UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA

NACIONAL
Unidades Puebla, Teziutlán
Maestría en Educación Básica

Competencias docentes para la Educación Básica

De los elementos del currículo a la planeación didáctica

1. Elementos del currículo1

1.1. Una definición inicial

El término currículo, relativamente nuevo en nuestro entorno, aparece en el siglo XVII,
en Inglaterra, para referirse al conjunto de materias o disciplinas que se impartían a
unos estudiantes. A principios del siglo XX, se extiende su uso con este sentido en el
mundo anglosajón y aparecen los primeros tratados sistemáticos sobre el currículo de
la mano de Bobbitt, que publica en 1918 El currículo y en 1924 un segundo tratado,
denominado Cómo realizar el currículo.
En nuestro país, aunque existen referencias especializadas anteriores, el uso de este
término en relación con la enseñanza no se generaliza hasta la década de los 80. De
hecho, fuera del ámbito psicopedagógico siguen siendo muchos los que lo entienden,
erróneamente, en el sentido del conjunto de experiencias de un sujeto a lo largo de su
vida, es decir, como currículo vitae.
Pese a tan larga historia, currículo resulta un concepto difícil de definir, ya que existe
una fuerte polémica entre quienes lo hacen equivalente, sin más, al concepto de
programa de enseñanza y quienes, por el contrario, le dan un sentido mucho más
amplio y profundo. Es el caso de Stenhouse, que lo define como la tentativa de
comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo, de forma que
permanezca abierto a la crítica y pueda ser trasladado eficazmente la práctica.
Por lo que respecta a este curso, emplearemos el término currículo para referirnos al
conjunto de objetivos, contenidos, métodos, experiencias y procesos de evaluación de
un plan educativa que se organiza y lleva a cabo con la finalidad de desarrollar
determinadas competencias en las personas que lo siguen.

1.2. Los elementos básicos del currículo

Pese a sus posibles inconvenientes y limitaciones, esta primera definición tiene la
virtud de poner de relieve y en primer plano los que podemos considerar elementos
básicos del currículo, es decir, el conjunto de componentes mínimos que integran
cualquier currículo educativo en cualquiera de sus dos dimensiones: a)
macroeducativa referida a los niveles nacional, estatal o local, y b) la microeducativa
educativa, es decir la que concierne a las acciones que el docente realiza para realizar
en su práctica: los objetivos, los contenidos, la metodología y la evaluación.

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Los incisos 1 a 1.3 corresponden al apartado 1 del artículo de Daniel González Manjón. Fuentes y
elementos básicos del curriculum. Universidad de Cádiz. El Inciso 1.4 procede de , ha sido reeditado por
Esmeralda Viñals para el programa de la especialidad Competencias docentes, UPN-SEMS, México D F,
2008. Disponible en http://www.ccoomalaga.org/aportaciones/home.htm, consultado el 12 Ene. 09

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1.2.1. Objetivos
Aunque existen muchas formas diferentes de definirlos y describirlos, en función de
cuál sea el modelo o “paradigma” de enseñanza y aprendizaje del que partamos,
podemos entender los objetivos del currículo como las intenciones que presiden un
proyecto educativo determinado y el conjunto de metas y finalidades en que dichas
intenciones se concretan. Los objetivos definen lo que queremos conseguir, el “para
qué” de la acción educativa.
Dado que buena parte de los desarrollos teóricos y aplicados en este terreno se
produjeron en los años sesenta y setenta bajo el influjo del paradigma conductista
sobre el aprendizaje y la enseñanza (…), para muchos, hablar de objetivos es
exactamente igual que hablar de conductas que un estudiante debe mostrar al finalizar
una unidad de aprendizaje. Esto es, equivale a hablar de objetivos operativos, que
definen las metas de la enseñanza en términos de conductas observables y medibles
que debe mostrar el estudiante.
Desde los años ochenta, sin embargo, tanto la evolución de la psicología del
aprendizaje, como la cada vez mayor complejidad de de la sociedad, han hecho que
nuestra manera de entender los objetivos se vaya modificando de forma sustancial.
Así, hoy se tiende a hablar de los objetivos del currículo no en términos de conductas,
sino en términos de competencias y capacidades.
Desde luego, el desarrollo de competencias y capacidades supone la adquisición por
el aprendiz de nuevas conductas, pero no puede reducirse a ellas: es perfectamente
posible mostrarse capaz de, por ejemplo, resolver un problema a través de medios
diferentes, usando conocimientos diferentes y estrategias diferentes, por lo que –si lo
que nos interesa es que el estudiante aprenda a resolver problemas– no tiene sentido
definir nuestros objetivos en forma de una determinada conducta, exactamente la
misma para todos.
Este ha sido un cambio que se ha venido produciendo en todos los niveles y tipos de
enseñanza, pero muy especialmente en las enseñanzas con un carácter
principalmente profesionalizador, en la medida en que la evolución económica y
tecnológica ha convertido en obsoletos los viejos modelos orientados a la formación de
especialistas que debían desarrollar una determinada actividad muy concreta a lo
largo de toda su vida.
El rápido ritmo de cambio, sobre todo tecnológico, y la caducidad de los conocimientos
puntuales en un mundo en donde la investigación científica y técnica es inmensa,
requieren la formación de individuos flexibles, capaces de adaptarse al cambio, de
manejar con soltura los recursos tecnológicos y de tener (...) una gran capacidad de
búsqueda, organización, análisis, elaboración y aplicación de la información: la
sociedad del conocimiento es, al mismo tiempo, la sociedad del aprendizaje
permanente.
La formulación de los objetivos curriculares en términos de competencias más o
menos amplias no es, por tanto, una moda ni un capricho de los expertos en
pedagogía, sino una auténtica necesidad impuesta por las demandas de la sociedad
actual a los procesos de formación, e implica un cambio de enfoque desde una
enseñanza centrada en los contenidos (en la materia) a otra centrada en el desarrollo
de determinadas capacidades cognitivas, motrices, interpersonales…(es decir,
centrada en el estudiante) que se consideran relevantes por uno u otro motivo.

1.2.2 Contenidos
Este modo de entender los objetivos ha afectado de forma singular al segundo de los
elementos básicos del currículo, los contenidos, que en los modelos de enseñanza

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anteriores eran considerados el aspecto central de la enseñanza y el aprendizaje (de
hecho, los objetivos operativos antes citados no son sino contenidos de enseñanza
reformulados en términos de conductas del estudiante). Frente a esa situación central
de privilegio en el currículo, cuando pensamos la formación en términos de un proceso
orientado al desarrollo de capacidades o competencias, los contenidos se convierten
básicamente en herramientas o instrumentos para ese fin.
Pensemos, por ejemplo, en los diferentes algoritmos de resolución de problemas
matemáticos que forman parte de tantos currículos formativos. Si en los modelos
curriculares tradicionales el aprendizaje de dichos algoritmos, per se, fue siempre el
objetivo principal, en un modelo de objetivos por competencias éste se subordina a su
empleo como recursos (instrumentos) para el desarrollo de la capacidad de resolver
situaciones reales en las que el algoritmo de que se trate cobra sentido y utilidad.
Así, pues, los contenidos o materia de enseñanza se conciben en la actualidad como
componentes de una determinada capacidad que deben ser aprendidos para el
desarrollo de ésta, como ocurre con el conocimiento de las formas de representación
del espacio en los mapas topográficos, el manejo de la brújula o la lectura de planos,
que son componentes necesarios para el desarrollo de la capacidad de orientarse en
el espacio.
Como puede verse en este último ejemplo, los contenidos de la enseñanza no se
entienden en la actualidad exclusivamente como conocimientos teóricos, sino como
saber y saber hacer, es decir, como contenidos conceptuales y contenidos
procedimentales.
Los contenidos conceptuales, en primer lugar, son el conjunto de conocimientos
teóricos que pretendemos que sean adquiridos por el aprendiz de un determinado
proceso formativo e incluyen tanto los conceptos propiamente dichos como los
principios y teorías en que se organizan esos conceptos. Del mismo modo, la
expresión contenidos conceptuales engloba aquellos conocimientos que no son otra
cosa que datos que el estudiante debe memorizar, aunque hay quien prefiere
denominar a éstos últimos, contenidos factuales (es decir, “hechos”), con el fin de
dejar clara su diferencia con los anteriores.
Para entender la diferencia entre estos contenidos factuales y los contenidos teóricos,
bastará pensar que una cosa es comprender el concepto de planeta o la teoría de la
gravitación universal y otra, bien diferente, saber cuántos son los planetas (y cuáles
son sus nombres) que forman el sistema solar (este último sería el contenido “factual”,
ya que se trata de un simple dato que se memoriza mecánicamente).
En cuanto a los contenidos procedimentales, o procedimientos, constituyen el conjunto
de saberes prácticos que forman la materia de un determinado proyecto de formación,
es decir, no son otra cosa que las técnicas, métodos, estrategias, habilidades o
destrezas que pretendemos que alguien adquiera a través de un programa de
enseñanza. Lo que en el mundo de la empresa hoy suele denominarse know how o
saber cómo.
En el ejemplo anterior sobre la capacidad de orientarse en el espacio, utilizar la
brújula, orientar un mapa topográfico con respecto al terreno o “leer” las curvas de
nivel de un mapa son procedimientos. Evidentemente, todos ellos implican un
conocimiento conceptual, pero son saberes prácticos diferentes a los conocimientos
puramente teóricos. Juntos, unos y otros, permiten a un individuo orientarse mejor en
el espacio y, llegado el caso, resolver problemas que exigen esa orientación espacial.
Hay que decir, sin embargo, que los contenidos conceptuales y procedimentales no
bastan por sí solos para desarrollar una capacidad, ya que la actividad humana

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requiere también ciertos hábitos, ciertos valores, ciertas actitudes… es decir, lo que
conforma los llamados contenidos actitudinales.
Este último tipo de contenidos son necesarios en cualquier currículo formativo no sólo
por ese carácter instrumental al que acabamos de aludir (uno no puede orientarse
correctamente si no procura ser preciso en sus observaciones, por ejemplo), sino
también porque muchos de ellos se requieren durante el proceso de aprendizaje
(como es el caso de la constancia en la práctica para llegar a dominar un determinado
procedimiento) o porque son valiosos por sí mismos, desde el punto de vista del
desarrollo personal y social (como ocurre con el afán de superación, por citar un solo
ejemplo). Es por ello por lo que, a veces, algunos se refieren a este tipo de contenidos
como un saber estar y saber ser, que sería complementario del saber y del saber
hacer que corresponden a los conceptos y a los procedimientos.

1.2.3. Metodología
Si los objetivos definen “para qué enseñar” y los contenidos “qué enseñar”, la
metodología se refiere al “cómo enseñar”, es decir, constituye el elemento del
currículo que especifica las actividades y experiencias más adecuadas para que los
diferentes tipos de contenidos se aprendan adecuadamente y sirvan, realmente, al
desarrollo de las competencias y capacidades que pretendemos desarrollar en el
aprendiz.
Por tanto, incluye al menos los siguientes elementos:
1) Principios metodológicos: Llamamos de este modo a una serie de ideas clave que,
siendo aparentemente muy teóricas y abstractas, determinan en realidad todas las
actividades que se llevan a cabo en cualquier programa de enseñanza; incluso si no
somos conscientes de ello, ya que enseñar supone siempre elegir, y toda elección de
un material o de un modo de enseñar algo se hace siempre desde un determinado
principio que uno asume como adecuado. Por ejemplo, si vemos que un estudiante no
aprende adecuadamente un contenido, podemos limitarnos a hacer que haga más
actividades o que estudie más, podemos graduarle los contenidos más
minuciosamente que al principio y dedicar más tiempo a ellos o podemos buscar otra
manera de enseñar los mismos contenidos en el mismo tiempo… pero ninguna de
estas decisiones se hace al azar, sino que responde a una manera de entender cómo
se aprende algo y , por tanto, cómo ha de enseñarse; estos “cómo se aprende y cómo
ha de enseñarse” definen los principios metodológicos.
2) Métodos, estrategias y técnicas didácticas: Los principios anteriores no son
suficientes, ya que no expresan sino ideas fuerza, ideas generales acerca de cómo
proceder en la enseñanza, de modo que deben concretarse. Un mismo principio puede
dar lugar a diversos métodos docentes, que usarán determinadas estrategias y
técnicas didácticas, es decir, procedimientos concretos de enseñanza. Por ejemplo, la
idea de que se aprende a leer aprendiendo primero las letras y los sonidos que
representan y aprendiendo luego a unir esos sonidos, es un principio general que
puede dar lugar a diferentes métodos (los que empiezan por las letras, los que
empiezan por los sonidos, los que empiezan por las sílabas, los que empiezan por
palabras…), cada uno de los cuales utilizará determinadas estrategias y técnicas (a
veces las mismas en un orden diferente), como exagerar los sonidos al principio, jugar
a buscar las palabras que empiezan por el mismo sonido, hacer que el maestro sirva
de modelo al aprendiz, etc.
3) Actividades y experiencias de aprendizaje: Todo lo anterior, en la práctica diaria,
supondrá además que el docente seleccione o invente actividades y experiencias
concretas que propondrá a sus estudiantes para conseguir lo que desea. Aunque
proponer actividades de aprendizaje debería ser el paso final en un proceso de

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enseñanza bien organizado, es a lo que uno se dedica cuando desconoce los
entresijos de dicho proceso.
4) Recursos y materiales didácticos que se emplearán: Aunque a veces se deja de
lado este elemento al considerar la cuestión metodológica en la enseñanza, lo cierto
es que la selección y elaboración de materiales y recursos para la enseñanza es un
aspecto esencial del cómo enseñar, ya que no hay materiales neutros. Esto es, los
materiales didácticos no siempre sirven o no sirven del mismo modo para cualquier
método, sino que lo facilitan, lo dificultan o, y en algunos casos, lo tornan imposible.
Por eso, su selección es un aspecto esencial en el proceso de planificación de la
enseñanza.
Junto a estos cuatro componentes de la metodología, podríamos incluir también las
decisiones relativas a la organización didáctica de los espacios, tiempos, recursos y
agrupamientos de estudiantes; aunque éste es un componente relacionado con el
currículo, es diferente.

1.2.4. Evaluación
El último elemento básico de la planeación curricular, aunque no por ello menos
importante, es la evaluación, la cual se refiere a los procesos de control y
reformulación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Y decimos proceso de enseñanza-aprendizaje porque, a diferencia de lo que ocurría
en los modelos curriculares tradicionales, hoy se considera que:
a) Una evaluación auténtica no puede reducirse a examinar y calificar los resultados
obtenidos (“rendimiento” del aprendiz), aunque sea un aspecto de gran importancia,
sino que debe incorporar un análisis y valoración del proceso de esos resultados.
b) Del mismo modo, al examinar el proceso la evaluación, éste no puede limitarse a lo
que el estudiante ha hecho o dejado de hacer, sino que debe incluir, en el mismo nivel
de importancia, a la propia enseñanza en lo que se refiere a su planificación, tanto
como en lo relativo a su desarrollo práctico a lo largo del curso de formación.
Se deben evaluar, pues, tanto los resultados como los procesos y tanto el aprendizaje
como la enseñanza; unos y otros deben evaluarse con una doble perspectiva:
formativa y sumativa.
Cuando hablamos de evaluación sumativa nos estamos refiriendo a lo que todos
conocemos, es decir, a la evaluación que se hace con carácter final y para comprobar
si se han alcanzado los objetivos ; supone una evaluación de los resultados del
estudiantado o evaluación del rendimiento final. En cambio, cuando hablamos de
evaluación formativa nos referimos a una evaluación en su sentido más “educativo”,
esto es, como medio para detectar aciertos y fallos y, en consecuencia, como medio
para poner remedio a lo que va mal y optimizar lo que va bien; equivale a una
evaluación que incluye de forma central los procesos, además de los resultados, y la
enseñanza, además del aprendizaje, es decir el desempeño del docente y de los
estudiantes.
Aunque tiende a hacerse un paralelismo entre evaluación formativa y evaluación
continua o de seguimiento por un lado, y evaluación sumativa y evaluación final por
otro, lo cierto es que son dos cosas diferentes: un proceso de enseñanza bien llevado
a cabo requiere hacer evaluaciones al principio (evaluación inicial), durante el proceso
(evaluación continua o de seguimiento) y al final del mismo (evaluación final), pero las
tres tienen al mismo tiempo una dimensión formativa y una dimensión sumativa, como
adelante veremos.

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1.3. La fundamentación del currículo
A la hora de seleccionar esos diversos elementos básicos que componen el currículo
de un proyecto educativo cualquiera, es necesario fundamentarlos teóricamente;
podemos destacar esencialmente cuatro fundamentaciones complementarias:
sociológica, epistemológica, psicológica y pedagógica.
La fundamentación sociológica del currículo hace referencia al conjunto de demandas
que la sociedad tiene de un proyecto de formación determinado. Por lo tanto, su
finalidad es ajustar ese proyecto a las necesidades, valores y expectativas sociales.
Desde luego, dichas necesidades, valores y expectativas deben influir de manera muy
especial en la determinación de objetivos y en la selección de los contenidos
curriculares, pero también deben ser tenidas en cuenta en las decisiones
metodológicas y de evaluación, ya que esos elementos curriculares básicos son
interdependientes. Por ejemplo, no se puede pretender desarrollar la capacidad de
resolver problemas de forma flexible sin dar ocasión al estudiantado, durante el
proceso de enseñanza, de resolver personalmente problemas buscando la información
necesaria, separando lo importante de lo accesorio, seleccionando o creando su
propia estrategia de solución… ; éstas son cuestiones metodológicas.
La fundamentación epistemológica se refiere a las exigencias didácticas que imponen
la selección y organización de contenidos de distintas disciplinas. Por ejemplo, cuando
los planes y programas de estudio organizan los contenidos por asignatura (Geografía,
Historia, Física, Química, etc) es precisamente el criterio epistemológico el que se está
tomando en cuenta como criterio de organización de los contenidos; los mismos
contenidos podrían organizarse a partir criterios diferentes, por ejemplo, problemas
del mundo actual: desarrollo sostenible, integración social de los inmigrantes… lo que
permitiría abordar los mismos contenidos desde una perspectiva diferente, con un
tratamiento de tipo.
La fundamentación psicológica se refiere a las concepciones y teorías sobre el
desarrollo y el aprendizaje que tomamos como referencia a la hora de decidir la
metodología que seguiremos, la selección y formulación de los objetivos y la
organización de los contenidos, entre otros aspectos. Así, si pensamos que una
determinada capacidad se desarrolla a partir de la discusión en grupo y de la
búsqueda y elaboración personales de la información, no plantearemos su enseñanza
con actividades repetitivas e individuales de memorización de datos proporcionados
por el profesor ni la realización de ejercicios rutinarios, sino mediante actividades de
grupo cooperativo, proyectos de investigación u otras técnicas similares. Del mismo
modo, lo que hagamos cuando observamos que un estudiante o grupo de estudiantes
no progresan de acuerdo con lo que esperábamos, dependerá de cuál sea nuestra
concepción sobre cómo se aprende ese tipo de contenidos (trabajando más horas,
haciendo actividades más simples, recibiendo más ayuda del profesor…).
La fundamentación pedagógica se refiere a las concepciones teóricas que uno
sostiene acerca de cómo se debe enseñar, tanto en general como en lo que afecta a
una determinada materia o contenido.

1.4 Planeación y planeación didáctica

Si la planeación consiste en fijar el curso concreto de acción que ha de seguirse,
estableciendo los principios que habrán de orientarlo, la secuencia de operaciones
para realizarlo, y la determinación de tiempo y recursos necesarios para su realización.
(Agustín Reyes Ponce), la planeación didáctica es:
• el un proceso que permite imaginar, prever y organizar de manera
sistemática, adecuada y coherente todos los componentes de la actividad

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 educativa de manera que sea posible lograr los mejores resultados utilizando
los elementos de que disponemos, evitando la improvisación, la rutina y el
fracaso.
• Es una herramienta que ayuda a estructurar el trabajo didáctico.
• Es una fase previa a la instrumentación y realización de la práctica educativa.
• Implica la organización de situaciones encaminadas al logro de los
propósitos educativos y responde a cuestiones básicas como:

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 •

Dentro de la planeación curricular debemos distinguir dos niveles:

• Dimensión macro-educativa, se refiere al diseño de los planes y programas
de estudios por parte de la autoridad educativa de una entidad nacional,
estatal y/o regional que rigen la actividad educativa. Este tipo de planeación
considera cuatro fases o etapas de acción: planeación, organización,
ejecución y evaluación.
• Dimensión micro-educativa se refiere a la planeación didáctica de un evento
y su finalidad es favorecer el aprendizaje. Este tipo de planeación es una
competencia docente básica2 para la organización del proceso enseñanza-
aprendizaje. Los requisitos fundamentales de la planeación didáctica son:
que tenga validez como instrumento técnico para favorecer la interacción del
grupo y facilitar el aprendizaje y, que sea operativa en tanto que resulta
práctica en su manejo y viable en su desarrollo.

1.4.1 ¿Ventajas de la planeación didáctica?

Permite organizar el proceso formativo con base en:
• Las características de la población (jóvenes de 15 a 18 años).
• El entorno socioeconómico y educativo
• Los propósitos o competencias a desarrollar.
• Los contenidos de aprendizaje.
• Las estrategias didácticas: mecánica de trabajo y actividades.
• Los recursos didácticos.
• El tiempo disponible para el desarrollo de contenidos.
• Las características y los criterios de evaluación.

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“Planifica los procesos de enseñanza y de aprendizaje atendiendo al enfoque por competencias, y los
ubica en contextos disciplinares, curriculares y sociales amplios.” Perfil del docente, RIEMS, SEP, 2008

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Desde luego, esas diferentes fuentes desde la que planeamos y llevamos a cabo el
currículo no son siempre “formales” y explícitas, pero no por ello dejan de estar
siempre presentes en cualquier proyecto educativo. Por ello, si deseamos desarrollar
una práctica educativa apropiada y exitosa, lo mejor es tratar de hacerlas explícitas y
de desarrollarlas de forma reflexiva, informándonos lo mejor posible antes de tomar
ninguna decisión.