Gestão Curricular
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Gestão Curricular
Relação professor aluno, competência do professor e avaliação no ensino secundário
«Todas as ciências e todas as artes exigem, para poder dar bons resultados, noções prévias e
hábitos anteriores.
Contudo, o que é comum deve aprender-se em comum, e é um grave erro acreditar que cada
cidadão seja senhor de si mesmo, porque todos pertencem ao Estado.
É essencial saber o que deve ser a educação e o método que convém seguir.
Não se sabe, nem de longe, se a educação há-de dirigir-se exclusivamente para as coisas de
utilidade real, ou se deve fazer-se dela uma escola de virtude, ou se há-de compreender também
as coisas que constituem verdadeiro entretenimento».
Aristóteles, A Política
Índice
conteúdos página
Introdução - 4
Objectivos - 6
Metodologia - 7
Enquadramento legal - 8
Desenvolvimento -
A competência do professor - 19
Avaliação - 29
Conclusão - 37
Referências - 39
Introdução
Foi feita uma proposta de trabalho que contivesse uma reflexão crítica dos itens 8, 12 e 13
do texto – Profissionalidade pedagógica e formação de professores - onde foi «salientado»
que nos preocupássemos, apenas, com os referidos itens, provavelmente, para simplificar o nosso
trabalho e quem sabe para demonstrarmos a nossa capacidade de análise, criatividade e
veracidade, ao contrário do desafio apresentado ao Professor Jorge Olímpio Bento, da Faculdade
de Ciências de Desporto e de Educação Física, do Porto, autor do texto, a quem foi dada «carta
branca».
Atrevemo-nos, no entanto, a cometer um erro, cuja gravidade não nos parece preocupante,
na medida que provavelmente se transformará num ponto comum a todos os grupos de trabalho e
poderá denotar uma «prova de confiança».
Algumas questões surgiram de imediato.
Será possível seguir esta recomendação?
A metodologia proposta é correcta?
Conseguiremos resistir à tentação de «pôr de lado» os itens que não constam do nosso
trabalho?
Qual dos grupos poderá afirmar (convictamente) que procedeu correctamente, de acordo
com o que foi proposto?
Parafraseando o autor do texto, «vamos ao que importa»
A ideia chave centra-se no modelo da Escola e no professor tendo em conta as suas
funções/atribuições.
Trata-se de uma problemática complexa, sobretudo na realidade actual, para a qual não
existem respostas lineares, mas, pelo contrário nos suscita uma reflexão permanente que nos
conduz a uma multiplicidade de questões com as quais nos confrontamos na nossa prática diária.
No entanto, a Escola e o ser Professor traduzem-se num fascínio que nos estimula e,
permanentemente, nos desafia a saber lidar com a mudança e põe, constantemente, à prova as
nossas capacidades e criatividade na solução/ resolução de problemas.
A consciencialização desta situação, por um lado, pode ser responsável por algumas
interrogações, incertezas, angústias, mas, por outro lado, é com certeza, mobilizadora para ir de
encontro à essência da nossa actividade, os alunos que são a razão da nossa existência como
profissionais da educação.
O nosso trabalho pretende analisar, essencialmente, três aspectos explicitados pelo
digníssimo Professor Jorge Olímpio Bento:
Objectivos
Metodologia
Divisão de tarefas;
Consulta de legislação;
Enquadramento legal
Desenvolvimento
RELAÇÃO PROFESSOR/ALUNOS
Segundo diálogo com a turma: cada grupo delega no porta-voz a leitura do trabalho final.
Integração de material: o grupo integra, no seu trabalho, outras fontes de informação
(pesquisas em suportes variados), que apresenta à turma.
Avaliação: o professor e os alunos fazem uma avaliação dos trabalhos apresentados. É
uma avaliação crítica.
Exposição/diálogo: o professor analisa, publicamente, os trabalhos e comunica os seus
conhecimentos, sobre o assunto em questão, como síntese final.
Respostas: os alunos reagem à exposição do professor, fazem novas perguntas que
podem ser a base do início de um novo trabalho.
Soluções e projectos: o professor tenta levar os grupos a preparar projectos de
actuação, com base no trabalho e nas pesquisas efectuadas.
Parece-nos que este plano estratégico terá um efeito prático no desenvolvimento da
capacidade crítica e criativa dos alunos, sobretudo no ensino secundário.
Cabe ao professor o fazer o diagnóstico da turma, para que possa efectuar uma gestão
mais adequada dos trabalhos, em função dos recursos humanos que tem presente.
É aqui que cabe, também, a questão complexa da gestão do currículo, que tem sido objecto
de permanente discussão e análise, inclusivamente no nosso sistema educativo, e, por isso,
justifica-se a reflexão de alguns aspectos.
O currículo começou a ser considerado fundamentalmente como um plano de instrução, de
natureza prescritiva, que estabelecia, de forma muito estruturada, o conjunto de objectivos,
conteúdos e actividades, entendidos como adequados e previamente definidos, ordenados e
hierarquizados, em cada área do saber escolar, de modo a que todos os alunos realizassem as
mesmas actividades, da mesma forma e na mesma sequência. Num modelo com estas
características, podemos constatar que o professor possui uma autonomia mínima, no sentido de
introduzir os ajustamentos que as características dos alunos, as particularidades do contexto e as
suas próprias opções didáctico-pedagógicas possam solicitar. Os objectivos são
operacionalizados através de comportamentos observáveis e os conteúdos curriculares são
definidos e organizados, genericamente, em torno dos saberes, de forma pouco articulada. Os
mecanismos de regulação assentam, sobretudo, em dispositivos de avaliação de natureza
sumativa e direccionados, predominantemente, para os resultados esperados. Com uma gestão
curricular desta natureza, não há troca de experiências; o aluno é sujeito passivo, simples
espectador atento.
Hoje, o currículo é entendido como um projecto aberto, que deverá procurar um ponto de
equilíbrio, considerando dois níveis de operacionalização: o que contempla o conjunto das
aprendizagens estabelecidas como essenciais para todos os alunos e o que, assentando na
progressiva autonomia das escolas, considera a forma e os contextos das aprendizagens.
Assim, mais do que o conjunto dos objectivos educativos estabelecidos e aceites como
ajustados para os alunos, o currículo envolve sobretudo as experiências de apropriação que
desses objectivos farão alunos e professor. Esta perspectiva atribui ao professor, através do
exercício da sua autonomia, um papel e uma responsabilidade absolutamente centrais, no sentido
de aumentar até ao limite os níveis de apropriação dos objectivos, por parte dos alunos,
considerando as suas diferenças individuais e as diferentes especificidades contextuais.
Organizando o seu trabalho de forma diferenciada, com base na avaliação dos alunos, o professor
procura promover a evolução, no contexto de uma sala de aula heterogénea, desenvolvendo
modelos de gestão curricular que envolvem todos os alunos e ajustando os níveis de apoio, a
complexidade de tarefas, os ritmos e os processos de aprendizagem às competências, às
motivações e aos perfis de aprendizagem dos alunos. Em modelos desta natureza, a gestão
curricular procura contemplar as diferenças contextuais, próprias a cada comunidade educativa,
as óbvias diferenças individuais entre os alunos e ainda integrar as opções de natureza didáctico-
pedagógica de cada professor. A gestão curricular desenvolve-se através de ajustamentos e
modificações que a avaliação dos processos de ensino/aprendizagem faça entender como
necessários. Os objectivos definidos são susceptíveis de ajustamento e adaptação, os dispositivos
e os procedimentos de avaliação são mobilizados para regular o nível de qualidade, compreensão
e funcionalidade das aprendizagens. Falamos de uma escola que aposta nas diferenças,
entendendo-se por diferenciação “o processo pelo qual os professores enfrentam a
necessidade de fazer progredir no currículo uma criança, em situação de grupo, e através
de uma selecção apropriada de métodos de ensino e estratégias de aprendizagem” (Visser,
1993; Niza, 1996).
Parece pertinente sublinhar que a diferenciação, mais do que uma estratégia de ensino,
deve ser entendida como uma concepção de ensino/aprendizagem, como uma orientação
estruturante, sustentada num conjunto de princípios, dos quais se destacam os seguintes:
Alunos do mesmo grupo etário são diferentes nas suas competências, motivações,
estilos de aprendizagem, experiências e contextos de origem;
As diferenças entre os alunos são suficientemente consistentes para se repercutirem no
que os alunos necessitam de aprender, no ritmo a que aprendem e no apoio que
precisam do professor e/ou de outros elementos;
Os alunos aprendem melhor quando se sentem apoiados;
Os alunos aprendem melhor quando percepcionam uma relação entre os conteúdos
curriculares e as suas motivações e experiências de vida;
Os alunos aprendem melhor quando as tarefas de aprendizagem têm características de
funcionalidade;
O saber dizer:
A escola deve propor uma cultura de aproximação das pessoas, uma cultura da
participação, da vivência com o meio; uma escola da vida.
Em suma, e segundo Grand Maison, o indivíduo, formado pela escola, é inseparável do
grupo (onde entra, em primeiro plano, o professor e a turma) e do meio (onde enquadramos, em
primeiro lugar, todo o contexto escola e, depois, a comunidade). È, portanto, necessário trabalhar,
na escola, as relações do aluno com o seu meio, de modo a poder integrá-lo e prepará-lo para
viver na comunidade que o rodeia.
Salientamos, porém, que em todo o processo de ensino aprendizagem está a figura do
professor para seguir a estratégia que considere adequada. Por esta razão, consideramos
pertinente reflectir sobre a formação do professor.
Os níveis de desenvolvimento económico, social, cultural e científico, verificados nas
sociedades actuais, vieram exigir mais à escola, na formação dos seus alunos, para que estes se
possam integrar em projectos bem sucedidos. A escolarização é, hoje, mais do que nunca,
essencial, para a integração dos indivíduos na sociedade e no mundo do trabalho, e a escola tem
o seu papel preponderante, na preparação dos mesmos. É neste sentido que é importante a
preparação/ formação do professor, para uma escola de qualidade. Sabendo-se que, de certo
modo, se tem vindo a assistir a uma desvalorização social da figura do professor, importa, pois,
que o mesmo se actualize, faça formação adequada, para que, com o seu saber e alguma
experiência, possa contribuir para o sucesso real dos seus alunos. Deve saber trabalhar em
equipa, partilhar e receber ideias e trocar materiais, com os outros professores, de modo a que os
alunos se sintam integrados numa comunidade educativa organizada. Este aspecto é também
muito importante na relação professor/aluno, em contexto aula. Um professor bem preparado,
actualizado, responderá, por certo, às várias exigências dos seus alunos e criará, na sala
de aula, um clima de confiança e respeito. Terá a capacidade exigida para o envolvimento
numa relação personalizada, com os seus alunos; promoverá, nos seus alunos, um sentimento de
valor, uma auto-estima positiva; fomentará um trabalho em equipa e de pesquisa; desenvolverá a
capacidade crítica, a autonomia, e atitudes de cooperação, negociação e aceitação de diferentes
pontos de vista; fomentará a troca de experiências; despertará o gosto pelo saber; motivará para a
aprendizagem; formará cidadãos conscientes e activos, preparados para as adversidades da vida,
tanto a nível pessoal como profissional.
A competência do professor
Resumo
A partir duma reflexão crítica sobre o ponto 12. do artigo de José Olímpio Bento (1994),
Profissionalidade pedagógica e formação de professores, pretende-se formular uma série de
questões sobre o posicionamento do professor e o desenvolvimento de competências, pessoais e
profissionais, nos novos contextos de ensino e face às expectativas e exigências da sociedade
para com a escola e no processo educativo.
O enunciar destas questões parte duma reflexão orientada do macro [políticas
transnacionais e sistema educativo português] para o micro [escola e sala de aula], e é apoiada,
na medida do possível, por enquadramentos teóricos de suporte.
Não deixámos de colocar sobre a mesa questões de actualidade sociopolítica que se
prendem com interferências externas ao desenvolvimento da profissionalidade docente como
sejam o modelo e processo de avaliação do desempenho docente 1, a escola-armazém 2, o
3
modelo de gestão e administração dos estabelecimentos públicos de ensino e o Estatuto da
4
Carreira Docente .
Nortearam a análise ao texto um conjunto de constatações ab initio que passamos a
descrever:
Desinvestimento continuado na escola pública 5;
6
O crescente predomínio do “modus de reprodução normativa” nas escolas por via da
legislação profusamente emanada pelo Ministério da Educação;
A inexistência de um corpus ético e deontológico na profissão docente, a coberto de uma
Ordem ou de qualquer outra organização nacional de índole não sindical;
1
Decreto Regulamentar nº 2/2008, de 10 de Janeiro
2
Proposta de abertura das escolas 12 horas diárias, subscrita pela CONFAP ( Confederação das
Associações de Pais) e, genericamente, aceite pelo Ministério da Educação
3
Decreto-Lei nº 75/2008, de 22 de Janeiro
4
Decreto-Lei nº 15/2007, de 19 de Janeiro
5
Atente-se na evolução da percentagem do PIB investido em educação, nos últimos 10 anos (fonte INE)
6
Adaptado de Licínio Lima (1992) quanto a perspectivas de análise organizacional em meio escolar,
quando propõe o locus de reprodução normativa versus o locus de produção
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Um pouco ao contrário da percepção do público que coloca a profissão docente como uma das que mais
confiança lhe merece
8
Ministério da Educação e Ministério da Administração Interna, Escola Segura – Relatório Anual, Ano
Lectivo 2007-2008
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«…
12º - A competência tem que ser traduzida em autenticidade humana,
querendo com isto significar o empenhamento e o compromisso
pessoais, a qualidade da versão pessoal com que o professor conforma
e realiza o papel social que lhe é atribuído.
Um professor sem interesse por aquilo que ensina, que apenas se limita
a ocupar pessoas, não age em autenticidade nem em profissionalidade,
já que se recusa a apresentar a sua experiência.
Não se exige que o professor se interesse fortemente por tudo aquilo que
ensina, mas isto obriga-o a esclarecer e justificar o seu menor interesse
numa coisa. Está, deste modo, a manter e participar na troca de
experiências.
»
Numa primeira leitura há um remeter para a acção [intervenção] do professor como sujeito
da mesma e como pessoa individual, interagindo ao nível de três tipos de inteligência.
9
Da Inteligência Interpessoal quando, implicitamente, se refere ao papel social que está
atribuído ao professor e, explicitamente, ao propiciar e dialogar sobre a troca de experiências, em
meio escolar e em contexto de sala de aula, estando em causa vectores estruturantes como a
liderança, o sentido de cooperação, o trabalho de e em grupo e a interacção, entre pares e com os
alunos, principalmente.
10
Da Inteligência Intrapessoal quando apela ao empenhamento e compromissos pessoais
como caracterizadores da qualidade da versão pessoal do professor no desempenho do seu papel
social, segundo vectores como a imaginação aportada à acção, a independência e a auto-
confiança que aí deverão transparecer.
11
E, acrescente-se, da Inteligência Emocional quando traz à colação a questão do maior ou
menor interesse do professor sobre aquilo que ensina, alicerçada em sentimentos e emoções que
transfere [ou não] para o contexto de sala de aula.
A interacção conjunta destas inteligências manifesta-se em dois tipos de “Saber”, o senso
comum que resulta do processo de socialização do professor e os saberes subjectivos que
resultam da sua experiência de vida, segundo Perrenoud (2000).
9
Howard Gardner (1985) na sua Teoria das Inteligências Múltiplas
10
Ibidem
11
Agora mais em voga, depois da publicação do livro de Daniel Goleman (1995) “Emotional Intelligence”
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Estratégia
Aprendizagem
Competência
Os professores no mundo de hoje têm de lidar não só com alguns saberes, como era no
passado, mas também com a tecnologia e com a crescente complexidade social.
Esta complexidade acentua-se pelo facto de a sociedade ter, ela própria, dificuldades em
saber para que quer a escola e quais os objectivos que devem ser os da escola.
As incertezas, que não são só de agora mas assumem no presente mais relevância,
transformam o professor num profissional que vive numa situação amargurada, que vive numa
situação difícil e complicada pela complexidade do seu trabalho, que é maior que no passado.
Estas são palavras adaptadas de Nóvoa (2001), que continua: hoje há um excesso de
missões dos professores, pede-se demais às escolas [por isso] as escolas valem o que vale a
sociedade; Cada vez que a sociedade tem menos capacidade para fazer certas coisas mais
sobem as exigências sobre a escola e isto é um paradoxo absolutamente intolerável e tem criado
para os professores uma situação insustentável do ponto de vista profissional, submetendo-os a
uma crítica pública, submetendo-os a uma violência simbólica nos jornais, sociedade, etc.
Note-se a actualidade das afirmações.
Em Portugal o perfil geral do desempenho do professor está consagrado em sede
normativa, consagrando quatro dimensões:
Dimensão profissional, social e ética;
Dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem;
Dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade;
Dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida.
E o conteúdo funcional da profissão docente está em norma no Estatuto da Carreira
Docente.
Da sua leitura se inferem algumas competências mas pretende-se enquadrar a questão a
partir das políticas transnacionais.
Então vejamos.
A investigação mostra que os bons professores precisam de possuir um entendimento
conceptual e prático das matérias que ensinam,…, bem como conhecimento e competências
pedagógicas que permitam uma apresentação bem estruturada dos materiais, a motivação dos
alunos, a avaliação do progresso dos alunos e um continuado ajustamento às necessidades
individuais de cada aluno 12.
Verificam-se solicitações às escolas que mudam rapidamente e os avanços no
conhecimento desenvolvem-se tão depressa que é essencial para todos os professores um
desenvolvimento profissional contínuo.
Neste sentido as autoridades educativas e as organizações de professores têm vindo a
definir perfis profissionais e competências nucleares que dão forma a uma profissão cada vez
mais exigente, mas mais enriquecida.
12
OECD Observer (2004)
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13
Em Zgaga, op. citada
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O que significa uma visão da profissão docente europeia com as seguintes características:
Uma profissão bem qualificada: todos os professores são graduados em instituições do
ensino superior;
Uma profissão de aprendizagem ao longo da vida: os professores são incentivados e
apoiados a continuar o seu desenvolvimento profissional ao longo das suas carreiras;
Uma profissão móvel: a mobilidade é um componente central dos programas de
educação e formação inicial dos professores;
Uma profissão baseada em parcerias: as instituições de formação de professores
organizam o seu trabalho em colaboração e em parceria com escolas e outras partes
interessadas.
Nóvoa (2001) afirma que há duas ordens de competências que devem “equipar” os novos
professores, a primeira respeita a uma competência de organização, dado que hoje um professor
não é, só, um mero transmissor de conhecimento, mas também uma pessoa que trabalha em
contexto de sala de aula como organizador de aprendizagens, de aprendizagens via as novas
tecnologias de informação e comunicação e os novos meios informáticos, encarando novas
realidades virtuais.
É portanto um organizador do ponto de vista da escola e do ponto de vista de uma
organização mais ampla, que é a organização do grupo-turma e da sala de aula.
A segunda respeita a competências relacionadas com a compreensão do conhecimento,
pois não basta deter o conhecimento para o saber transmitir a alguém, é preciso compreender o
conhecimento, ser capaz de o organizar, ser capaz de o reelaborar e de transpô-lo em situação
didáctica em sala de aula, no sentido da sua capacidade de ensinar um grupo de alunos.
Então qual o papel do professor?
O professor é um indagador e inquiridor das suas práticas, é flexível e inova perante
situações problema ou continua a ser o mestre clássico da aula expositiva?
Hoje em dia, como já atrás vimos sobre a construção de competências, o professor é [deve
ser] um reflexivo, isto é, um professor que reflecte sobre a sua prática, que pensa, que elabora em
cima dessa prática.
As situações pedagógicas são como os momentos da vida: são únicas e não se repetem,
logo para elas não receitas que possam ser guardadas como solução para futuras situações, diz
Bento (1989).
Este é o novo paradigma de professor.
Importa, portanto, identificar essas práticas, que sempre existiram na profissão docente, e
construir as condições para que elas se possam desenvolver.
Logo tem que se criar um conjunto de condições, um conjunto de regras, um conjunto de
lógicas de trabalho e criar lógicas de trabalho colectivo dentro das escolas, pois apesar de a
14
Nóvoa (2001) op. citada
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15
Lima op. citada
16
Pedro e Peixoto op. citada
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Ao contrário do que acontece nos EUA onde os professores que sofrem de desgaste
tendem a deixar a profissão, em Portugal é grande a probabilidade de esse grupo permanecer nas
escolas a leccionar dia-a-dia, anos a fio, desgastadas, desmotivadas, desgastando e
desmotivando.
Este desgaste surge como um perigo para as instituições escolares, no sentido em que é
um fenómeno dotado de características epidémicas, que tende a acontecer por contágio.
O mal-estar da classe docente aporta vastas consequências não só para a sua prática
educativa mas igualmente no que respeita à sua saúde e estão aí sinais desta evidência:
alienação perante o ensino, desinvestimento no trabalho, absentismo, esgotamento, ansiedade
permanente, auto-desvalorização, pedido de aposentação antecipada, exercício da docência a
meio tempo, doenças psicossomáticas, recurso a um estilo de docente mais rígido e conservador,
neuroses reactivas e depressões.
E já agora por que não falar do sentimento de insegurança nas escolas para relembrar
alguns números do relatório da Escola Segura?
Vejamos:
Agressões
Contra professores 206
Contra alunos 1317
Avaliação
Concepções
O impacto do discurso
oficial
Os dados empíricos e
intuitivos
A experiência
profissional
As teorias curriculares
A imagem de bom
aluno
Os modelos teóricos
Sobre o ensino e
a aprendizagem As escolhas
axiológicas
Modelo de referência
Medida Tomada
de decisões
Referência Referência
estatística Ao critério
Ausência
de tomada
de Estimação
decisões
Quem avalia?
O que se avalia?
Como se avalia?
Quando se avalia?
Para que serve a avaliação?
A avaliação é um processo global, engloba professores e alunos – auto e hetero –
avaliação.
Avalia-se o currículo, quer do ponto e vista formal, planificado a partir de objectivos e
finalidades, quer do ponto de vista informal, decorrente da aplicação do referido plano.
De acordo com a concepção formal o currículo corresponde a um conjunto de conteúdos
organizados por disciplinas e áreas não disciplinares.
A concepção informal refere um conjunto de experiências educativas ou aprendizagens, um
sistema dinâmico e complexo sem uma estrutura determinada, vividas num contexto escolar.
O currículo é um processo de construção, é interactivo e implica continuidade e
interdependência.
«De natureza polissémica, o currículo, segundo Mialaret (1976) » estende-se desde o nível
nacional e provincial até ao nível de realização, passando pelo nível do estabelecimento escolar.
Confronta-se a realidade com o que é esperado ou desejado.
Assim, a definição de critérios irá permitir objectivar a avaliação e torná-la consistente.
Instrumentos de medida precisos possibilitam uma análise rigorosa e credível, para a
obtenção de resultados/classificações.
Por outro lado, no exame os alunos respondem a perguntas relacionadas com os conteúdos
explicados. Não se sabe se dominam a capacidade de argumentação. Os exames exigem
respostas atomizadas e automatizadas sobre os conhecimentos transmitidos. São apresentadas
verdades absolutas, que não admitem réplicas.
Esta ideia leva-nos a reflectir no «peso» que os exames nacionais têm no processo de
avaliação. Representam, apenas, uma percentagem na classificação final.
Verificamos que o professor assume papéis diferentes, consoante as estratégias utilizadas,
que o colocam no centro da acção, ou provocam uma interacção com os alunos, pondo em
evidência a sua função de orientador.
A avaliação não se circunscreve à junção de dados. Estes são objecto de juízos de valor,
que constituem a base das decisões que são tomadas.
Assim, poderemos concluir que a avaliação integra descrições e juízos.
A avaliação é um processo contínuo. Deve acompanhar o desenrolar do processo ensino –
aprendizagem para permitir o seu constante aperfeiçoamento e possibilitar a alteração de
estratégias e a reformulação de objectivos, caso seja necessário.
O professor deve construir um conjunto de indicadores e integrar os instrumentos de
avaliação no processo de ensino e aprendizagem.
Podem existir momentos em que o acto de avaliar pode evidenciar uma atitude mais
«formal» - avaliação de diagnóstico, formativa e sumativa (interna e externa), mas em todas as
situações, quer em contexto de sala de aula, ou fora (visitas de estudo), o professor recolhe as
informações necessárias, através da observação, ou de outros instrumentos que considere
oportunos, e lhe permitem operacionalizar a avaliação.
A avaliação deve proporcionar a melhoria do desempenho dos alunos e, simultaneamente
promover o sucesso educativo.
Deve potenciar a construção do conhecimento, proporcionar a comunicação entre os
intervenientes no processo de ensino - aprendizagem.
Não deverá ser olhada com desconfiança, como uma medida sancionatória, mas como um
estímulo para a actualização e aprofundamento da aprendizagem.
Conclusão
As competências
A competência do professor afirma-se não por ser um especialista da abrangência mas por
ser um profissional e especialista de uma coisa, de um domínio restrito e particular da escola.
Com condições de dignidade profissional e social e em ambiente de calma institucional e
política, a profissionalidade docente pode desenvolver-se no caminho do paradigma do professor
reflexivo e pesquisador.
A formação ao longo da carreira deve contemplar novos olhares sobre a multiplicidade e
complexidade das escolas e do acto educativo, no desenvolvimento de competências em áreas da
sócio-antropologia, da liderança, da gestão de objectivos, da gestão de conflitos, etc.
Citando Bernard Shaw “ os capazes criam, os incapazes ensinam” pretende-se que o
espírito do presente seja o de caminhar no sentido da compreensão do conhecimento.
Referências
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