetensi tersebut dapat dikatakan bahwa peserta didik telah
mencapai ketuntasan belajar. Dengan demikian, peserta didik tersebut dapat
melanjutkan ke kompetensi berikutnya.
2. Pengelolaan Data Penilaian Sikap
Data penilaian sikap bersumber dari catatan harian peserta didik berdasarkan
pengamatan atau observasi guru mata pelajaran. Data hasil pengamatan guru dapat
dilengkapi dengan hasil penilaian berdasarkan pertanyaan langsung dan laporan
pribadi.
Seperti telah diutarakan sebelumnya, hal yang harus dicatat dalam buku Catatan
Harian peserta didik adalah kejadian-kejadian yang menonjol, yang berkaitan dengan
sikap, perilaku, dan unjuk kerja peserta didik, baik positif maupun negatif. Yang
dimaksud dengan kejadian-kejadian yang menonjol adalah kejadian-kejadian yang
perlu mendapat perhatian, atau perlu diberi peringatan dan penghargaan dalam
rangka pembinaan peserta didik. Pada akhir semester misalnya, guru mata pelajaran
merumuskan sintesis, sebagai deskripsi dari sikap, perilaku, dan unjuk kerja peserta
didik dalam semester tersebut untuk mata pelajaran yang bersangkutan. Deskripsi

tersebut menjadi bahan atau pernyataan untuk diisi dalam kolom Catatan Guru pada
rapor peserta didik untuk semester dan mata pelajaran yang berkaitan.
Selain itu pemanfaatan hasil pengelolaan data penilaian sikap seperti di atas,
berdasarkan catatan-catatan tentang peserta didik yang dimilikinya, guru mata
pelajaran dapat memberi masukan pula kepada Guru Pembimbing (Konselor
Sekolah) untuk merumuskan catatan, baik berupa peringatan atau rekomendasi,
sebagai bahan bagi wali kelas dalam mengisi kolom deskripsi perilaku dalam rapor.
Catatan Guru mata pelajaran menggambarkan sikap atau tingkat penguasaan peserta
didik berkaitan dengan pelajaran yang ditempuhnya dalam bentuk kalimat naratif.
Demikian juga catatan dalam kolom deskripsi perilaku, menggambarkan perilaku
peserta didik yang perlu mendapat penghargaan/pujian atau peringatan.
3. Pengelolaan Data Penilaian Tertulis.
Data penilaian tertulis adalah skor yang diperoleh peserta didik dari hasil
berbagai tes tertulis yang diikuti peserta didik. Soal tes tertulis dapat berbentuk
pilihan ganda, benar salah, menjodohkan, uraian, jawaban singkat.
Soal bentuk pilihan ganda diskor dengan memberi angka 1 (satu) bagi setiap butir
jawaban yang benar dan angka 0 (nol) bagi setiap butir soal yang salah. Skor yang
diperoleh peserta didik untuk suatu perangkat tes pilihan ganda dihitung dengan
prosedur sebagai berikut.
Jumlah jawaban benar

Skor = x 100
Jumlah seluruh butir soal
Prosedur ini juga dapat digunakan dalam menghitung skor perolehan peserta didik
untuk soal berbentuk benar salah, menjodohkan, dan jawaban singkat. Keempat
bentuk soal terakhir ini juga dapat dilakukan penskoran secara objektif dan dapat
diberi skor 1 untuk setiap jawaban yang benar.
Soal bentuk uraian dibedakan dalam dua kategori, uraian objektif dan uraian non-
objektif. Uraian objektif dapat diskor secara objektif berdasarkan konsep atau kata
kunci yang sudah pasti sebagai jawaban yang benar. Setiap konsep atau kata kunci
yang benar yang dapat dijawab peserta didik diberi skor 1. Skor maksimal butir soal
adalah sama dengan jumlah konsep kunci yang dituntut untuk dijawab oleh peserta
didik. Skor capaian peserta didik untuk satu butir soal kategori ini adalah jumlah
konsep kunci yang dapat dijawab benar, dibagi skor maksimal, dikali dengan 100.
6-234 Unit 6
Soal bentuk uraian non objektif tidak dapat diskor secara objektif, karena
jawaban yang dinilai dapat berupa opini atau pendapat peserta didik sendiri, bukan
berupa konsep kunci yang sudah pasti. Pedoman penilaiannya berupa kriteria-kriteria
jawaban. Setiap kriteria jawaban diberikan rentang nilai tertentu, misalnya 0 - 5.
Tidak ada jawaban untuk suatu kriteria diberi skor 0. Besar-kecilnya skor yang
diperoleh peserta didik untuk suatu kriteria ditentukan berdasarkan tingkat
kesempurnaan jawaban dibandingkan dengan kriteria jawaban tersebut.
Skor penilaian yang diperoleh dengan menggunakan berbagai bentuk tes tertulis
perlu digabung menjadi satu kesatuan nilai penguasaan kompetensi dasar dan standar
kompetensi mata pelajaran. Dalam proses penggabungan dan penyatuan nilai, data
yang diperoleh dengan masing-masing bentuk soal tersebut juga perlu diberi bobot,
dengan mempertimbangkan tingkat kesukaran dan kompleksitas jawaban. Nilai
akhir semester ditulis dalam rentang 0 sampai 10, dengan dua angka di belakang
koma. Nilai akhir semester yang diperoleh peserta didik merupakan deskripsi tentang
tingkat atau persentase penguasaan Kompetensi Dasar dalam semester tersebut.
Misalnya, nilai 6,50 dapat diinterpretasikan peserta didik telah menguasai 65% unjuk
kerja berkaitan dengan Kompetensi Dasar mata pelajaran dalam semester tersebut.
4. Pengelolaan Data Penilaian Proyek
Data penilaian proyek meliputi skor yang diperoleh dari tahapan-tahapan suatu
kegiatan, yang meliputi (a) tahapan perencanaan atau persiapan, (b) tahapan
pengumpulan data, (c) tahapan pengolahan data, dan (d) tahapan penyajian data
dalam bentuk laporan. Dalam menilai setiap tahapan kegiatan tersebut, guru dapat
menggunakan skor yang terentang dari skor 1 sampai skor 4. Skor 1 merupakan skor
terendah dan skor 4 adalah skor tertinggi untuk setiap tahapan kegiatan. Dengan
demikian, total skor terendah untuk keseluruhan tahap adalah 4 dan total skor
tertinggi adalah 16. Perhatikan contoh deskripsi pengelolaan data penilaian proyek
dan penskoran untuk masing-masing tahapan kegiatan seperti tertera dalam Tabel 6
berikut ini.
Tabel 6
Deskripsi dan Perskoran Proyek Peserta Didik
Tahap Deskripsi Skor
Perencana- Memuat topik, tujuan, bahan/alat, langkah-langkah kerja, jadwal, 1- 4
an/ persiapan waktu, perkiraan data yang akan diperoleh, tempat penelitian, daftar
pertanyaan atau format pengamatan yang sesuai dengan tujuan.
Pengumpulan Data tercatat dengan rapi, jelas dan lengkap. Ketepatan 1- 4
data menggunakan alat atau bahan.

Pengolahan Ada pengklasifikasian data, penafsiran data sesuai dengan tujuan 1- 4
data penelitian.
Penyajian Merumuskan topik, merumuskan tujuan penelitian, menuliskan alat 1- 4
data/laporan dan bahan, menguraikan cara kerja (langkah-langkah kegiatan)
Penulisan laporan sistematis, menggunakan bahasa yang
komunikatif. Penyajian data lengkap, memuat kesimpulan dan
saran.
Total Skor 4-16
5. Pengelolaan Data Penilaian Produk

Data penilaian produk diperoleh dari tiga tahap, yaitu tahap persiapan, tahap
pembuatan (produk), dan tahap penilaian (appraisal). Informasi tentang data
penilaian produk diperoleh dengan menggunakan cara holistik atau cara analitik.
Dengan cara holistik, guru menilai hasil produk peserta didik berdasarkan kesan
keseluruhan produk dengan menggunakan kriteria keindahan dan kegunaan produk
tersebut pada skala nilai 0 – 10 atau skor 1 – 100. Cara penilaian analitik, guru
menilai hasil produk berdasarkan tahap proses pengembangan, yaitu mulai dari tahap
persiapan, tahap pembuatan, dan tahap penilaian. Perhatikan contoh deskripsi
pengelolaan data penilaian produk dan penskoran untuk masing-masing tahapan
kegiatan seperti tertera dalam Tabel 7 berikut ini.
Tabel 7
Deskripsi dan Perskoran Produk Peserta Didik
Persiapan Kemampuan merencanakan seperti: 1-100
menggali dan mengembangkan gagasan;
mendesain produk, menentukan alat dan
bahan
Pembuatan Kemampuan menyeleksi dan menggunakan 1-100
Produk bahan;
Kemampuan menyeleksi dan menggunakan
alat;
Kemampuan menyeleksi dan menggunakan
teknik;
Penilaian produk Kemampuan peserta didik membuat produk 1-100
6-236 Unit 6
sesuai kegunaan/fungsinya;
Produk memenuhi kriteria keindahan.
6. Pengelolaan Data penilaian Portofolio

Data penilaian portofolio peserta didik didasarkan dari hasil kumpulan informasi
yang telah dilakukan oleh peserta didik selama pembelajaran berlangsung.
Komponen penilaian portofolio meliputi: (1) catatan guru, (2) hasil pekerjaan peserta
didik, dan (3) profil perkembangan peserta didik. Hasil catatan guru mampu memberi
penilaian terhadap sikap peserta didik dalam melakukan kegiatan portofolio. Hasil
pekerjaan peserta didik mampu memberi skor berdasarkan kriteria (1) rangkuman isi
portofolio, (2) dokumentasi/data dalam folder, (3) perkembangan dokumen, (4)
ringkasan setiap dokumen, (5) presentasi dan (6) penampilan. Hasil profil
perkembangan peserta didik mampu memberi skor berdasarkan gambaran
perkembangan pencapaian kompetensi peserta didik pada selang waktu tertentu.
Ketiga komponen ini dijadikan suatu informasi tentang tingkat kemajuan atau
penguasaan kompetensi peserta didik sebagai hasil dari proses pembelajaran.
Berdasarkan ketiga komponen penilaian tersebut, guru menilai peserta didik
dengan menggunakan acuan patokan kriteria yang artinya apakah peserta didik telah
mencapai kompetensi yang diharapkan dalam bentuk persentase (%) pencapaian atau
dengan menggunakan skala nilai 0 – 10 atau skor 0 - 100. Pensekoran dilakukan
berdasarkan kegiatan unjuk kerja, dengan rambu-rambu atau kriteria penskoran
portofolio yang telah ditetapkan. Skor pencapaian peserta didik dapat diubah ke
dalam nilai yang berskala 0 -10 atau skor yang berskala 0 – 100 dengan patokan
jumlah skor pencapaian dibagi skor maksimum yang dapat dicapai, dikali dengan 10
atau 100. Dengan demikian akan diperoleh skor peserta didik berdasarkan portofolio
masing-masing.
7. Data Penilaian Diri
Data penilaian diri adalah data yang diperoleh dari hasil penilaian tentang
kemampuan, kecakapan, atau penguasaan kompetensi tertentu, yang dilakukan oleh
peserta didik sendiri, sesuai dengan kriteria yang telah ditentukan. Pada taraf awal,
hasil penilaian diri yang dilakukan oleh peserta didik tidak dapat langsung dipercayai
dan digunakan, karena dua alasan utama. Pertama, karena peserta didik belum
terbiasa dan terlatih, sangat terbuka kemungkinan bahwa peserta didik banyak
melakukan kesalahan dalam penilaian. Kedua, ada kemungkinan peserta didik sangat

subjektif dalam melakukan penilaian, karena terdorong oleh keinginan untuk
mendapatkan nilai yang baik. Oleh karena itu, pada taraf awal, guru perlu melakukan
langkah-langkah telaahan terhadap hasil penilaian diri peserta didik. Guru perlu
mengambil sampel antara 10% s.d. 20% untuk ditelaah, dikoreksi, dan dilakukan
penilaian ulang. Apabila hasil koreksi ulang yang dilakukan oleh guru menunjukkan
bahwa peserta didik banyak melakukan kesalahan-kesalahan dalam melakukan
koreksi, guru dapat mengembalikan seluruh hasil pekerjaan kepada peserta didik
untuk dikoreksi kembali, dengan menunjukkan catatan tentang kelemahan-
kelemahan yang telah mereka lakukan dalam koreksian pertama. Dua atau tiga kali
guru melakukan langkah-langkah koreksi dan telaahan seperti ini, para peserta didik
menjadi terlatih dalam melakukan penilaian diri secara baik, objektif, dan jujur.
Apabila peserta didik telah terlatih dalam melakukan penilaian diri secara guru.
Hasil penilaian diri yang dilakukan peserta didik juga dapat dipercaya serta dapat
dipahami, diinterpresikan, dan digunakan seperti hasil penilaian yang dilakukan oleh
guru.
Langkah Ketiga Pelaksanaan Penilaian Proses serta Hasil Belajar dan

Pembelajaran:
Interpretasi Hasil Penilaian dalam Menetapkan Ketuntasan Belajar.
Langkah terakhir yang dilakukan guru dalam pelaksanaan penilaian proses serta
hasil belajar dan pembelajaran adalah menentukan apakah peserta didik telah
berhasil menguasai suatu kompetensi sesuai dengan indikator yang telah diteta[kan
sebelumnya. Penilaian dilakukan pada waktu pembelajaran atau setelah
pembelajaran berlangsung. Sebuah indikator dapat dijaring dengan beberapa soal
atau tugas.
Kriteria ketuntasan belajar setiap indikator dalam suatu kompetensi dasar (KD)
ditetapkan antara 0% – 100%. Kriteria ideal untuk masing-masing indikator lebih
besar dari 60%. Namun sekolah dapat menetapkan kriteria atau tingkat pencapaian
indikator, apakah 50%, 60% atau 70%. Penetapan itu disesuaikan dengan kondisi
sekolah, seperti tingkat kemampuan akademis peserta didik, kompleksitas indikator
dan daya dukung guru serta ketersediaan sarana dan prasarana. Namun, kualitas
sekolah akan dinilai oleh pihak luar secara berkala, misalnya melalui ujian nasional.
Hasil penilaian ini akan menunjukkan peringkat suatu sekolah dibandingkan dengan
sekolah lain (benchmarking). Melalui pemeringkatan ini diharapkan sekolah terpacu
6-238 Unit 6
untuk meningkatkan kualitasnya, dalam hal ini meningkatkan kriteria pencapaian
indikator semakin mendekati 100%.
Apabila nilai peserta didik untuk indikator pencapaian sama atau lebih besar dari
kriteria ketuntasan, dapat dikatakan bahwa peserta didik itu telah menuntaskan
indikator itu. Apabila semua indikator telah tuntas, dapat dikatakan peserta didik
telah menguasai KD bersangkutan. Dengan demikian, peserta didik dapat
diinterpretasikan telah menguasai SK dan mata pelajaran. Apabila jumlah indikator
dari suatu KD yang telah tuntas lebih dari 50%, peserta didik dapat mempelajari KD
berikutnya dengan mengikuti remedial untuk indikator yang belum tuntas.
Sebaliknya, apabila nilai indikator dari suatu KD lebih kecil dari kriteria ketuntasan,
dapat dikatakan peserta didik itu belum menuntaskan indikator itu. Apabila jumlah
indikator dari suatu KD yang belum tuntas sama atau lebih dari 50%, peserta didik
belum dapat mempelajari KD berikutnya. Perhatikan contoh perhitungan nilai
kompetensi dasar dan ketuntasan belajar pada satu mata pelajaran tertentu seperti
tertera dalam Tabel 8 berikut ini.
Tabel 8
Perhitungan Nilai Kompetensi Dasar dan Ketuntasan Belajar
Mata Pelajaran IPS SD/MI
Nilai
Kompetensi Kriteria
Indikator peserta Ketuntasan
Dasar Ketuntasan
didik
Menganalisis 1. Menganalisis keterkaitan 60% 60 Tuntas
dinamika dan teori tektonik lemeng
kecenderungan terhadap persebaran
perubahan gunung api, gempa bumi
litosfer dan dan pembentukan relief
pedosfer serta muka bumi 60% 59 Tidak
dampaknya 2. Mengidentifikasi ciri Tuntas
terhadap bentang lahan sebagai
kehidupan di akibat proses pengikisan 50% 59 Tuntas
muka bumi dan pengendapan
3. Mengidentifikasi
degradasi lahan dan
dampaknya terhadap
kehidupan.

Rangkuman
Pelaksanaan penilaian proses serta hasil belajar dan pembelajaran

harus terencana dan mengikuti langkah-langkah yang bersistem,
karena proses pembelajaran yang dilaksanakan dimaksudkan untuk
membantu peserta didik berkembang secara utuh, baik dalam dimensi
kognitif maupun dalam dimensi afektif dan psikomotorik. Prinsip
inilah yang menjadi dasar perencanaan penilaian proses dan hasil
pembelajaran.
Pelaksanaan penilaian pembelajaran yang mendidik meliputi
penilaian unjuk kerja, penilaian sikap, penilaian tertulis, penilaian
proyek, penilaian produk, penilaian portofolio, dan penilaian diri.
Bentuk kegiatan penilaian tersebut dilaksanakan sesuai langkah
berikut ini.
1) Mengumpulkan informasi yang dibutuhkan sesuai dengan teknik
penilaian yang digunakan.
2) Mengelola informasi atau data penilaian sesuai dengan teknik
3) Menginterpretasi hasil penilaian untuk menentukan ketuntasan
belajar peserta didik.
Penilaian pembelajaran yang mendidik merupakan bagian integral
dari keseluruhan proses pembelajaran, oleh sebab itu sebelum penilaian
dilaksanakan guru perlu merencanakannya sesuai dengan prinsip
penilaian pendidikan, terutama menetapkan indikator pencapaian
kompetensi oleh peserta didik. Berdasarkan informasi yang
dikumpulkan, dilakukan pengelolaan informasi tersebut agar dapat
diketahui sejauh mana pencapaian kompetensi oleh peserta didik.
6-240 Unit 6
Latihan
Setelah mempelajari secara intensif materi Subunit 6.2 di atas, kerjakanlah soal-soal
1. Pelaksanaan penilaian pembelajaran yang mendidik diawali dengan kegiatan
pengumpulan informasi yang dibutuhkan. Jelaskan persyaratan informasi
yang harus dikumpulkan untuk keperluan penilaian pembelajaran yang
mendidik tersebut!
2. Apakah informasi yang dikumpulkan dalam bentuk penilaian portofolio sama
dengan informasi yang dikumpulkan dalam bentuk penilaian proyek?
3. Jelaskan cara mengelola informasi dalam rangka penilaian pembelajaran yang
mendidik!

1. Pelaksanaan penilaian pembelajaran yang mendidik diawali dengan kegiatan
pengumpulan informasi yang dibutuhkan. Informasi yang dikumpulkan untuk
keperluan penilaian pembelajaran yang mendidik tersebut harus memenuhi
sejumlah persyaratan yaitu (a) valid, (b) reliabel, (c) menyeluruh, (d)
berkesinambungan, (e) obyektif, dan (f) mendidik. Persyaratan informasi
tersebut harus dipenuhi agar hasil penilaian dapat dipertanggungjawabkan
oleh guru.
2. Informasi yang dikumpulkan dalam bentuk penilaian portofolio sama dengan
informasi yang dikumpulkan dalam bentuk penilaian proyek pada dasarnya
relatif sama karena kedua jenis informasi tersebut berupa hasil karya siswa.
Perbedaannya terletak pada kurun waktu pengumpulan informasi, di mana
dalam penilaian portofolio kurun waktu pengumpulan informasinya relatif
lebih lama dibandingkan dengan penilaian proyek.
3. Pengelolaan informasi dalam rangka penilaian pembelajaran yang mendidik
mencakup kegiatan pengolahan data, penganalisaan data, dan
penginterpretasian hasil analisis data. Informasi baru memiliki kemanfaatan
dalam penilaian pembelajaran apabila sudah dikelola, artinya informasi
tersebut telah diolah, dianalisis, dan diinterpretasikan.

Rangkuman Unit 6
Proses pembelajaran yang mendidik adalah proses pembelajaran

yang dilaksanakan dengan tujuan untuk membantu peserta didik
berkembang secara utuh, baik dalam dimensi kognitif maupun dalam
dimensi afektif dan psikomotorik. Oleh sebab itu, proses
pembelajaran tersebut harus dinilai secara integral, komprehensif,
berkesinambungan, dan obyektif agar dapat diketahui sejauh mana
peserta didik mencapai kompetensi yang telah ditetapkan. Sesuai
dengan konsep kurikulum berbasis kompetensi (KBK),
pembelajaran yang mendidik diorientasikan ke penguasaan sejumlah
kompetensi oleh peserta didik serta didasarkan pada sejumlah kaidah
ilmu kependidikan. Pencapaian tujuan tersebut hanya dapat
diketahui setelah dilakukan penilaian.
Agar hasil penilaian pembelajaran tersebut dapat
dipertanggungjawabkan, maka guru perlu melaksanakan penilaian
pembelajaran sesuai dengan prinsip dan langkah penilaian
pembelajaran yang mendidik. Prinsip yang perlu dipahami guru
sebelum melaksanakan penilaian pembelajaran adalah bahwa
penilaian pembelajaran merupakan bagian utuh dari keseluruhan
proses pembelajaran yang mendidik, dan penilaian pembelajaran
hendaknya berpusat pada kepentingan peserta didik. Sedangkan
pelaksanaannya sesuai langkah berikut ini.
(a)Mengumpulkan informasi yang dibutuhkan sesuai dengan teknik
(b)Mengelola informasi atau data penilaian sesuai dengan teknik
(c)Menginterpretasi hasil penilaian untuk menentukan ketuntasan
6-242 Unit 6
Tes Formatif Unit 6
1. Penilaian pembelajaran yang mendidik dilaksanakan oleh guru sesuai dengan
prinsip penilaian pembelajaran, yaitu sebagai:
a. Bagian utuh dari keseluruhan proses pembelajaran
b. Kegiatan akhir yang dilakukan guru
c. Kegiatan untuk mengisi laporan kemajuan belajar
d. Tugas yang harus dikerjakan guru
2. Penilaian pembelajaran yang mendidik harus berpusat pada kepentingan peserta
didik karena:
a. Peserta didik yang menentukan rencana pembelajaran
b. Peserta didik menjadi kunci pembalajaran
c. Peserta didik yang harus mengetahui pencapaian kompetensinya
d. Peserta didik yang menentukan pencapaian kompetensinya
3. Di dalam melaksanakan penilaian pembelajaran yang mendidik, terlebih dahulu
guru harus:
a. Menetapkan tujuan penilaian pembelajaran
b. Menetapkan indikator pencapaian kompetensi
c. Menetapkan teknik penilaian yang digunakan
d. Menetapkan lingkup materi pembelajaran yang dinilai
4. Penilaian pembelajaran yang mendidik bertujuan untuk memperoleh informasi
tentang:
a. Hasil belajar peserta didik
b. Hasil pembelajaran guru
c. Proses dan hasil pembelajaran
d. Pencapaian kompetensi peserta didik
5. Penilaian pembelajaran yang mendidik merupakan kegiatan guru yang berkaitan
dengan pengambilan keputusan tentang:
a. Pencapaian kompetensi atau hasil belajar peserta didik
b. Hasil belajar yang dicapai oleh peserta didik satu semester
c. Nilai peserta didik yang akan diisi dalam rapor peserta didik
d. Keberhasilan guru dalam mengelola pembelajaran
6. Untuk mengetahui tingkat pencapaian kompetensi dasar menggunakan alat ukur
oleh peserta didik, maka teknik penilaian yang paling tepat digunakan guru
adalah:
a. Teknik penilaian tertulis

b. Teknik penilaian unjuk kerja
c. Teknik penilaian portofolio
d. Teknik penilaian produk
7. Untuk menilai kemampuan mengingat, memahami, dan mengorganisasikan
pikiran peserta didik, bentuk teknik penilaian tertulis yang paling tepat digunakan
adalah:
a. Tes tertulis bentuk uraian
b. Tes tertulis bentuk pilihan ganda
c. Tes tertulis bentuk ujian
d. Tes tertulis bentuk menjodohkan
8. Teknik penilaian proyek dapat digunakan guru dalam penilaian pembelajaran
yang mendidik karena akan diperoleh informasi pencapaian kompetensi oleh
peserta didik dalam hal:
a. Penyelesaian proyek yang dikerjakan
b. Perencanaan, pengumpulan, pengolahan, dan penyajian data
c. Prosedur kerja dalam menyelesaikan proyek
d. Kualitas kerja dalam menyelesaikan proyek
9. Informasi yang dikumpulkan dalam penilaian pembelajaran yang mendidik
didasarkan pada hal-hal yang berkaitan dengan:
a. Hasil belajar peserta didik pada akhir proses pembelajaran
b. Kebutuhan guru untuk mengambil keputusan pembelajaran
c. Indikator pencapaian kompetensi oleh peserta didik
d. Hasil pembelajaran yang telah dikelola oleh guru
10. Informasi yang dikumpulkan dalam penilaian pembelajaran yang mendidik
hendaknya memenuhi kriteria:
a. Kebutuhan dan kesesuaian
b. Validitas dan reliabilitas
c. Kegunaan dan keakuratan
d. Kebenaran dan ketepatan
6-244 Unit 6


Rambu-Rambu Jawaban Tes Formatif
Unit 6
1. a (Bagian utuh dari keseluruhan proses pembelajaran), karena penilaian
pembelajaran yang mendidik dilaksanakan oleh guru merupakan kegiatan yang
tidak dapat dipisahkan dari proses pembelajaran. Penilaian bukanlah sekedar
kegiatan atau tugas akhir yang dilakukan guru untuk mengisi laporan kemajuan
2. c (Peserta didik yang harus mengetahui pencapaian kompetensinya), karena
penilaian pembelajaran yang mendidik dimaksudkan untuk mengetahui
pencapaian kompetensi yang telah ditetapkan dalam rencana pembelajaran.
3. b (Menetapkan indikator pencapaian kompetensi), karena yang acuan di dalam
melaksanakan penilaian pembelajaran yang mendidik adalah indikator
pencapaian kompetensi yang telah ditetapkan.
4. d (Pencapaian kompetensi peserta didik), karena tujuan utama penilaian
pembelajaran yang mendidik adalah perolehan informasi yang berkaitan dengan
tingkat pencapaian kompetensi oleh peserta didik, bukan sekedar untuk
memperoleh hasil atau proses pembelajaran.
5. a (Pencapaian kompetensi atau hasil belajar peserta didik), karena penilaian
pembelajaran yang mendidik merupakan kegiatan guru yang ditujukan bukan
untuk mengetahui hasil belajar yang dicapai oleh peserta didik satu semester,
atau nilai peserta didik yang akan diisi dalam rapor peserta didik, atau
keberhasilan guru dalam mengelola pembelajaran.
6. b (Teknik penilaian unjuk kerja), karena melalui penilaian unjuk kerja akan dapat
diketahui tingkat pencapaian kompetensi dasar menggunakan alat ukur oleh
peserta didik, yang tidak mungkin dapat diketahui melalui teknik penilaian
tertulis, atau teknik penilaian portofolio, atau teknik penilaian produk.
7. a (Tes tertulis bentuk uraian), karena bentuk tes uraian menuntut peserta didik
untuk mengingat, memahami, dan mengorganisasikan pikirannya. Berbeda
dengan bentuk tes pilihan ganda atau menjodohkan yang memberi peluang
peserta didik untuk menjawab secara tebakan apabila tidak bisa menjawab
pertanyaan.
8. b (Perencanaan, pengumpulan, pengolahan, dan penyajian data), karena aspek
yang dinilai di dalam teknik penilaian proyek tidak terbatas pada hasil proyek
6-246 Unit 6
melainkan mencakup aspek perencanaan, pengumpulan, pengolahan, dan
penyajian data yang berkaitan dengan proyek yang dikerjakan.
9. c (Indikator pencapaian kompetensi oleh peserta didik), karena penilaian
pembelajaran yang mendidik dimaksudkan untuk mengukur pencapaian
kompetensi dan tidak sekedar untuk memperoleh informasi tentang hasil belajar
peserta didik pada akhir proses pembelajaran, atau kebutuhan guru untuk
mengambil keputusan pembelajaran, atau hasil pembelajaran yang telah dikelola
oleh guru.
10. b (Validitas dan reliabilitas), karena informasi yang dikumpulkan dalam
penilaian pembelajaran yang mendidik baru ada manfaatnya apabila informasi
tersebut valid dan reliabel. Informasi yang valid dan reliabel biasanya memiliki
kesesuaian dengan kebutuhan, kegunaan, keakuratan, kebenaran, dan ketepatan.

Daftar Pustaka
Depdiknas. 2006. Model Penilaian Kelas. Jakarta: Pusat Kurikulum Balitbang

Depdiknas.
Brown & Benchmark
Allyn and Bacon
6-248 Unit 6
Glosarium
Penilaian = berasal dari akar kata “nilai” yang mendapat awalan “pe” dan akhiran
“an”, yang di dalam proses pembelajaran diartikan sebagai kegiatan
mengukur pencapaian kompetensi oleh peserta didik. Tetapi secara
prinsip, penilaian dalam proses pembelajaran berarti mengukur aspek
masukan (input), proses, dan hasil pembelajaran.
Validitas = sahih, yang menggambarkan ketepatan alat ukur dalam menilai apa
yang dinilai.
Realiable= terandal, yang menggambarkan ketetapan hasil pengukuran walaupun

digunakan dalam waktu dan kondisi yang berbeda.
Portofolio= teknik penilaian proses pembelajaran yang dilakukan berkelanjutan

selama proses pembelajaran berlangsung. Penilaian portofolio
dilakukan dalam bentuk rekaman segala informasi kemajuan yang
dicapai peserta didik selama proses pembelajaran berlangsung dalam
kurun waktu tertentu.

Belajar Dan Pembelajaran

Diunggah oleh

Informasi Dokumen

Judul Asli

Hak Cipta

Format Tersedia

Bagikan dokumen Ini

Bagikan atau Tanam Dokumen

Opsi Berbagi

Apakah menurut Anda dokumen ini bermanfaat?

Apakah konten ini tidak pantas?

Hak Cipta:

Format Tersedia

Belajar Dan Pembelajaran

Diunggah oleh

Hak Cipta:

Format Tersedia

Penulis

a. Bahan ajar cetak,

Direktorat Jendral Pendidikan Tinggi

Belajar dan Pembelajaran 1-1

H ari-hari pertama di sekolah, biasanya para peserta didik masih diliputi

1. Teori Belajar Respondent Conditioning

Belajar dan Pembelajaran 1-3

2. Teori Belajar Operant Conditioning

Belajar dan Pembelajaran 1-5

Model perilaku belajar yang digambarkan di atas menunjukkan bahwa hadiah

Belajar dan Pembelajaran 1-7

Belajar dan Pembelajaran 1-9

Belajar dan Pembelajaran 1-11

Belajar dan Pembelajaran 1-13

Berdasarkan uraian di atas dapat dikatakan bahwa belajar diartikan sebagai

Belajar dan Pembelajaran 1-15

Belajar dan Pembelajaran 1-17

a. Teori Perkembangan Kognitif

Belajar dan Pembelajaran 1-19

2) Preoperation thought (2-7 tahun): tampak kemampuan

3) Concrete Operation (7-11 tahun): berkembang daya mampu

4) Formal Operations (11-15 tahun): kecakapan kognitif

b. Teori Kognisi Sosial

Belajar dan Pembelajaran 1-21

EXECUTIVE CONTROL PROCESSES

Recognition Attention Monitoring

Environmental Sensory Working Long-Term

Gambar 1. Skema pemrosesan informasi

Belajar dan Pembelajaran 1-23

Rambu-rambu Jawaban Soal Latihan

P ernahkah Anda membayangkan kembali suatu kejadian yang pernah dialami

Konsep dasar belajar menurut teori belajar konstruktivisme:

Pendekatan konstruktivisme dalam proses pembelajaran didasari oleh kenyataan

Belajar dan Pembelajaran 1-25

Peranan Peserta Didik Peranan Guru

Terjadinya pergeseran peranan guru dalam pembelajaran konstruktivisme

Belajar dan Pembelajaran 1-27

Belajar dan Pembelajaran 1-29

HASIL BELAJAR PESERTA DIDIK

Setelah mempelajari secara intensif materi Teori Belajar Konstruktivisme,

Constructivism is an approach to teaching based on research about how

They are constructing their own knowledge by testing ideas and

Belajar dan Pembelajaran 1-31

Belajar dan Pembelajaran 1-33

Self Esteem Needs

Gambar 2 Susunan Kebutuhan Manusia

Belajar dan Pembelajaran 1-35

Belajar dan Pembelajaran 1-37

Dengan memperhatikan tugas perkembangan pada tiap tingkatan perkembangan

Belajar dan Pembelajaran 1-39

Keterampilan individu menerapkan pola pikir formal operasional di atas sangat

Belajar dan Pembelajaran 1-41

Berdasarkan karakteristik perkembangan individu pada tiap tahapan seperti

Rambu-rambu Jawaban Soal Latihan

Belajar dan Pembelajaran 1-43

Proses pembelajaran yang mendidik adalah proses pembelajaran yang dilaksanakan

Belajar dan Pembelajaran 1-45

Setelah mengerjakan Tes Formatif Unit 1, bandingkanlah

Belajar dan Pembelajaran 1-47

Davies Ivor K, 1986. Pengelolaan Belajar. Jakarta: Rajawali Pers

Edgar Faure, Felipe H. Kaddoura, A. R. Lopes H, Fredrickm 1981. Belajar untuk

Gage, N. L. & Berliner, C. 1988. Educational Psychology. Boston: Houghton Mifflin

Maslow, Abraham H. 1974. Some Educational Implications of the Humanistic