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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

JÚLIO DE MESQUITA FILHO – UNESP DE BAURU


Faculdade de Ciências

Mestrado em Ensino de Ciências

RELAÇÃO SUJEITO/CONHECIMENTO EM ALUNOS DA


LICENCIATURA EM QUÍMICA: UMA INVESTIGAÇÃO A PARTIR
DA TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS

Edval Rodrigues de Viveiros

Dissertação apresentada para a obtenção do grau de Mestre em Educação para a Ciência, na


Faculdade de Ciências do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência da
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Campus de Bauru

Orientador: Prof. Dr. Renato Eugênio da Silva Diniz

Bauru
Abril de 2007
2

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA


JÚLIO DE MESQUITA FILHO – UNESP DE BAURU
Faculdade de Ciências

Mestrado em Ensino de Ciências

RELAÇÃO SUJEITO/CONHECIMENTO EM ALUNOS DA


LICENCIATURA EM QUÍMICA: UMA INVESTIGAÇÃO A PARTIR
DA TEORIA DOS CAMPOS CONCEITUAIS

Edval Rodrigues de Viveiros

Dissertação apresentada para a obtenção do grau de Mestre em Educação para a Ciência, na


Faculdade de Ciências do Programa de Pós-Graduação em Educação para a Ciência da
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Campus de Bauru

Orientador: Prof. Dr. Renato Eugênio da Silva Diniz

Bauru
Abril de 2007

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Dedico este trabalho primeiramente a Deus, a Jesus e ao Espírito Santo por Vossa luz

inspiradora, presente em todos os momentos da minha vida.

Aos meus pais, Dirce de Oliveira Viveiros e Sebastião Rodrigues de Viveiros pelo amor e

dedicação que sempre e incondicionalmente me proporcionam até os dias de hoje, sem os

quais eu não seria a pessoa realizada e feliz que sou.

À minha esposa querida e amada, fiel companheira, Edilene Bachega Rodrigues de Viveiros,

pelo amor, carinho e paciência para comigo em todos estes anos, me apoiando nos momentos

difíceis nesta caminhada, e ainda me trazendo a felicidade e alegria de que tanto necessito.

Aos Professores e Professoras queridos e queridas que me motivaram e souberam me

proporcionar o gosto e o prazer pelo estudo e pesquisa.

3
4

AGRADECIMENTOS

A Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES – pelo auxílio

financeiro para esta pesquisa.

Ao meu orientador, Renato Eugênio da Silva Diniz, por sua generosidade, confiança e

abertura.

Ao mestre Roberto Nardi por ter me inspirado não somente o prazer pelo Ensino de Ciências,

mas, sobretudo pelo despertar do senso crítico e de responsabilidade profissional.

Aos amigos Maria Amélia Monteiro, João Mianutti, Sérgio Camargo e Airton Acácio

Castilho Christófalo pelas frutíferas horas de conversas e discussões tão profícuas e

proveitosas que muito contribuíram para este trabalho.

À amiga e inestimável colaboradora Professora Sílvia Regina Quijada Aros Zuliane, sem a

qual este trabalho não poderia ter sido concretizado.

Aos graduados da Licenciatura de Química da UNESP de Bauru, turma de 2006, pela

inquestionável colaboração neste trabalho.

4
RESUMO

Através dos referenciais teóricos da Teoria dos Modelos Mentais de Johnson-Laird e da


Teoria dos Campos Conceituais de Gérard Vergnaud procuramos obter os modelos mentais e
campos conceituais dentro do processo da formação inicial de professores. Para tanto
analisamos diários de classe redigidos por alunos do último ano de Licenciatura em Química
da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP) de Bauru.

ABSTRACT

Through the theoretical references of the Johnson-Laird‟s Mental Models Theory and
Vergnaud‟s Conceptual Theory we tried to obtain the mental models and conceptual fields
inside of the process of the teachers' initial formation. For so much we analyzed daily
classroom written by students of the last year of Licentiate's degree in Chemistry of the São
Paulo University State “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP) of Bauru.
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ............................................................................................... 08

CAPÍTULO 1. FORMAÇÃO DE PROFESSORES, EDUCAÇÃO E CONHECIMENTO:


ALGUMAS CONSIDERAÇÕES .................................. 13
1.1 – Contextos e aspectos conjunturais................................................ 17
1.1.1 – O erro e a ilusão no processo de mercantilização da
Educação ....................................................................... 23
1.2 – Aspectos Pedagógicos .................................................................. 33
1.2.1 - O papel da Ciência na formação de professores:
conhecimento e obstáculos epistemológicos.................. 33
1.2.2 - A epistemologia da prática educativa: tendências e
rumos internacionais ...................................................... 39

CAPÍTULO 2. INTERDISCIPLINARIDADE, TRANSDISCIPLINARIDADE


E COMPLEXIDADE ......................................................................................... 42
2.1 - Aspectos filosóficos e conceituais ................................................. 42
2.2 - A Interdisciplinaridade no cenário da Universidade ..................... 47
2.3 – Transdisciplinaridade ................................................................... 49
2.4 - A Transdisciplinaridade enquanto construção epistemológica:
Níveis de Realidade e Diálogo Transcultural ............................ 54
2.5 - Formação de Professores, Universidade e Transdisciplinaridade . 61
2.6 – Complexidade ............................................................................... 64

CAPÍTULO 3. EPISTEMOLOGIA .................................................................. 75


3.1 – O que é epistemologia .................................................................. 77
3.2 - Bachelard, Morin e a epistemologia da Complexidade ................ 78

CAPÍTULO 4. METODOLOGIA DA PESQUISA ......................................... 87


4.1 – Introdução .................................................................................... 87
4.2 – O contexto da pesquisa ................................................................ 89
4.3 – Coleta de dados ........................................................................... 97
7

4.4 - Referenciais teóricos para interpretação dos dados .................... 98


4.4.1 - Teoria dos Modelos Mentais de Philiph Johnson-Laird 99
4.4.2 - A base psicogenética piagetiana necessária ................. 106
4.4.3 - A teoria dos campos conceituais de Gérard Vergnaud:
uma nova fundamentação epistemológica complexa.... 113

CAPÍTULO 5. RESULTADOS E DISCUSSÃO DOS DADOS .................... 119


5.1 – Análise dos diários ...................................................................... 119
5.1.1 – Esquemas ..................................................................... 120
5.1.2 – Modelos Mentais ......................................................... 122
5.1.2.1 - Modelo Mental Linear (α) ............................ 123
5.1.2.1 - Semi-relacional (β) ....................................... 129
5.1.2.3 - Relacional Simples (γ) .................................. 132
5.1.2.4 - Relacional Complexo (δ) .............................. 137
5.2 - O Campo conceitual através da construção de uma Matriz
Epistemológico-conceitual ................................................................. 141
5.3 - Interpretação dos instrumentos de coleta de dados
complementares: mapas conceituais, V epistemológico de Gowin,
registro em vídeo de aulas e dos minicursos .................................... 145
5.3.1 - Mapas conceituais e V epistemológico de Gowin ...... 145
5.3.2 - Interpretação das observações das aulas e dos
Minicursos ............................................................................. 150
5.3.3 - Conclusões sobre a observação dos minicursos ........ 153
5.4 – Sínteses finais .......................................................................... 155

CAPÍTULO 6. CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................. 159

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................... 165

ANEXO A ................................................................................................... . 188

7
INTRODUÇÃO

Esta dissertação é o resultado concluído, mas não finalizado de um processo de

autoformação que acredito ter se iniciado não exatamente quando da decisão formal de

realizá-la, mas, sobretudo, quando deparamo-nos com algumas dificuldades encontradas

durante o processo de ensino-aprendizagem pelo qual estamos permanentemente

atravessando. Por esta razão dissemos acima que esta dissertação não foi finalizada, no

sentido de que todo este processo jamais se encerra no indivíduo que verdadeiramente dedica-

se a tão prazeroso caminhar em sua existência por este mundo.

Parte das inquietações e perguntas aqui suscitadas ocorreram desde a época em que me

licenciava em Física, principalmente quando, em alguns momentos, apresentei dificuldades na

aprendizagem de algumas disciplinas do currículo universitário. Tornamo-nos profissional da

área de Educação, e, contudo partes destas dúvidas ainda persistiram mesmo após alguns anos

de prática como docente que já atuou e ainda atua desde as séries iniciais em Ciências até o

Ensino Superior. Esse itinerário incluiu ainda um período razoável de tempo em que

dedicamo-nos especificamente à formação de professores de Ciências (Física, Química,

Biologia, Ciências e Matemática) da Rede Pública do Estado de São Paulo, por ocasião de

nossa atuação como Professor Assistente Técnico Pedagógico da Secretaria de Estado da

Educação.

Contudo, neste percurso de aprendizagem, também surgiram outras experiências que

não foram diretamente relacionadas com a área da Educação propriamente dita. Tais

experiências também complementaram nosso processo de formação enquanto educador,

contribuindo inclusive para que hoje nossa postura estivesse identificada com o que se poderia

denominar “transdisciplinar”. Mesmo desconhecendo esta terminologia até bem pouco tempo,
9

mas praticando-a na maioria das vezes durante nossa práxis de vida, hoje vemos como tal

experiência (se é que podemos reduzir um conceito tão profundo e amplo apenas com esta

palavra) foi decisiva para todo este processo de autoformação. Já dentro da pós-graduação,

nosso contato com o tema se deu precisamente quando cursamos a disciplina intitulada

“Educação Ambiental e Recursos Hídricos”, através da leitura do livro “Educação e

Transdisciplinaridade”, de Basarab Nicolescu (Nicolescu et al, 2002) para apresentação

posteriormente de um seminário.

Em virtude do estudo desta obra iniciou-se o interesse pelo tema que emerge como

central nesta dissertação.

Nossa preocupação principal neste trabalho é com a formação de professores. E isto se

evidencia a partir do momento em que voltamos nossa atenção para o professor,

especialmente em seu início de carreira, ou seja, precisamente no momento de sua formação

inicial. Por este motivo estamos particularmente interessados em estudar e obter alguns

elementos que nos ajudarão a esclarecer como a formação inicial contribui para que este

futuro profissional se relacione com o primeiro elemento cognoscível através do qual o

indivíduo (professor) sempre estabelecerá um vínculo estreito, íntimo e inquebrantável, quase

como numa relação de completa cumplicidade: o conhecimento. O conhecimento em sua

forma mais ampla e abrangente possível, que não é apenas o saber puramente científico,

acadêmico ou escolástico. Não apenas o conhecimento como objeto da Filosofia, da

Epistemologia ou da Ciência, mas, sobretudo, o conhecimento que advém de múltiplas fontes,

que forma uma tessitura e uma trama tão bem tecida na vida e na existência do professor

enquanto indivíduo, muito mais do que apenas como um profissional. O conhecimento que,

no dizer de Edgar Morin, é algo complexo e auto-contido. Um conhecimento que não é

apenas informação técnica.

9
10

É neste ponto, dentro do processo de formação inicial, que se insere este trabalho,

exatamente neste delicado, crucial e singular momento do processo de formação de

professores, onde emerge questões como: (1) Quais as possibilidades de relação que o

indivíduo estabelece com o conhecimento? (2) Estas relações influenciariam,

(des)construiriam ou modificariam sua futura práxis didático-pedagógica? (3) Qual a

influência que a universidade exerce sobre este processo? (4) Quais os mecanismos mentais e

conceituais que o futuro professor utiliza para se articular, organizar, construir ou reconstruir

o conhecimento de forma a exercer sua profissão?

A primeira pergunta diz respeito a como o indivíduo se relaciona com o conhecimento,

relação esta que pode ser realizada de maneira exclusivamente ou concomitantemente

disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar ou até transdisciplinar.

A segunda questão relaciona-se aos aspectos epistemológicos e metodológicos do

conhecimento. Sua resposta não poderá ser encontrada exclusivamente nas páginas deste

trabalho, visto que somente o processo futuro da história docente particular e individual de

cada professor é que dará conta de respondê-la. Contudo, principalmente quando abordarmos

a questão da formação de professores e a questão da interdisciplinaridade e da

transdisciplinaridade, teceremos considerações sobre o que poderia ocorrer com o indivíduo

atuando sob as condições de uma prática educativa complexa.

Na terceira pergunta somos levados ao campo da sociologia, terreno este fundamental

para nos perguntarmos se a Educação atual é parte do sistema social, ou seja, é determinada

por este ou, pelo contrário, se aquela é quem determina ou influencia as práticas sociais.

Analisaremos o alcance desta questão ao verificarmos como algumas instituições de ensino

superior e outros centros de formação de professores tem atuado em relação a situação da

complexidade na Educação. Também procederemos a uma síntese da situação sobre a questão

10
11

interdisciplinar e transdisciplinar em termos da pós-graduação no Brasil, o que nos poderá

indicar importantes elementos de análise para este trabalho.

A quarta pergunta nos remete ao estudo e análise que envolve a estruturação, a

organização, a esquematização e a conceitualização que o indivíduo estabelece em sua relação

com o conhecimento. Para tentar respondê-la deveremos adotar a perspectiva da teoria dos

modelos mentais e dos campos conceituais, que nos fornecerão o aporte de base

epistemológica, psicológica e fenomenológica para tal.

Conforme mencionado anteriormente, este trabalho possui o foco sobre a questão da

formação inicial de professores, tendo os licenciandos como sujeitos de análise. Estaremos

particularmente interessados na relação estabelecida entre o binômio sujeito-conhecimento.

Sendo assim, os problemas sobre o qual a pesquisa se debruça são os seguintes: 1º:

Quais os esquemas cognitivos desenvolvidos pelos sujeitos em situações didáticas distintas?

2º: Que representações mentais e campos conceituais correspondem a estes esquemas

cognitivos?

3º: É possível estabelecer uma associação ou relação direta entre os modelos mentais e

os campos conceituais e os níveis de relação com o conhecimento: relação disciplinar,

multidisciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar?

Fica claro que estes problemas se relacionam a dois objetivos intrinsecamente

relacionados. O primeiro é de natureza eminentemente cognitivo. Inicialmente, pretendemos

que a pesquisa esclareça quais esquemas organizam os modelos mentais e os campos

conceituais de futuros professores em relação a sua (futura) atividade docente, tendo em vista

que seu processo de formação inicial se dá dentro de um ambiente fortemente disciplinar,

especializado e fragmentado em contrapartida a um conhecimento de natureza complexa mais

amplo que a realidade oferece.

11
12

O segundo objetivo diz respeito ao aspecto epistemológico. Através da análise obtida

pela identificação e categorização dos esquemas, modelos mentais e dos campos conceituais

pretendemos construir uma base epistemológica que nos possibilite obter elementos para

sugerir e até prever ações de natureza educacional que estejam dentro de uma perspectiva

complexa do conhecimento (transdisciplinar).

Para tanto a dissertação se organiza da seguinte forma:

No Capítulo 1, realizamos uma análise geral de como tem se dado o processo de

formação de professores ao longo destes anos no Brasil e no exterior, indicando sucintamente

suas dificuldades e avanços, tendências e perspectivas. No entanto, nosso olhar estará voltado

a algumas abordagens metodológicas mais globalizantes, fundamentadas na idéia de que o

conhecimento é algo complexo e que, por conseguinte, o trabalho com este conhecimento

através do exercício da prática docente deve necessariamente levar em consideração a

natureza (inerente) complexa e sistêmica do conhecimento científico e, por conseguinte, o

conhecimento acadêmico-escolar. Nossa fundamentação teórica de base será desenvolvida

sobre alguns conceitos de Gaston Bachelard e de Edgar Morin, que serão inicialmente

apresentados neste capítulo, mas que deverão ser oportunamente retomados e discutidos nos

capítulos subseqüentes..

No Capítulo 2 percorreremos, inicialmente, o conceito de interdisciplinaridade,

procurando compreender as implicações que este conceito vem tomando na Educação. Logo

após isto passamos para um nível de abordagem mais elaborada em relação ao conhecimento,

que é a transdisciplinaridade, discutindo mais profundamente as bases filosóficas e

conceituais desta interpretação epistemológica, bem como sua aplicabilidade e conseqüências

no âmbito educacional.

Já no Capítulo 3 investigaremos como a epistemologia pode ser compreendida e

utilizada dentro de uma perspectiva educacional, principalmente levando-se em consideração

12
13

as peculiaridades e especificidades que a área de Ensino de Ciências possui. Para tanto

recorremos à análise epistemológica empreendida por Gaston Bachelard, cujo pensamento e

obra condizem com a abordagem moriniana do conhecimento.

No Capitulo 4, referente ao aspecto metodológico da pesquisa, apresentamos o

contexto do desenvolvimento da investigação. Na seqüência serão tratadas as duas teorias que

utilizamos como referenciais teóricos para a interpretação dos dados obtidos pelo processo de

constituição de dados. Estes referenciais elucidarão o processo de construção dos modelos

mentais e campos conceituais dos sujeitos de nossa pesquisa. Através da identificação destes

processos poderemos ter um quadro através do qual permitirá uma compreensão e

consequentemente inferir algumas conclusões que poderão contribuir para a construção de

uma interpretação epistemológica.

No Capítulo 5 apresentaremos como foi realizada a coleta de dados, bem como o

processo de análise destes, tecendo considerações sobre as principais conclusões a que

pudemos chegar através desta pesquisa e, indo mais além, também procuramos fazer algumas

estimativas fundamentado nestas mesmas conclusões.

Finalmente, no Capítulo 6, procedemos algumas sugestões e considerações que

julgamos ser pertinentes e que possam trazer uma contribuição para a área de ensino de

Ciências.

13
14

CAPÍTULO 1

FORMAÇÃO DE PROFESSORES, EDUCAÇÃO E CONHECIMENTO: ALGUMAS

CONSIDERAÇÕES

Neste capítulo discutiremos o tema “Formação de professores” segundo a

multiplicidade de implicações que o mesmo possui, tendo em vista o fato de se considerar que

a Educação é um fenômeno de natureza complexa1.

Sendo assim, num primeiro momento não bastaria isolá-lo de outros fatores

intrínsecos ao qual este tema está intimamente relacionado. Um investigador incauto, agindo

segundo uma “experiência primeira”, na acepção bachelardiana, poderia equivocadamente

crer que tal temática devesse apenas se concentrar na questão pura e simples relacionada ao

conhecimento em si daquilo que poderia ou que deveria ser ensinado ou dominado

tecnicamente pelos professores. Este pragmatismo (outro obstáculo epistemológico

bachelardiano) caracterizaria tão simplesmente o aspecto programático relacionado ao

conhecimento.

Ao abordar este tema, Morin irá dizer que alguma reforma que se pretenda

empreender envolvendo a questão do conhecimento, deve ser num sentido paradigmático, e

não programático, já que diz respeito à organização do conhecimento. Assim sendo, é

necessário considerar as dimensões inter-relacionadas envolvendo o contexto, o global, o

multidimensional e o complexo (MORIN, 2002, p. 36).

O tema “formação de professores” se reveste assim de uma complexidade que lhe é

inerente, ultrapassando os limites de uma racionalidade2 técnica e deverá seguir os rumos

1
O conceito de complexidade aqui utilizado será aquele definido por Edgar Morin, que será apresentado em
detalhes no próximo capítulo.

14
15

exigidos de uma Educação para a era planetária, onde o professor é protagonista e não apenas

objeto. Morin vai dizer que o caráter funcional e profissional do ensino reduz o professor a

um funcionário e a um mero especialista. O ensino deveria deixar de ser apenas uma função,

uma especialização ou uma profissão e deveria voltar a se tornar uma tarefa política por

excelência, uma missão de transmissão de estratégias para a vida, transmissão esta que

necessita da competência, mas, além disso, requer uma técnica e uma arte. “A missão supõe,

evidentemente, fé na cultura e fé nas possibilidades do espírito humano. A missão é, portanto,

elevada e difícil, porque supõe, simultaneamente, arte, fé e amor” (MORIN, CIURANA e

MOTTA, 2003, p. 99)

Para que isto seja possível na prática, segue Morin, é necessário que seja realizada

uma ação institucional que, atuando nos diferentes espaços educativos e de acordo com os

diferentes níveis de aprendizagem, consiga operacionalizar o que define como seis eixos

estratégicos-diretrizes para uma ação cidadã, onde se articularia experiências e conhecimentos

no sentido de uma contextualização permanente de seus problemas fundamentais. Tudo isto

visando o processo de hominização, cuja finalidade principal é a própria sobrevivência da

espécie humana. Os eixos estratégicos-diretrizes são:

(i) Conservador/revolucionante;

(ii) Progredir resistindo;

(iii) Problematizar e repensar, criticar a idéia subdesenvolvida de

subdesenvolvimento;

(iv) O regresso (reinvenção) do futuro e a reinvenção (regresso) do passado;

2
A racionalidade técnica aqui mencionada possui o sentido de “ilusão racionalizadora”: a Educação do futuro
deve primar pelo “princípio de incerteza racional”. Isto significa dizer que a racionalidade necessita ser
autocrítica, não apenas teórica e nem apenas crítica. Ainda que Morin (2002) tenha tratado do que chama “os
erros da razão” em “Os sete saberes necessários à Educação do Futuro”, a diferenciação entre racionalidade e
racionalização foi melhor explicitada pelo próprio autor na “Enciclopedia Multimediale delle Scienze
filosofiche”, sob o título “Razionalità e complessità” [conforme Morin (1991)].

15
16

(v) Complexificação da política e uma política da complexidade do devir

planetário da humanidade;

(vi) Civilizar a civilização (ibid., 2003).

Estes eixos-estratégicos propostos por Morin seriam inócuos se não tivessem

efetivamente ressonância e aplicabilidade dentro do contexto educacional. Assim, os temas

que analisaremos neste capítulo deverão oportunamente ser interpretados segundo os

paradigmas apresentados por Morin em “Os setes saberes necessários à Educação do Futuro”:

as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; os princípios do conhecimento pertinente;

ensinar a condição humana; ensinar a identidade terrena; enfrentar as incertezas; ensinar a

compreensão; a ética do gênero humano (MORIN, 2002). Este livro foi escrito por Morin por

solicitação da UNESCO em 1999, da mesma maneira como essa entidade em 1996, por

intermédio da Comissão Mundial para a Educação do Século 21, presidida por Jacques

Delors, produziu o que se chamou de “Relatório Delors” 3 (DELORS, 1998).

Complementarmente a esta busca por um sistema de interpretação complexa da

realidade, dentro da qual se insere a Educação e, por conseguinte, o processo de formação de

professores, nos remetemos ao conceito de “perfil epistemológico” de Bachelard. Este

conceito nasce a partir do momento que Bachelard identifica a presença de diversas correntes

filosóficas impregnando o pensamento humano. Numa tentativa de oferecer uma interpretação

que pudesse não unificar, mas senão fornecer uma visão mais completa desta multiplicidade

filosófica, Bachelard vai dizer em “La philosophie du non”:

Mas todo este caos pode ordenar-se se considerarmos que uma só filosofia não pode
explicar tudo e se quisermos dar uma ordem às filosofias. Por outras palavras, cada
filosofia fornece apenas uma banda do espectro nocional, e é necessário agrupar
todas as filosofias para termos o espectro nocional completo de um conhecimento
particular. (BACHELARD, 1976, p. 66).

3
O “Relatório Delors” foi publicado com o nome de Educação: Um tesouro a descobrir.

16
17

As filosofias as quais Bachelard se refere são: o racionalismo ingênuo, o empirismo

positivista, o racionalismo clássico, o racionalismo complexo e, por fim, o racionalismo

discursivo. Na verdade, o que Bachelard busca é algo além da filosofia em si, ele busca o que

cada uma destas filosofias possui de mental e de psicanalítico dentro de cada indivíduo. E a

decorrência disto é que o indivíduo, de fato, manifesta em maior ou menor grau de cada uma

destas filosofias quando se depara com a necessidade de conceituar determinado objeto ou

fenômeno.

Esta noção de perfil epistemológico pode ser aplicada na situação educacional,

determinando diferentes visões ou interpretações sobre a Educação para o indivíduo. Isto nos

remete necessariamente a expressar o conceito de Educação e, consequentemente, formação

de professores, através de questionamentos envolvendo tais questões.

O que é interessante perceber é o fato de que muito provavelmente, conforme diz

Bachelard, um único indivíduo (no caso um professor) deverá apresentar maior ou menor

parcela de cada uma das escolas filosóficas no conjunto de seu perfil. Ou seja, nenhum

indivíduo (professor) apresentaria de forma restrita unicamente apenas uma das

características4.

O conceito de perfil epistemológico dentro do tema formação de professores pode ter

uma importância no mínimo dupla: do ponto de vista da pesquisa em Educação para a ciência

poderia nos fornecer dados relevantes para uma possível caracterização de uma amostra de

professores, tanto na fase da formação inicial quanto na fase da formação continuada. De

outro lado, o conceito também poderia ser útil dentro da própria prática docente e em

4
Quando abordarmos a questão dos Modelos Mentais segundo a teoria de Johnson-Laird, e também a teoria dos
Campos Conceituais de Gérard Vergnaud, verificaremos que o conceito de perfil epistemológico assemelha-se a
estas interpretações, já que ofereceria uma interpretação mais completa do que apenas considerar um único
modelo mental ou campo conceitual como expressão da realidade de um indivíduo.

17
18

qualquer nível do ensino, subsidiando a ação docente para uma atitude reflexiva, aspecto este

que teremos a oportunidade de abordar ainda neste capítulo.

De maneira semelhante aos questionamentos de Leite (2005) em relação à formação

de professores em Portugal, gostaríamos de abordar tal temática lançando algumas perguntas,

tais como: para que, por que, a quem interessa e de quem é a responsabilidade, como se

processa a “formação de professores”? As respostas a estas perguntas dependerão exatamente

de quem as responderá e, conseqüentemente, o perfil epistemológico obtido poderá resultar

muito diferente segundo cada caso respectivo ao indivíduo em questão. Assim, para estas

mesmas perguntas, teríamos respostas muito diversas dependendo se seu interlocutor fosse o

professor universitário, o professor da Educação básica5, o cientista, um consultor do governo

na área educacional e, também, conforme é o nosso caso, a interpretação dada pelo

investigador na área da Educação.

As questões para que, por que, a quem interessa e de quem é a responsabilidade,

como se processa, deverão nortear nossa discussão sobre a temática formação de professores.

Mas para que nossa exposição tenha a necessária profundidade que pretendemos, a

dividiremos em dois grandes aspectos que estão intimamente e diretamente relacionados, aos

quais chamamos de aspectos conjunturais e aspectos pedagógicos. Assim sendo, as perguntas

para que, por que, a quem interessa e de quem é a responsabilidade, estarão mais

propriamente sendo tratadas dentro do aspecto que chamamos de conjuntural. Por outro lado,

a questão como se processa (a formação de professores) será considerada dentro do olhar que

chamamos de pedagógico, também fazendo a necessária e pertinente ressalva de que as

possíveis respostas ou interpretações para tal pergunta não serão nem definitivas e tão pouco

absolutas.

5
Segundo a LDB, a “Educação básica” é formada pela Educação infantil, ensino fundamental e ensino médio
(BRASIL, 1999(b), p. 43).

18
19

No entanto, apesar desta aparente fragmentação temporária que estamos fazendo,

perceberemos que mesmo dentro da abordagem conjuntural, especialmente quando fizermos a

leitura dentro de uma interpretação sociológica, constataremos um enfoque de natureza

epistemológica voltado para o aspecto que definimos como pedagógico. Em ambos os casos, a

epistemologia6 acaba se tornando a ferramenta metodológica que o sociólogo encontra para se

aproximar com mais profundidade da temática educacional e científica, porém, de uma

maneira absolutamente crítica tanto sobre a própria ciência em si como também em relação à

Educação. Segundo Hilton Japiassu, neste novo tipo de epistemologia, definido como

epistemologia crítica, interroga-se sobre a responsabilidade social dos cientistas e técnicos,

mostrando que a verdadeira significação da ciência não reside mais no saber enquanto tal, mas

no poder que ele efetivamente confere (JAPIASSU, 1979). E o que dizer disto em relação à

Educação, a universidade e, consequentemente, ao processo de formação inicial de

professores? Ao nos falar do cientificismo, o autor dirá:

Até podemos nos perguntar se o cientificismo não suplantou as demais religiões


tradicionais, pelo menos enquanto “religião” assegurando todas as “verdades”. Sua
influencia nas mentalidades e na Educação em todos os níveis é tão grande, que suas
“verdades” parecem indiscutíveis ou assemelham-se a dogmas inquestionáveis [...]
Até mesmo nos meios universitários, a ciência quase não é conhecida, pois continua
a ser ensinada dogmaticamente (como previra e ordenara Comte), quase como se ela
fosse uma “verdade revelada” (JAPIASSU, 1979, p.147-148).

1.1 – CONTEXTOS E ASPECTOS CONJUNTURAIS:

6
O conceito de epistemologia será desenvolvido oportunamente neste trabalho.

19
20

A formação de professores está direta ou indiretamente relacionada a contextos e

conjunturas que, na maioria das vezes, chegam a estar fora do âmbito do controle dos próprios

professores. Torna-se necessário que o tema seja analisado dentro da dimensão conjuntural na

qual está diretamente envolvido. Segundo Nóvoa:

As decisões no domínio educativo tem oscilado entre o nível demasiado global do


macro-sistema e o nível demasiado restrito da micro-sala de aula. Emerge hoje em
dia um novo conceito de instituição escolar, essa espécie de entre-dois onde se
decidem grande parte das questões educativas. Definem-se aqui os contornos de uma
territorialidade própria onde a autonomia dos professores se pode concretizar”
(NÓVOA, p. 29, 1992).

Para Morin os aspectos individual e social não estão e não são considerados

separados. A perspectiva deste autor, no entanto, é a de considerar os fenômenos em sua

natureza essencialmente complexa e transdisciplinar. Conforme já mencionado, Morin irá

desenvolver uma série de conceitos e idéias a respeito da interligação entre o aspecto

individual e social, mas sob o olhar da Educação, em uma de suas obras que se tornou talvez a

mais conhecida de todas: “Os sete saberes necessários à Educação do futuro” (MORIN,

2002).

Neste trabalho o autor coloca em relevo muitos problemas que inclusive o próprio

Bachelard já havia advertido anteriormente, como por exemplo, num dos paradigmas que

Morin denomina “as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão” irá propor que o

verdadeiro conhecimento é aquele que busca o próprio conhecimento, no sentido de enfrentar

os riscos permanentes do erro e da ilusão, presentes tanto no psiquismo como na cultura que

conduzem ao erro ou à ilusão. Assim, o erro e a ilusão podem estar presentes tanto no

indivíduo (erros mentais e intelectuais) como na ciência e na cultura (erros da razão, cegueiras

paradigmáticas), no discurso do Estado (ideologia), etc.

20
21

[...] o problema cognitivo é de importância antropológica, política, social e histórica.


Para que haja um progresso de base no século XXI, os homens e as mulheres não
podem mais ser brinquedos inconscientes não só de suas idéias, mas das próprias
mentiras. O dever principal da Educação é de armar cada um para o combate vital
para a lucidez. (MORIN, 2002, p.33)

Morin fala em “erros intelectuais”, que seriam aqueles que advêm das teorias,

doutrinas e ideologias. No que se refere, por exemplo, às teorias científicas (que dão base e

sustentação ao discurso acadêmico), o que ocorre muitas vezes é que estas “resistem à

agressão das teorias inimigas ou dos argumentos contrários” (ibid., 2002, p.22). O problema é

que, na grande maioria das vezes, na situação escolar, estes embates que ocorrem entre

diferentes teorias científicas não são explicitados no contexto da Educação escolar formal, o

que pode fazer com que seja passada uma idéia caricatural e absolutamente continuista da

História da Ciência (posição, aliás, avessa ao pensamento de Bachelard). Acrescenta-se a isto

o fato de que neste caso, algum ponto de vista ou teoria acaba se fazendo impor sobre as

demais, acomodando ou até nem mesmo mencionando ou não fazendo sequer transparecer a

existência de qualquer tipo de conflito.

Este tipo de fenômeno foi estudado pelo sócio-lingüista britânico Basil Bernstein.

Segundo ele, o processo de comunicação social neste caso se dá através de um tipo específico

de discurso: o discurso pedagógico. Este discurso apropria outros discursos e coloca-os em

uma relação mútua, cujo objetivo é sua transmissão e aquisição de forma seletiva, deslocando

determinado discurso de sua prática e contexto e recolocando aquele discurso em

conformidade aos seus próprios interesses (BERNSTEIN, 1996).

21
22

A escola reproduz em suas falas, em seus valores, rituais e códigos7 de conduta do

discurso de um grupo dominante e, ainda, em favor deste mesmo grupo dominante. Mas ainda

a cultura, a prática e a consciência do grupo que é dominado são distorcidas e re-

contextualizadas atribuindo-se um grau de importância considerado inferior (ibid., p. 237).

O processo de re-contextualização que ocorre na situação escolar (em qualquer nível)

modifica a natureza original do texto (no sentido geral do termo) a partir do momento em que

este texto é transferido de um contexto a outro. O problema é que, na maioria das vezes, esta

re-contextualização acaba produzindo uma simplificação, condensação e reelaboração, a

ponto de produzir uma quase completa descontextualização das idéias originais.

Encontramos também no paradigma “as cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão”

de Morin uma interpretação semelhante feita pelo sociólogo francês Pierre Bourdieu, a

respeito do conceito de classe social e do processo de escolarização, desenvolvidos

principalmente em sua obra “Les Héritiers” (BOURDIEU, 1964). Este autor defende,

basicamente, a forte influência que o indivíduo traz de seu ambiente de origem

(principalmente a cultura e a família).

Mesmo reconhecendo que talvez possa haver certo exagero no esforço de

generalização defendido por Bourdieu, não podemos deixar de dar crédito ao fato de que em

muitos casos a herança cultural proveniente de sua classe social, trazida pelo aluno, determina

em grande proporção a atitude deste aluno frente ao ambiente escolar, ou ao seu próprio

processo de escolarização. É mais patente identificar naqueles indivíduos que trazem esta

herança cultural de uma maneira mais estruturada e estabelecida uma predisposição maior

para aceitar o processo de escolarização formal. Por outro lado, isto se contrapõe a um

comportamento também muito freqüente que é o distanciamento e a dificuldade, por assim

7
Código, na acepção de Bernstein “é definido como um princípio regulativo, tacitamente adquirido, que
seleciona e integra significados relevantes, formas de sua realização e contextos evocadores” (BERNSTEIN,
1996, p. 300).

22
23

dizer, de acesso aos códigos culturais demonstrados por muitos alunos provindos de classe

sociais menos abastadas. Estamos falando em códigos culturais, não em níveis cognitivos.

Compreende-se esta preocupação de Bourdieu em atrelar uma interpretação de cunho

essencialmente sociológico a aspectos relacionados a processos de aprendizagem. Com esta

atitude Bourdieu, na verdade, estaria buscando caracterizar sua Sociologia da Educação

dentro de uma abordagem epistemológica do conhecimento. Para isto, buscou estreitar laços

diretos entre a origem da razão humana e o aspecto social (BOURDIEU, 2001). Neste sentido,

os códigos culturais podem ser determinantes na relação que o aluno estabelece com a escola,

face à maneira como o professor conduz o processo formal de apresentação do conhecimento

ao aluno. Em toda esta idéia, três conceitos de Bourdieu estão intimamente relacionados:

poder simbólico, campo e habitus.

Destes três conceitos, o habitus ocupa uma posição de epicentro dentro de todo o

pensamento de Bourdieu em relação ao aspecto Educação.

O conceito de habitus de Bourdieu é definido por:

O habitus é às vezes um princípio gerador de práticas objetivamente classificáveis e


sistema destas práticas (principium divisionnis). Isto é esta relação entre as duas
capacidades que definem o habitus, capacidade de produzir estas práticas e de
trabalhar classes, capacidade de diferenciar e de apreciar as práticas e os produtos
(gosto), que se constitui o mundo social representado, isto é, o espaço dos estilos de
vida (BOURDIEU, 1979, p. 190).

Enquanto Bourdieu fala em habitus, Morin vai falar em imprinting8 cultural e

noosfera9. O imprinting é precisamente aquilo que marca o indivíduo, formando como que

uma matriz no indivíduo que o circunscreve dentro de um conformismo sustentado por um

8
Morin utiliza o termo imprinting que, segundo ele, foi proposto por Konrad Lorenz (MORIN, 2002, p.28)
9
Esta noção de noosfera é atribuída ao filósofo francês Teilhard de Chardin.

23
24

processo que chama de normalização. Semelhantemente ao habitus, o imprinting acompanha

o indivíduo desde seu nascimento, através mesmo da cultura familiar e, em seguida, através

da cultura escolar e, inclusive, prosseguindo na universidade (se for o caso) e ainda na vida

profissional. A noção de noosfera é o que compõem no Homem as coisas de seu espírito, que

se manifesta, por exemplo, nos mitos, nas fantasias formadas por nossos sonhos e nossa

imaginação (MORIN, 2002).

Já o poder simbólico é aquele poder capaz de impor significações e legitimá-las. Na

situação escolar poderíamos entender que alguns destes símbolos se prestam a este papel: a

metodologia de transmissão e reprodução do discurso científico através do professor e do

livro didático, do computador, da avaliação, etc. Finalmente, o campo é aquilo que configura

as relações sociais propriamente ditas. Os agentes que fazem parte de cada campo (por

exemplo, cientistas, universidade, professores da escola, alunos) assumem os papéis e

desempenham as funções inerentes a suas respectivas funções. E isto é dado por relações

objetivas de hierarquia de posições, tradições, história, a instituição escola em si, através das

quais faz com que o indivíduo aja de acordo com as possibilidades existentes dentro deste

campo: é isto que define o habitus. O habitus opera como uma força conservadora dentro da

ordem social imposta e aceita (SETTON, 2002).

O conceito de habitus de Bourdieu pode também ser mais explorado tomando-se

como exemplo um quadro elaborado por Krasilchik (2000). Nele a autora mostrou a

possibilidade de se estabelecer uma vinculação quase que direta e sistemática entre o

momento político-social e a produção científica, tecnológica e acadêmica de uma determinada

época ou período histórico, sob o qual, muitas vezes, se inserem os programas e políticas

governamentais de formação de professores, conforme vemos pela Figura 1.

24
25

Figura 1 – Relação da situação mundial com tendências no Ensino

(segundo Krasilchik, 2000)

Vemos então como se associam e se inter-relacionam diretamente os diferentes

agentes que compõem o campo educacional: cientistas, pesquisadores, professores e,

consequentemente, alunos.

Parece tornar-se agora mais claro e óbvio a asserção de Bourdieu de que o aluno

chega à escola impregnado de todo um habitus proveniente do meio social do qual este aluno

é originário. Do mesmo modo, podemos também pensar num habitus presente nos alunos em

suas respectivas licenciaturas e cursos de formação inicial de professores. E isto nos leva

imediata e consequentemente a perguntarmos se este habitus não influenciaria futuramente

toda a ação deste futuro docente.

25
26

Resumindo o que vimos até agora. Bourdieu parte de uma análise puramente

sociológica para tentar oferecer uma interpretação sobre algumas problemáticas da Educação.

Adotando uma posição histórica e, portanto, continuista, fundando uma teoria da reprodução

cultural. Contudo, ao procurar estabelecer um diálogo com a Educação, desenvolve uma

epistemologia que falha justamente no momento em que carece de explicitar as causas, a

gênese e a origem dos elementos que compõem a trama complexa de relações que fazem parte

de todo este processo. Talvez isto se justifique exatamente porque Bourdieu esteve pouco

preocupado com a forma, os processos e os mecanismos de transmissão da cultura. Parece

querer incluir traços ou elementos relacionados com aspectos cognitivos e, portanto, próximos

do campo da psicologia.

Por outro lado, Bernstein desenvolverá uma epistemologia bastante minuciosa,

adotando um estruturalismo algumas vezes até não assumido, com uma constelação de

conceitos fundamentados na sócio-lingüística. A conseqüência é que sua teoria se volta ao

processo de transmissão cultural. Uma das forças deste modelo e motivo de simpatia frente

aos críticos do currículo é justamente a crítica ao currículo enquanto forma de controle

ideológico por parte do Estado, momento em que este cria o discurso pedagógico oficial.

O que ambos os modelos tem de comum em relação aos nossos referenciais teóricos é

precisamente o fato de denunciarem o poder de controle (implícito ou explícito) sobre os

indivíduos que ocorre tanto no processo de reprodução cultural quanto no processo de

transmissão cultural. Dentro deste controle insere-se a Educação, seus agentes, suas

instituições, seus discursos. Talvez uma Educação que estivesse menos susceptível a estes

mecanismos poderia se constituir num modelo mais humano, rumo a uma ética planetária,

usando a expressão de Morin. A mesma posição de denúncia e enfretamento é desenvolvida

tanto por Bachelard quanto por Morin. Para Bachelard, no entanto, o foco de seu trabalho

recai sobre a gênese da constituição primeira dos aspectos epistemológicos (principalmente

26
27

aqueles relacionados diretamente com a Ciência). Em Morin, no entanto, o foco é mais

abrangente, menos específico, mas, nem por isto, menos profundo ou mais superficial. Muito

pelo contrário, tenta responder simultaneamente questões relativas tanto ao campo mais

diretamente relacionado com a natureza individual humana e, ainda, ao seu inter-

relacionamento social e antropológico. Além disto, Morin aborda a questão da incerteza do

conhecimento, que nem Bernstein nem Bourdieu levaram em consideração. Para isto, Morin

irá enfatizar que o conhecedor deveria se integrar ao conhecimento, e que isto deveria ser um

princípio e uma necessidade permanentes para a Educação. Aliás, a importância deste

princípio adquiriu importância a partir do momento em que Morin irá dedicar um volume

inteiro sobre o tema “o conhecimento do conhecimento”, que compõem um dos volumes da

obra intitulada “O Método”10. Para isto, indica como metodologia a auto-observação, a auto-

crítica e os processos reflexivos, indissociáveis da observação, da crítica e da objetivação,

respectivamente. Mas para que tudo isto possa ser factível de ser realizado na prática, é

preciso que tal processo seja realizado dentro de um paradigma que permita o conhecimento

complexo (MORIN, 2002). E isto somente pode ser obtido a partir do momento em que se

abre mão da relação dicotômica entre sujeito e objeto (ou sujeito e conhecimento),

enfaticamente colocada em evidência tanto por Bernstein como por Bourdieu.

1.1.1 – O erro e a ilusão no processo de mercantilização da Educação

Sendo assim, como poderíamos responder à pergunta: “por que” formação de

professores. A princípio poderíamos rapidamente responder esta questão dizendo: “para que

10
O Conhecimento do Conhecimento, Porto Alegre: Sulina, 2002.

27
28

os professores estejam mais capacitados”, ou, “para que os professores estejam melhores

formados”, e ainda, “para que os professores dêem aulas melhores”. Se formos levados

imediatamente a respostas deste tipo poderemos incorrer no obstáculo epistemológico que

Bachelard (1991) denomina “experiência primeira”. Portanto, procuremos ser mais profundos.

Vemos que por detrás destas respostas simplistas existe uma visão profundamente

vinculada à idéia de professor-conteúdo, uma idéia de que a eficiência docente é diretamente

proporcional à quantidade/qualidade de conteúdo que o professor efetivamente “sabe”.

É óbvio que os críticos a esta noção simplista e apriorista, de forma alguma estão

inferindo que o professor não deva efetivamente dominar conteúdos, tanto em sua formação

inicial quanto através de sua prática docente.

Segundo Villani (1984) esta noção está atrelada a um modelo de ensino onde o

professor é a figura principal do qual “emana” o conhecimento, os conteúdos e o saber ao

aluno, considerado uma “tábula rasa”.

Numa posição descentralizada na relação de poder professor-conhecimento-aluno, o

papel do professor conteudista é pulverizado, e o mesmo atua mais como um facilitador da

aprendizagem (ALARCÃO, 1996).

Como conseqüência desta visão puramente tecnicista e operária da figura do

professor, principalmente o professor universitário, o sociólogo português Boaventura Souza

Santos reforçou a idéia de que a universidade brasileira está rumando para um processo de

mercantilização, ditado principalmente pela política do Banco Mundial. Com isto, caberia ao

estado investir apenas na Educação básica, já que a universidade estaria se direcionando tão

somente para atender às necessidades do processo de globalização que atinge todos os países

atualmente. A conseqüência é o incremento descontrolado da privatização do ensino superior,

com sua discutível qualidade em seus serviços. Segundo o sociólogo, da mesma maneira

como está ocorrendo em Portugal, o Banco Mundial recomenda que o Brasil diminua seu

28
29

investimento nas instituições de ensino superior, ou seja, diminua o custo por aluno (custo

este que se relaciona diretamente com os salários dos professores) (SANTOS, 2005). Nesta

perspectiva, o professor acadêmico (das universidades) desempenharia mais um papel técnico

(o da transmissão do conhecimento pelo conhecimento) e muito menos o papel de agente de

reflexão e de mudança.

Isto se vinculará diretamente a questão “a quem interessa a formação de

professores”, uma indagação muito profunda e que possui muitos reflexos e conseqüências,

que até pode ser mascarada por diversos matizes ou tons de discursos aparentemente muito

bem fundamentados sob o ponto de vista de uma retórica ou lógica causal.

Responder diretamente “a quem interessa”, significa, entre outras coisas, identificar os

possíveis e múltiplos autores e atores do chamado “processo educativo”. Assim, poderíamos

nomeá-los como: governo, comunidade (incluindo os pais dos alunos), alunos, professores

(incluindo-se a direção da escola).

Se pensarmos ainda na existência de uma Educação ministrada por instituições

estatais/governamentais, de um lado, e de instituições privadas/particulares, de outro,

poderíamos estender ainda mais nossa análise, pois seria cabível nos perguntarmos se existem

diferenças filosóficas, ideológicas, ou diferenças até nos papéis e nos autores e atores em

ambas as modalidades, e se tais papéis diferem num e noutro sistema (o privado e o particular,

respectivamente), inclusive e até em relação aos materiais didáticos, metodologias e

currículos utilizados pelas instituições que ministram a formação inicial ou continuada de

professores.

Agora, partindo-se para o outro pólo da formação de professores, que é a

conseqüência imediata da ação docente na escola, poderíamos fazer a mesma pergunta: “a

quem interessa” a ação docente. Aqui, a ação (docente) é direcionada a “formar” o aluno, tal

qual também, ele, o professor, também foi “formado”. Assim procedendo, devemos passar

29
30

necessariamente sobre a questão do currículo escolar e do material didático (livro didático)

utilizados na escola, para responder aquela pergunta. Constataremos de forma muito curiosa a

correspondência e equivalência para ambas as perguntas, que possuem em comum a

intencionalidade de uma ação sobre um sujeito. Tomando-se como exemplo o Ensino de

Química no Ensino Médio, mencionemos a notável contribuição que Lopes11 (2002 e 2005)

traz para elucidar as imbricadas relações que estão por detrás de tal questão quando analisa a

forma como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) colocam esta problemática:

(i) Os PCN foram estruturados a partir de uma hibridação de

discursos completamente distintos, e até contrários, participando dele desde os

intelectuais da universidade, pretensamente neutros do aparelho ideológico do

estado, e entidades de classe representativas dos professores e, ainda, o próprio

governo devidamente representado;

(ii) Existe uma dicotomia quando os PCN enfatizam de um lado a

aquisição por parte dos alunos de “competências” (que se relacionam com o

apregoado savoir faire – saber fazer) e, numa direção completamente oposta,

motiva a ação didático-pedagógica sob uma base construtivista;

(iii) Associa a idéia de contextualização do conhecimento com a

noção de educar para o mundo do trabalho;

(iv) Por esta última razão, é transparente que sua intenção é

posicionar o aluno da escola pública mais propriamente no mercado de trabalho,

do que na universidade;

(v) Dentro desta mesma concepção ideológica, as editoras

diferenciam os livros didáticos que são utilizados na escola privada e na escola

pública, sendo que no primeiro caso a conotação é a preparação para o ingresso

11
Em Lopes (2002) encontraremos uma discussão sobre os conceitos de discurso pedagógico e
recontextualização de Bernstein para o caso dos PCN.

30
31

na universidade e, no segundo caso, preparar o aluno do ensino público única e

exclusivamente para o mercado de trabalho.

Portanto, retomando a pergunta “a quem interessa”, vemos que, necessariamente, a

gênese disto se origina e reside em algum agente que detém um poder, mas se expressa

através da palavra escrita ou falada, ditada diretamente pelo substrato presente no

conhecimento documentado nos planos e propostas curriculares, ou nos manuais e livros

didáticos, em todos os níveis e graus. E dentro deste contexto se inserem os PCN, ditando em

grande medida o que deveria fazer a escola e o professor para tornar seu aluno apto ou

competente para este mundo.

Isto é muito forte e não é nada sutil, considerando que muitas vezes oculta e dissimula

determinados objetivos e metas sob pretensas bandeiras construtivistas, por exemplo. Ou

ainda sob o pretexto talvez nobre de inserir o aluno advindo da escola pública no mercado de

trabalho formal.

A outra questão, “de quem é a responsabilidade” sobre a formação de professores,

também se relaciona com a questão anterior. Se pensarmos na formação inicial e na formação

continuada, também poderemos encontrar objetivos, princípios filosóficos e ideológicos

muito distintos, dependendo do tipo ou natureza da instituição que fornece esta ou aquela

formação.

Também no caso específico da formação de professores em Ciências e, ainda de

maneira mais específica ainda, quanto à formação de professores de Física, Química e

Biologia, também encontraremos especificidades de cada instituição de ensino superior, seja

esta de natureza pública ou privada.

O que talvez valha a pena mencionar é que uma possível solução conciliadora às

perguntas que fizemos: “para que, por que, a quem interessa e de quem é a responsabilidade

31
32

de se trabalhar a formação de professores” possa ser parcialmente encontrada admitindo-se a

possibilidade de se atuar em sistemas de parcerias, fundamentalmente entre a universidade e a

escola. Isto provavelmente poderia minimizar os efeitos mais contundentes do controle

ideológico por parte do aparelho estatal sobre os professes em qualquer nível.

O próprio estado, no entanto, procura trabalhar dentro deste sistema, chamado de

“parceria oficial”. Contrapondo-se a esta forma ainda de controle do estado, segundo Foerste

(2003), os professores da universidade e da escola procuram estabelecer o que se denomina

“parceria colaborativa”. Esta relação entre universidade e escola, ainda que apresente diversas

dificuldades, parece ser bastante profícua, ainda mais porque dá um significado mais

profundo a questão da parceria, a partir do momento em que divide as responsabilidades entre

ambas as instituições, atribuindo-lhes naturalmente uma maior autonomia.

Além disto, ao traçar um percurso histórico sobre a profissionalização docente, Lüdke

e Boing (2004) irão concluir que o estabelecimento de parceria entre universidade e escola

pode ser uma das principais estratégias para a própria valorização da profissão docente. Isto

porque aproxima os professores de níveis considerados distintos do conhecimento já que,

geralmente, atribuiu-se historicamente ao professor universitário o papel de pesquisador, e ao

professor da escola o papel de educador. No contexto da parceria universidade e escola, talvez

ambos os papéis sejam exercidos pelos dois tipos de professores, e não apenas pelo primeiro.

Contudo, esta relação de parceria deve ser tomada com extremo cuidado. Ao

mencionar uma pesquisa desenvolvida nos Estados Unidos por Popkewitz (1994), Lüdke,

Moreira e Cunha (1999) destacam que na maioria das vezes a intermediação entre a ciência,

que é promovida dentro da universidade pelo expert, acaba fazendo com que estes

reformadores acadêmicos ajudem a construir uma identidade para os professores, baseada na

colaboração, na iniciativa individual e no autocontrole. O expert naturaliza o conhecimento

criado na escola, prescrevendo-o através de regras para a aprendizagem.

32
33

A este mesmo respeito Chakur (2000) aponta a ocorrência do que chama de dois

círculos viciosos quando eventualmente a universidade efetua uma pesquisa ou uma

intervenção junto à escola dentro da metodologia do professor reflexivo: a indagação na ação

e a interação entre pares. Segundo a autora, nestas condições, o professor apenas permanece

na reflexão na e sobre a ação, resultando disto apenas a construção de teorias em ação

personalizadas e sobre situações singulares, com pouca possibilidade de generalização. Diz

então que a pesquisa não pode depender das trocas casuais entre professores, com base apenas

em suas experiências individuais e trocas informais. Isto faria com que o repertório obtido não

abrangesse a validade necessária para sua transmissão em outros casos. Para isto, portanto,

sugere que o “público” (ou seja, os professores) seja cientificamente validado, organizado e

sistematizado em teorias da ação, e não em teorias em ação.

Independente das denominações que são dadas a estas e outras modalidades de

parceria, é importante destacar que a universidade não deveria e não poderia suplantar o papel

de reflexão que a própria escola deveria exercer em relação a si mesma. É imprudente que a

universidade pudesse ditar à escola o que esta deve fazer. É questionável a validade de

projetos e ações onde a universidade toma o lugar da escola, ou ainda, considera esta como

incapaz de efetuar a análise crítica.

Tal atitude, muitas vezes, possui suas origens dentro da própria universidade, quando

esta se propõe a estabelecer a chamada relação universidade/comunidade. Segundo Eni

Orlandi algumas características vêm marcando esta relação, destacando-se as seguintes

(ORLANDI, 1996, p.30-31):

Filantropia intelectual: a universidade, na maioria das vezes, desvia-se

de seu papel fundamental, ao adotar práticas de “prestação de serviço”, notadamente

em relação ao ensino primário e secundário, esquecendo-se ela mesma de refletir sobre

seus próprios problemas;

33
34

Tomar o lugar de: com a intenção de estabelecer um vínculo com a

comunidade (incluindo-se as escolas de nível primário e secundário), a universidade

acaba por induzir e tomar a frente nas iniciativas e processos de tomada de decisão que

caberiam mais às escolas; isto faz com que a comunidade não seja agente de sua

própria modificação.

Se a universidade se propõe e se supõe suficientemente capaz de estar à frente tanto

no processo de pensar como no processo de executar estas ações que julga necessárias para

“ajudar” a escola, será que seria descabido perguntar: “o aluno da universidade está sendo

capacitado para sua prática?” (ibid., p.31).

1.1.2 – Políticas internacionais em Educação: rumo aos princípios do conhecimento

pertinente, do ensino da condição humana e da identidade terrena?

Nos últimos cinco anos (2000 até 2004), na área de pesquisa acadêmica em Educação

para a Ciência constata-se um acréscimo nas publicações em revistas especializadas na área

de “Formação de Professores”, quando comparado com a pesquisa na área

“Ensino/Aprendizagem” tanto a nível nacional como a nível internacional (SOUZA FILHO et

al, 2005).

Este fato denota claramente a relevância e a dimensão com que esta área vem sendo

estudada ultimamente, considerando-se que até determinada ocasião (década de 1980), as

pesquisas centralizavam-se mais em questões relacionadas ao ensino e aprendizagem.

34
35

Em ressonância com isto, para a UNESCO, a área de formação de professores é

considerada uma das áreas prioritárias em seus programas de ação política, social e cultural.

Neste sentido, vemos pesquisas englobando a maioria dos países em todos os continentes,

através de parcerias com governos, universidades, centros de pesquisas e organizações não-

governamentais, observando, portanto que este tema não se limita apenas a uma preocupação

da comunidade acadêmica cientifica internacional, mas também de organismos e governos

(SARAVIA e FLORES, 2005; SINISCALCO, 2002).

Isto também implica uma efetiva responsabilização e participação dos professores no

processo de sua própria capacitação docente profissional o que, no caso dos professores das

escolas, também pode lhes conferir um status de pesquisador, semelhante ao do professor

universitário, já que sua práxis e experiência profissional podem constituir objeto de

investigação e reflexão critica desta mesma práxis.

Para isto, alguns estudos (LÜDKE, MOREIRA e CUNHA, 1999; SARAVIA e

FLORES, 2005), indicam a necessidade de que os professores trabalhem em sistema de

parcerias, grupos colaborativos, redes de aprendizagem e outras metodologias semelhantes,

quer entre os próprios professores da escola em si, quer entre a escola e a universidade.

Encontramos a mesma idéia no estudo desenvolvido por Tardif e colaboradores

realizado na Inglaterra, Brasil, Canadá, Estados Unidos, França e Suíça francófona (TARDIF,

2001). Segundo o estudo constata-se que o sistema de parceria que se estabelece entre a

universidade e a escola (principalmente através dos seus respectivos professores) pode trazer

uma efetiva contribuição tanto para ambas as instituições quanto para seus profissionais.

Voltando a falar sobre a questão das parcerias, num sentido diametralmente oposto a

tais interpretações um tanto quanto viciadas que tais terminologias acabam trazendo, a

relevância do trabalho com formação de professores segundo uma visão colaborativa possui

uma dimensão muito maior do que apenas a questão da profissionalização em si. O âmbito e

35
36

alcance sociais que o trabalho com formação de professores atinge, com profundas e diretas

conseqüências nos níveis cultural, científico, tecnológico e, principalmente, educacional, é de

capital importância numa sociedade eminentemente globalizada e, neste sentido, as iniciativas

de caráter colaborativo encontram ressonância com esta sociedade complexa e globalizada

(ZABALA, 2002).

Já não se pode hoje, deter o olhar sobre este ou aquele país em particular, sem se

procurar ter uma visão mais geral, em termos planetários (MORIN, CIURANA e MOTTA,

2003). Não é por uma questão apenas técnica ou acadêmica, mas, antes de tudo, é de natureza

ética. Precisamente neste aspecto, acreditamos que as iniciativas no sentido da promoção de

parcerias de trabalho (quer entre indivíduos ou entre instituições) fazem emergir um

verdadeiro paradigma: o paradigma transdisciplinar, que receberá uma abordagem específica

dentro deste trabalho. De qualquer forma, é oportuno já adiantarmos neste ponto do trabalho,

que todo este direcionamento em torno da questão colaborativa em Educação suscita o

diálogo transdisciplinar, que se volta a noção de ética planetária (MORIN, 2002; MORIN,

CIURANA e MOTTA, 2003.).

E a busca desta ética planetária é reversa e diretamente proporcional à própria busca

pela paz internacional. Uma paz possível de se construir, também, pelas vias da Educação,

formal e ou informal, mas, sobretudo, por uma profunda discussão e reformulação no sistema

educacional internacional a partir de uma visão transdisciplinar (PAUL e PINEAU, 2005).

Portanto, a amplitude de uma política de formação de professores é uma ação

fundamental para se contribuir para uma cultura global da paz e da ética das relações

internacionais e interpessoais.

Passamos de uma posição essencialmente tecnicista de formação (no âmbito geral em

que o termo é utilizado, abrangendo tanto a formação de professores quanto a formação de

36
37

alunos, em todos os níveis), onde a ênfase recaia sobre a questão do conhecimento

especializado em si, para uma posição mais humanitária e social.

Lüdke, Moreira e Cunha (1999) traçaram um quadro das tendências e rumos da

formação de professores trazendo como base o que vinha ocorrendo na Espanha, na França e

na Inglaterra, países estes que detêm uma influência considerável sobre o Brasil,

principalmente a França.

Segundo estes autores, na Europa, a profissão docente acha-se muito influenciada por

dois fatores: a racionalização e a privatização. Esta racionalização, contudo, em nada se

assemelha a mesma palavra proposta por Bachelard. Muito pelo contrário, a racionalização de

que os autores falam se refere tão e exclusivamente ao processo de especialização que tem

conduzido ao incremento do discurso dos experts acadêmicos que, via de regra, desqualifica o

saber dos professores. A este respeito mencionam uma palestra de Antonio Nóvoa12 em que o

mesmo ressalta o fato de que os experts tem normalizado aquilo que consideram como padrão

de qualidade de ensino para os professores, através dos processos de avaliação e controle

desenvolvido por estes. Esta atitude afronta diretamente a autonomia dos professores, que

acabam acatando estas diretrizes ditadas. O mesmo problema é apontado por Zeichner (1993),

para quem os professores não possuem autonomia profissional também em função de que são

os investigadores de “fora da sala de aula” que definem as bases do conhecimento para o

ensino.

Contudo, segundo ainda Nóvoa, em relação a valorização profissional do professor, a

situação é diferente nos Estados Unidos, onde o grande investimento na área educacional faz

com que isto se reflita na valorização da profissão docente.

Fazendo uma rápida análise da obra de Torres (1998a e 1998b) sobre o papel que

atualmente o Banco Mundial desempenha diretamente em relação à Educação, vemos que,

12
Palestra ministrada em 13 de setembro de 1999, na Universidade Estadual do Rio de Janeiro.

37
38

segundo estes autores, a visão desta instituição se direciona sobre a chamada relação custo-

benefício, nas leis do mercado e na conseqüente aproximação das imagens da escola e da

empresa. Seu discurso se fundamenta totalmente sobre a racionalidade científica e a eficiência

técnica. Talvez a diretriz mais questionável que aquela instituição defende em relação aos

países do Terceiro Mundo (sempre elaborada por pesquisadores de países do Primeiro

Mundo) é a ênfase no processo de investimentos na formação em serviço, em detrimento aos

investimentos com a formação inicial. Outro aspecto decisivo é a ausência mesmo da

participação de professores neste processo de discussão. E mais outro fator, relacionado a este

último, é que sempre se produzem as reformas sem que anteriormente tenha procedido a uma

preparação prévia para os professores. Ou seja, primeiro se impõem uma reforma, de forma

compulsória, e depois procuram fazer com que o professor se molde a mesma.

Além disto, é questionável ainda a coerência teórica, metodológica e operacional

destas reformas desenvolvidas por países do Primeiro Mundo, até mesmo o fato de que

provavelmente as mesmas não tenham dado certo naqueles mesmos países.

Um estudo mais recente patrocinado pela UNESCO, pela Oficina Regional de

Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) e pelo Programa de Educación Básica

de la Cooperación Alemana (PROEDUCA-GTZ) analisou a formação de professores em 10

países da América Latina: Argentina, Chile, Uruguai, Bolívia, Paraguai, Peru, Colômbia,

Equador, Venezuela e Cuba.

Uma característica que se destaca neste documento é a ênfase na formação em serviço,

semelhantemente ao que havíamos mencionado anteriormente, quando citamos Torres (1998 a

e 1998 b), fato este que o documento não menciona.

À parte as peculiaridades e particularidades de cada um daqueles países, o relatório

destaca que a tendência mais relevante em todos eles é a “busca da passagem de um sistema

tradicional de capacitação, caracterizado por sua verticalidade e centralismo nos ministérios

38
39

de Educação, a um sistema descentralizado e com maior participação dos diferentes atores

educativos” (SARAVIA e FLORES, 2005, p. 58).

Neste processo busca-se desenvolver capacitações que não sejam mais

descontextualizadas e, pelo contrário, que as mesmas sejam dirigidas aos docentes em seus

próprios contextos, que estejam de acordo com as necessidades e demandas destes docentes,

das instituições formadoras e das regiões em que as mesmas se encontram.

Outra característica comum é que na maioria das vezes o professor realiza a

capacitação com a única finalidade de obter a certificação, ao invés de procurá-la com o

objetivo de atender ao seu real interesse profissional. Parte deste problema está sendo

solucionado através da aplicação de diferentes estratégias, como por exemplo, a realização de

avaliações ao final destes cursos, provas nacionais de qualificação, sistemas de avaliação e

monitoramento, entre outras.

Com relação à questão da capacitação em serviço, o texto apenas menciona que em tal

situação tem-se conseguido sair da metodologia de ensino por transmissão, para metodologias

que privilegiam o trabalho coletivo, redes de aprendizagem, grupos e oficinas de trabalho,

pesquisa-ação e outras estratégias.

Duas recomendações finais destacam que alguns governos ainda adotam

procedimentos que fogem diretamente a questão educativa, direcionando-se mais para

interesses meramente políticos. E, finalmente, o texto faz questão de salientar que os recursos

proporcionados pela tecnologia ainda não estão totalmente disponíveis na maioria destes

países, fator este que influencia diretamente o processo de formação docente, principalmente

a formação continuada, mais do que a formação inicial.

1.2 – ASPECTOS PEDAGÓGICOS

39
40

1.2.1 - O papel da Ciência na formação de professores: conhecimento e obstáculos

epistemológicos

Antes de abordamos propriamente a questão da formação de professores, é necessário

falarmos sobre a Educação de um modo geral e ainda especificamente sobre Educação

científica e sua relação com o conhecimento, relação esta tão estreita com o oficio docente.

Quando pensamos em formação de professores, o fazemos em relação a um contexto

ou segundo um determinado modelo educacional: estamos tratando então de “como se

processa” a formação de professores. Se falarmos em formação de professores,

especificamente na área de Ciências, também não podemos nos furtar de falar em Ciência. E

se estamos interessados na resultante formação de professores, ou seja, neste indivíduo sendo

formado e, posteriormente, formando, nos remetemos ao lócus duplo desta ação, quais sejam:

a universidade e a escola, de uma forma simbiótica. De alguma forma, portanto, todas estas

coisas estão direta ou indiretamente relacionadas: formação de professores, Ciência,

universidade e escola.

Falando-se em escola no sentido genérico do termo, o filósofo Bachelard irá nos

proporcionar uma das mais gratificantes lições sobre o papel da Educação e da escola:

[...] uma cultura presa ao momento escolar é a negação da cultura


cientifica. Só há Ciência se a Escola for permanente. É essa escola que a Ciência
deve fundar. Então, os interesses sociais estarão definitivamente invertidos: a
Sociedade será feita para a Escola e não a Escola para a Sociedade (BACHELARD,
1996, p. 309-310).

40
41

Mais ainda, há que se olhar para a relação aluno-professor se quisermos ir mais além

em procurarmos compreender profundamente como Ciência e Educação estão e são

intimamente relacionados e como a relação aluno-professor pode estreitar ou não ambas. A

este respeito, Bachelard é enfático:

[...] para que a ciência objetiva seja plenamente educadora, é preciso que seu ensino
seja socialmente ativo. É um alto desprezo pela instituição o ato de instaurar, sem
recíproca, a inflexível relação professor-aluno. A nosso ver, o principio pedagógico
fundamental da atitude objetiva é: quem é ensinado deve ensinar (BACHELARD,
1996, p. 300).

Esta posição seria extrema se Bachelard não tivesse feito toda uma reflexão sobre o

dogmatismo da Ciência, calcada na pura acepção da razão como sustentação epistemológica.

A Escola, portanto, acaba sendo como que um campo de experimentação daquilo que se

iniciou na Ciência, prolongou-se até a Universidade e chegou até ela através de seus

professores. Isto nos remete ainda a questão da autoformação da qual o professor deveria se

ocupar. Gaston Pineau (Nicolescu, 2000; Paul e Pineau, 2005; Pineau, 2005) aprofunda e

estende o conceito de autoformação, falando ainda em hetero formação e eco formação.

Se pensarmos na maneira como a Ciência trata o conhecimento, veremos que, por esta

mesma lógica, muitas vezes se relega ao “cientifico” idéias preconceituosas de um saber

“difícil”, “inatingível”, algo quase como esotérico ou destinado apenas a iniciados.

Tal discussão é profícua quando vemos que a mesma idéia se aplica à Educação e,

reciprocamente, ao ator direto e primeiro deste processo, que é o professor.

Por outro lado, quando estamos tratando do conhecimento que, a priori, é o objeto

tanto da formação de professores quanto de sua futura prática profissional, é fundamental

41
42

mencionar a questão epistemológica relacionada a este conhecimento, em razão de que será o

professor em primeira e ou em última instância a mediar, transformar e recriar este

conhecimento em relação aos alunos. Não estamos em absoluto aqui defendendo ser o

professor o foco principal do ensino, mas, por outro lado, estamos ressaltando o fato de que o

conhecimento escolar passa necessariamente pelo professor, mesmo considerando as

abordagens e práticas pedagógicas onde o professor atua fundamentalmente como um

mediador do conhecimento.

Um conceito de Bachelard torna-se necessário para seguirmos adiante nestas

considerações. Trata-se do conceito de “obstáculo epistemológico”. Em “A formação do

espírito científico: contribuição para uma psicanálise do conhecimento”13 Bachelard procura

esclarecer que o espírito humano, principalmente na condição em que o homem de ciência

pretende se colocar, deve ter certos cuidados quando tenta explicitar o conhecimento

científico. Durante este processo, o cientista pode ser “traído” por determinados obstáculos,

ao que Bachelard chama de obstáculos epistemológicos, que podem obscurecer sua visão

acurada do mundo científico. Estes obstáculos são: a observação primeira, o senso comum, o

obstáculo verbal, o conhecimento unitário e pragmático, e o obstáculo substancialista.

É fácil perceber que vale a pena aprofundar um pouco sobre este conceito de

obstáculo epistemológico, tanto pelo fato de ser pertinente ao campo das ciências e, por

conseguinte, ao ensino desta mesma ciência. Pelo menos por dois motivos nossa motivação é

válida: de um lado, o sujeito da formação de professores está sendo “formado” sob a égide da

ciência; de outro lado, este mesmo sujeito, agora após ter “passado” pelo seu processo de

formação inicial, irá ele mesmo sujeitar outros sujeitos a outra “formação”. O elemento

mediador e comum em ambas as situações é o conhecimento. Não um conhecimento igual nos

dois momentos, é claro, mas um conhecimento, agora transformado, transposto,

13
A publicação original em francês data de 1938, sob o título “La Formation d‟esprit scientifique: contribuition à
une psychanalyse de la connaisssance”, Ed. Vrin.

42
43

contextualizado. A formação de professores, especialmente a formação de professores de

ciências, não poderia e não deveria se furtar de uma discussão, de um aclaramento e até de um

enfrentamento e de um embate de idéias que este tema suscita. Então vejamos como

poderíamos interpretar alguns destes obstáculos frente a uma possível situação de formação

de professores, especialmente na formação de professores de ciências.

O primeiro obstáculo, a “observação primeira”, remetida ao campo da Educação,

corresponderia a tudo aquilo que o indivíduo (cientista, professor, aluno ou homem comum)

considera como sendo uma idéia primeira, uma opinião imediata sobre determinado assunto.

O espírito científico deve se afastar de toda classe ou sorte de impressões, sensações e

opiniões, internas ou externas, que se apresentem logo de início para explicar ou dar conta de

tentar interpretar e compreender a Natureza. A título de exemplo, na Educação, a

interpretação do “erro” do aluno pelo professor pode trazer esta noção de observação

primeira. Ou seja, o professor, muitas vezes, interpreta aquilo que o aluno não fez como

deveria ter feito como sendo um erro. A avaliação então deve mudar num sentido em que não

se invoque de imediato a noção do erro.

Nesta mesma acepção encontramos trabalhos como o da professora Maria José M.P.

Almeida, que se fundamenta na escola francesa de análise do discurso, especialmente sobre os

trabalhos de Michel Pêcheux (ALMEIDA, 2004). Pêcheux se identifica com a noção

bachelardiana de “pensamento de primeira e de segunda ordem”, quando trabalha com uma

crítica à afirmação do óbvio (PÊCHEUX, 1990). Este autor se preocupa em analisar conceitos

na base da produção do discurso, com isto chegando até o processo de formação

ideológica/discursiva. Desta forma, assim como Bachelard, centraliza a ênfase de sua

metodologia sobre a figura do sujeito implícito ou oculto no discurso. Entretanto, Almeida vai

também incorporar uma interpretação desta mesma linha discursiva, referenciando-se ao

trabalho de Orlandi (1987), que conceitua o que chama de “discurso pedagógico”, como

43
44

sendo aquele discurso praticado principalmente nos ambientes escolares (formais). Este tipo

de discurso será caracterizado como um discurso do tipo autoritário (ORLANDI, 1996, 2003).

Autoritário no sentido de que inexiste o elemento polissêmico, já que não existem

interlocutores e sim meros agentes transmissores (de informação, de ideologia).

Dentro desta perspectiva, Almeida considera que o discurso não deve ser interpretado

apenas de forma literal. Para tanto, ressalta o papel que a ideologia e as condições de

produção na formulação discursiva representam para a produção do discurso, chegando-se

então a conclusão sobre o que chama de “não transparência da linguagem” (um “mecanismo”

que afastaria o indivíduo dos pensamentos de primeira e de segunda ordem de Bachelard).

Esta noção foi empregada numa das mais importantes pesquisas na Área de Ensino de

Ciências no Brasil, desenvolvida pelo professor Roberto Nardi, intitulada “A área de ensino

de Ciências no Brasil: fatores que determinaram sua constituição e suas características,


14
segundo pesquisadores brasileiros” (NARDI, 2005a). Utilizando-se a técnica de análise do

discurso sobre entrevistas aplicadas a pesquisadores da Área de Ensino de Ciências no Brasil,

a pesquisa buscou responder questão como “A que se deve o início da pesquisa em Ensino de

Ciências no Brasil?”. A dificuldade em se encontrar respostas para tal questão está no fato de

que as mesmas não estão naquilo que o discurso traz de óbvio: a não transparência da

linguagem. A complexidade reside no fato de saber que “compreender um discurso é buscar

explicações para os modos como ele produz sentidos, ou seja, determinar as condições de

produção desses sentidos” (NARDI, 2004 e 2005b).

O segundo obstáculo, o “senso comum” já foi exaustivamente estudado através da

pesquisa em ensino de Ciências como sendo o “movimento das concepções alternativas”

(MOREIRA, 2003). Mas o interessante de se perceber é que em certas situações, as

concepções de crianças assemelham-se a determinadas noções científicas (ou até modelos)

14
Tese de Livre Docência, apresentada ao Departamento de Educação, Faculdade de Ciências, Universidade
Estadual Paulista, Bauru.

44
45

elaborados por determinados cientistas no decorrer da história da ciência (tanto os da

antiguidade, quanto os da atualidade). Este fato que sugere a utilização da História da Ciência

como uma maneira de suprir este obstáculo do senso comum (NARDI e CARVALHO, 1996).

Da mesma forma, como acreditam outros autores, uma outra maneira de se tentar preencher

esta lacuna em relação ao senso comum seria a utilização da demonstração experimental,

dando suporte, pois às concepções científicas (GASPAR e MONTEIRO, 2005).

O problema é que, muitas vezes, com o intuito de tornar a Ciência mais acessível, o

professor ou até mesmo o próprio cientista, acaba utilizando-se inadvertidamente de

metáforas, transposições didáticas (não no sentido utilizado por Yves Chevallard), modelos e

imagens que criam no indivíduo uma espécie de inconsciente do espírito científico

(ANDRADE e FERRARI, 2002). Bachelard ilustra muito bem isto com diversos exemplos na

História da Ciência onde o uso de imagens prejudicou seriamente o conceito racional

científico: o fluído elétrico sendo análogo a uma esponja; a eletricidade das pontas é como

arrancar o pelo do rabo de cavalo; a bomba hidráulica sendo análoga aos geradores elétricos.

Ou ainda, a ilusão de que a experimentação resolveria o problema do senso comum:

Os professores de ciências imaginam que o espírito começa como uma aula, que é
sempre possível reconstruir uma cultura falha pela repetição da lição, que se pode
fazer entender uma demonstração repetindo-a ponto por ponto[...]não se trata,
portanto, de adquirir uma cultura experimental, mas sim de mudar de cultura
experimental, de derrubar os obstáculos já sedimentados pela vida cotidiana
(BACHELARD, 1996, p. 23).

Vamos apenas comentar mais um dos obstáculos, cuja natureza será de extrema

relevância nesta dissertação. Trata-se do “conhecimento unitário”. Para Bachelard “todas as

dificuldades se resolvem diante de uma visão geral do mundo, por simples referência a um

princípio geral da Natureza” (ibid., p. 103). A noção de “conhecimento unitário” associa-se à

45
46

idéia de generalização (generalização de um determinado conceito para outro, ou de um

teorema para outro).

Este obstáculo poderia muito bem ser equivocadamente exemplificado por algum

leitor menos atento tomando-se como referência o conceito de “unidade” na complexidade, do

qual tanto falaremos no decorrer deste trabalho, especialmente quando abordarmos a questão

específica sobre o conceito de complexidade na visão de Edgar Morin. A idéia de “unidade”,

neste caso em que tal palavra se referencia ao conceito de complexidade, não denota idéia de

homogeneidade, harmonia ou neutralização de singularidades ou contradições. Muito pelo

contrário. A unidade de um sistema complexo é precisamente uma síntese das contradições,

que se chega somente através da aplicação de um princípio dialético orientado segundo a

lógica do terceiro incluído. Um exemplo em Educação poderia ilustrar o conceito

bachelardiano de “conhecimento unitário”.

Muitas vezes, principalmente quando se fala em trabalho com projetos,

equivocadamente justifica-se a utilização metodológica de procedimentos interdisciplinares

argumentando-se que com isto pretende-se chegar mais facilmente a uma síntese do

conhecimento. Nesta idéia de “síntese” está implícita a idéia de “unidade”, coesão e holismo

(WEILL, D‟AMBRÓSIO e CREMA, 1993). Assim, acredita-se que consiga se chegar a um

conhecimento cuja natureza possui uma unidade e que, com isto, o aluno seria capaz de ter

uma compreensão maior sobre determinado tema. Chamamos a atenção para esta ilusão,

principalmente no que se refere a projetos pedagógicos envolvendo várias disciplinas, quer

sejam realizados no ensino fundamental, médio ou superior. Neste sentido, o que estamos

enfatizando é que o caráter interdisciplinar não deveria jamais supor a priori a unitarização do

conhecimento, já que isto poderia conduzir a uma idéia simplista e reducionista daquilo que se

está pretendendo estudar. É óbvio, entretanto, que muitas vezes pretende-se compor um

conjunto de disciplinas escolares dentro de uma metodologia interdisciplinar, de tal forma a

46
47

que o aluno chegue a uma síntese do conhecimento. Esta síntese, no entanto, do ponto de vista

epistemológico, ou seja, da articulação e da construção do conhecimento, é algo que pode vir

a ocorrer como parte de todo um processo complexo, cujos caminhos e meandros não se pode

de antemão ter certeza de que seja atingido. Portanto, neste caso, a “unidade” seria uma

conseqüência e não um princípio ou ponto de partida. Esta seria a concepção que Bachelard

defende e chama a atenção quando menciona o conceito de “conhecimento unitário”.

1.2.2 - A epistemologia da prática educativa: tendências e rumos internacionais

À parte as extensas e exaustivas discussões e debates sobre o conceito, o uso e o

alcance da epistemologia e seu papel nas Ciências, atualmente se fala, também da

epistemologia da prática educativa, que teve em John Dewey (1859-1952) seu grande

precursor, a partir do momento que coloca que a atividade reflexiva como uma forma

especializada de pensar.

No entanto, foi talvez Donald Schön o autor que mais se destacou em relação as idéias

de Dewey, através dos conceitos de conhecimento na ação (knowing-in-action), reflexão-na-

ação (reflection-in-action), reflexão-sobre-a-ação (reflection-on-action) e reflexão sobre a

reflexão-na-ação (reflection on reflection-in-action), conceitos estes inicialmente publicados

em dois trabalhos (SCHÖN, 1983, 198715).

Schön valoriza a prática do professor enquanto um elemento epistemológico, tendo na

atividade reflexiva a ferramenta necessária para reformular sempre esta mesma prática. Para

15
Donald Schön publicou o livro The reflective practitioner em 1983 e, em 1987, o livro Educating the
reflective practitioner.

47
48

que um processo de formação do professor possa ocorrer de forma satisfatória, segundo

Schön, é necessário que o aprendiz disponha de uma espécie de tutor, um formador,

conselheiro (coach), que será o responsável por conduzir a prática (practicum) em situação

real. Como este practicum vai se dando a medida que as situações vão ocorrendo, o aprendiz

constantemente realiza um processo de diálogo consigo mesmo (back talk). Esta seria uma

metodologia de aprender a fazer fazendo (learning by doing) (ALARCÃO, 1996).

Encontramos concepções semelhantes do chamado paradigma do pensamento do

professor em outros autores (Imbernón, 1994; Shavelson & Stern, 1981; Zabalza, 1994), que

identificam os saberes que o professor adquire durante sua atuação profissional (NÓVOA,

1992, 1994 e 1995; PÉREZ GÓMEZ, 1992; ZEICHNER, 1992 e 1993).

Segundo Fortaleza (2003), o termo professor reflexivo sofreu diversas críticas em

função de que muitas vezes não se proporcionava condições para a prática de tal reflexão,

além de que dava margem a se considerar que este processo de reflexão era algo realizado

individualmente, enquanto, na verdade, não era esta a idéia original de Schön. Isabel Alarcão

direciona as idéias de Schön especificamente para o momento da formação inicial. Assim,

através do que chama “estratégias de supervisão”, a autora desenvolve e discute

procedimentos que seriam realizados durante o processo de formação inicial do professor

ainda na universidade, em disciplinas como Estágio Supervisionado, Prática de Ensino, etc.

(ALARCÃO, 1996).

Contudo, salienta que “ser reflexivo” não é tarefa fácil, exige determinação,

metodologia, aplicação e, principalmente, vontade de mudar. Resume num pensamento de

Paulo Freire o que é ser reflexivo: “a formação é um fazer permanente ... que se refaz

constantemente na ação. Para se ser, tem de se estar sendo” (ALARCÃO, 1996, p. 186-187).

Segundo Chakur (2000) conceitos, termos e expressões como saberes docentes,

pensamento reflexivo do professor, teorias práticas, teorias implícitas, teorias em ação,

48
49

conhecimento prático e pensamento prático não são suficientemente claros e que, por isto,

propõe que tais concepções possam ser compreendidas sob a luz de algumas proposições

piagetianas. Esta será uma de nossas acepções quando tratarmos da questão da

conceitualização proposta pela teoria dos campos conceituais de Gérard Vergnaud

(VERGNAUD, 1990).

Retomando a questão epistemológica, no Brasil, destacamos o trabalho de Fernando

Becker, que vai falar em “epistemologia do professor”, definindo um tipo de epistemologia

própria do professor enquanto sujeito (que pode ser o professor) que age sobre um

determinado objeto (o conhecimento escolar ou científico). Esta ação provoca uma reação, e o

sujeito modifica constantemente sua relação com o objeto, num processo contínuo de

construção e reconstrução (BECKER, 1993). Segundo este autor a maioria dos professores

possui uma prática empiricista, em contrapartida a um discurso interacionista. O problema é

que aquilo que se considera “prática” não é estritamente fruto de um processo de auto-

reflexão, conduzindo, portanto a uma pedagogia da repetição ou da reprodução.

Talvez o cerne disto esteja no fato de que a maioria dos indivíduos estabeleça uma

separação entre a realidade e o si mesmo, ou seja, uma dicotomia entre o sujeito e o objeto.

Nesta visão, o professor (sujeito) se dissocia do conhecimento (objeto) em algum ponto de

seu percurso cognitivo, epistemológico ou existencial.

Por outro lado, dentro da abordagem epistemológica sistêmica e complexa que

desenvolvermos nesta pesquisa, não fazemos a separação entre sujeito (no caso, o professor) e

objeto (no caso, o conhecimento), pois, ambos, formam um todo indissociáveis. Não

queremos e não estabelecemos aqui, quando falamos de professor e conhecimento, qualquer

tentativa de colocar ambos os termos como se fossem pólos opostos e contrários numa relação

dialética. A este respeito, bem nos adverte Jantsch e Bianchetti (1995) quando também

mencionam a questão de uma possível “filosofia do sujeito” e conseqüente visão polar da

49
50

interdisciplinaridade. Para estes autores, a polaridade não deveria existir quando tratamos de

uma epistemologia de natureza intrinsecamente interdisciplinar, pois, nesta situação, não faz

sentido fazer a distinção entre sujeito e objeto, já que isto poderia nos levar a uma visão

moralizada e, portanto, não-histórica da ciência.

Também não acreditamos que a adoção unilateral voltada ao aspecto histórico possa

dirimir esta cisão.

Outra escola, digamos assim, foi o chamado “movimento pela pesquisa”. Este

movimento se caracteriza pelo reconhecimento e valorização da pesquisa efetuada pelo

professor. Citemos apenas alguns destes pesquisadores, em diferentes países e a sua maneira:

Perrenoud (1993) na Suíça , Charlot (2002) na França , Tardif et all (1991), Tardif (2000,

2002) no Canadá, Zeichner (1998) e Elliott (1989) na Inglaterra, Erickson (1989) nos Estados

Unidos.

50
51

CAPÍTULO 2

INTERDISCIPLINARIDADE, TRANSDISCIPLINARIDADE E COMPLEXIDADE

2.1 – Aspectos filosóficos e conceituais

Neste capítulo enfatizaremos um aspecto que, embora a maioria dos autores que

desenvolveram os temas em epígrafe mencionem em seus respectivos trabalhos, carece de um

aprofundamento maior. Trata-se do aspecto epistemológico envolvendo a

interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade. Mesmo que abordemos mais especificamente a

questão epistemológica no Capítulo 3, consideramos pertinente neste momento estruturar

nossa argumentação em prol destas abordagens, fundamentados no caráter epistemológico.

Isto porque o pano de fundo de toda discussão que se faz a respeito de interdisciplinaridade e

de transdisciplinaridade, tem como origem a questão do conhecimento e de sua conseqüente

relação com o sujeito que eventualmente dela participam. A grosso modo, conhecimento

figura como um objeto a partir do qual se inter-relaciona com um determinado sujeito.

Dizemos “grosso modo”, pois, estritamente falando, torna-se muitas vezes difícil e

contraproducente separar sujeito e objeto.

51
52

Para que tal análise seja feita, recorreremos à noção epistemológica que Bachelard (1971)

possui sobre a questão do conhecimento enquanto “disciplina”, quer seja no sentido

puramente científico como também no sentido acadêmico escolar.

Veremos que tão mais importante do que apenas criticar a fragmentação do

conhecimento, prática geralmente adotada para se argumentar em favor da

interdisciplinaridade ou da transdisciplinaridade, é necessário, antes de mais nada,

compreender como de fato as relações entre o sujeito e o conhecimento se estabelecem e se

constroem. E isto tanto no plano das relações interpessoais das quais este sujeito participa

como também em relação ao aporte epistemológico interno que este sujeito estabelece com

esta realidade da qual faz parte, interage e que, portanto, a modifica.

Convém aprofundar a discussão de como, numa relação interdisciplinar e ou

transdisciplinar, a interpretação sobre os conhecimentos se alteram ou não para o

sujeito/indivíduo. Como deverá ser a lógica de construção do conhecimento no indivíduo nas

duas situações distintas: a disciplinar e a interdisciplinar ou transdisciplinar? Haverá

alterações na forma de se interpretar o conhecimento quando passamos de uma perspectiva

disciplinar para uma perspectiva interdisciplinar ou transdisciplinar? Existem diferenças entre

o conhecimento (disciplinar, interdisciplinar e transdisciplinar) ou a relação que se estabelece

com o conhecimento, em termos puramente científico em relação à situação acadêmico-

escolar? Será que ocorreria algum tipo de “erro lógico” ao se adotar uma visão disciplinar e

fragmentada sobre o conhecimento, quando comparada ao mesmo conhecimento visto sob

uma óptica interdisciplinar ou transdisciplinar?

Geralmente nas situações envolvendo processos de ensino-aprendizagem, com a

aplicação de metodologias e ações de natureza interdisciplinar, existem vários elementos que

podem estar promovendo a facilitação da aprendizagem. Dentre tais elementos encontramos o

52
53

fator afetivo envolvido nas relações interpessoais que se estabelecem entre os indivíduos nas

situações de trabalho coletivo, uma vez que este tipo de trabalho envolve um forte processo de

troca de experiências, sociabilização, etc. (D‟AMBRÓSIO, 1997; DELORS, 1998; DEMO,

2002; FAZENDA, 2001) Se estivermos interessados tão somente na variável epistemológica

do conhecimento, seríamos imprecisos ou inexatos ao ignorar, negligenciar ou tornar menos

relevante o fator emocional afetivo?

Estas são perguntas que provavelmente não nos caberá responder todas aqui. Nem

tampouco possamos encontrar respostas tão óbvias e rápidas para a maioria delas. Não porque

a quantidade de variáveis seja tão grande a ponto de não ser possível explicitar algum tipo de

experimento que pudesse efetivamente dar respostas acertadas. Contudo, o que estamos

querendo com isto é suscitar uma provocação, tendo como base estes questionamentos.

Somos necessariamente conduzidos a crer que necessitamos de uma epistemologia que

caracterize especificamente as relações interdisciplinares e, especialmente, as

transdisciplinares. Analisaremos alguns trabalhos que consideramos pertinentes para buscar

resolver esta questão.

Inicialmente, porém, faremos um apanhado do desenvolvimento dos conceitos de

disciplina, multidisciplinaridade, pluridisciplinaridade, interdisciplinaridade e, finalmente,

transdisciplinaridade.

Etimologicamente, a palavra “disciplina” provém do latim “disco”, que significa

“aprendo”. Possui a mesma origem da palavra “discípulo”

O que é interessante perceber é que mesmo no caso em que a palavra “disciplina” é

utilizada tão somente para denotar um ramo ou área do conhecimento, ainda assim permanece

a natureza ou função direta ou indiretamente vinculada à questão do “aprender”. Seria então

53
54

justo imaginar que quando se fala em “interdisciplinaridade” poderíamos também falar em

uma espécie de “aprendizagem inter-relacionada”? Afinal, o prefixo “inter” se refere ao que

está entre. Senão vejamos.

Vamos encontrar num dos trabalhos mais completos sobre interdisciplinaridade,

“Interdisciplinarity: History, Theory and Practice”, da professora Julie Thompson Klein

(1990), talvez uma das mais brilhantes páginas sobre o assunto. Segundo a autora a origem do

termo “disciplina” teria surgido somente a partir do século XIX, principalmente em função da

evolução das ciências naturais, com o processo de “cientificação” do conhecimento, da

Revolução Industrial e suas conseqüências, como o incremento tecnológico e agrícola. Este

processo coincidiria com o surgimento das universidades européias, fortemente influenciadas

tanto pela recente demanda gerada pela indústria e, como conseqüência, pela necessidade de

se formar especialistas nas diversas áreas industriais e tecnológicas que foram surgindo. Para

a mesma (ibid, p. 22), no entanto, um fato novo e interessante surge a partir do momento em

que a Universidade de Berlin, fundada em 1810, começou a utilizar o conceito de “Educação

universal”, atribuído a seu fundador Friedrich Wilhelm Christian Karl Ferdinand, ou

simplesmente Wilhelm Humboldt. A razão disto foi que tal conceito trazia à tona a questão

dos programas interdisciplinares (como conhecemos e utilizamos o conceito atualmente),

envolvendo os programas curriculares, a estrutura organizacional das universidades, as

políticas das disciplinas individuais, e a questão se um determinado conceito poderia ser

utilizado de forma geral ou simplesmente incluído em todas as disciplinas. Este fato teria

marcado profundamente a maneira como as universidades a partir de então tratariam a noção

do conhecimento dividido em disciplinas. A partir deste momento, houve uma diferenciação

nitidamente marcada entre as instituições de natureza escolar e científica, respectivamente,

fazendo com que estas últimas se responsabilizassem pelo desenvolvimento das disciplinas

individualmente. Foi então em decorrência disto que teria se iniciado o estabelecimento das

54
55

disciplinas enquanto um “sistema de Wissenschaft” (do alemão “ciência”). Com isto, houve

um processo de colaboração entre as disciplinas individuais no sentido principalmente de se

resolver problemas aplicados, principalmente na área tecnológica (ibid., p. 22).

Isto pode nos parecer um paradoxo, na medida em que, ao mesmo tempo, a ciência

tenha tido a necessidade de criar as especializações, através de um crescente aumento nas

disciplinas científicas e, por outro lado, haver a necessidade de um diálogo entre estas

mesmas disciplinas para se resolver problemas comuns. Talvez, de fato, não ocorra nenhum

paradoxo, nenhuma contradição nesta maneira de se lidar com o conhecimento, já que a

intenção dos próprios cientistas pudesse ser a de não se perder a noção de unidade do

conhecimento, mesmo com o andamento do processo crescente da criação de novas e mais

novas disciplinas científicas.

A este respeito, Bachelard (1971) considera que a especialização da Ciência é algo

salutar e necessário e que, pelo contrário, o conhecimento puramente generalista ou

generalizado possa sim ser algo que apenas trate os fatos de forma simplificada,

permanecendo apenas no senso comum, mesmo para as mentes menos incautas e treinadas

como a dos cientistas. Para isto, Bachelard não poupa críticas nem mesmo a Goethe, a quem,

segundo ele, criticava a tendência de especialização crescente na Ciência, denominando o

raciocínio do filósofo, escritor e cientista alemão de “obsoleto e ineficaz”.

Dado que a especialização do pensamento científico é necessariamente precedida


de uma cultura científica sólida que determina precisamente a especialização, temos
o direito de ficar surpreendidos com o fato de a especialização científica ser tão fácil
e constantemente denunciada como uma mutilação do pensamento (BACHELARD,
1971, p. 150-151).

55
56

Para Bachelard, o processo de especialização faz com que a própria Ciência evolua, já

que através da especialização pode-se chegar àquilo que denomina de “segunda aproximação

epistemológica”, que é justamente a situação onde o cientista se distanciaria mais dos

conhecimentos ou das opiniões do senso comum. Além disto, a especialização leva

necessariamente a um aprimoramento do processo dialético, já que explicita as relações

eventualmente contraditórias entre determinado conceito. Isto faz com que, por exemplo, as

culturas onde tal processo de especialização seja mais desenvolvido, sejam “mais abertas às

substituições”, no sentido de estarem mais passíveis de aceitar mudanças, alterações de idéias

e conceitos. A especialização amplia, pois, uma cultura geral sobre determinada área ou em

relação a determinado conhecimento.

Se não se compreender esta dialética da adesão e do empenho, desprezam-se as


virtudes renovadoras da investigação científica especializada. A cultura geral, tal
como é pregada pelos filósofos, permanece muitas vezes uma cultura incoativa
(BACHELARD, 1971, p. 153).

É conveniente que saibamos distinguir que a especialização disciplinar aplicada no

campo da Ciência seja um fenômeno da mais alta lide em termos de uma cultura científica e,

certamente e, por conseguinte, no nível acadêmico e escolar. A investigação científica

especializada valoriza o conhecimento e a cultura geral como um todo, muito mais do que

56
57

enfraquecê-la, como se pode equivocadamente pensar de antemão. Aliás, como veremos

quando formos abordar a fundamentação epistemológica da transdisciplinaridade, a

necessidade do conhecimento disciplinar esmerado é uma das condições para o diálogo

transdisciplinar. Numa palavra:

E, pense o que pensar a crítica filosófica, um verdadeiro sábio nunca está instalado
na sua especialidade. É forte na sua especialidade, o que quer dizer que se situa entre
os mais bem armados para descobrir fenômenos novos nessa especialidade. A sua
cultura é, pois, uma história de constantes reformas. (ibid., 1971, p. 154).

Retomando a origem do termo disciplina, somos então levados a concluir que o

conceito carrega necessariamente a idéia incólume de aprendizagem de um conhecimento

ditado por alguém ou por algum sistema (cultural, filosófico, doutrinário, escolástico, etc.).

Ainda que, posteriormente, possa ter ocorrido uma dissociação ou derivação do termo e outros

conceitos tenham emergido a partir daí, fica evidente que a idéia por detrás do conceito de

disciplina denota o ato de aprender. Isto nos será particularmente útil, a partir do instante em

que clarificarmos e aprofundarmos mais sobre o conceito de interdisciplinaridade e

transdisciplinaridade.

Somos concordantes também com a noção bachelardiana de que a especialização na

Ciência não seja algo tão temerário quanto se pensa a priori, e que inclusive tal posição

filosófica é estritamente necessária para fundarmos a idéia de interdisciplinaridade e de

transdisciplinaridade. Neste sentido, o processo de desenvolvimento disciplinar favorece tão

57
58

somente a multiplicidade e a polissemia da pesquisa e especialização científica,

principalmente porque não monopoliza o conhecimento apenas em uma mão e, antes,

diversifica uma idéia através de uma multiplicidade de mentes, possivelmente com pontos de

vista diferenciados, por vezes até opostos, paradoxais e contraditórios: “em todos os reinos da

atividade humana, os rudimentos constituem, assim, falsas especializações” (BACHELARD,

1971, p. 154).

Distanciar-se do conhecimento disciplinar na Ciência é negar, pois a própria

interdisciplinaridade ou a transdisciplinaridade, já que ambas nutrem-se daquela para sua

existência. Portanto, o mérito da transdisciplinaridade e da interdisciplinaridade encontra-se

justa e devidamente situado precisamente no lócus da disciplinaridade.

Fica evidente que a crítica que comumente se faz a respeito da fragmentação do

conhecimento como uma justificativa plausível para se adotar a interdisciplinaridade ou a

transdisciplinaridade, parece carecer de consistência em face do acima exposto. O que se

poderia eventualmente criticar não é o processo em si daquilo que se chama de “fragmentação

do conhecimento” (leia-se “especialização”). Talvez o que deveria ser colocado sob suspeita é

o fato de que ao investigador especialista lhe faltaria a visão da totalidade do conhecimento,

ou da inter-relação de sua especialidade com as demais especialidades ou com o todo do

conhecimento.

Outro problema que se coloca, é que provavelmente a crítica à fragmentação do

conhecimento possa ser mais válida para a situação escolar acadêmica, em virtude de que isto

possa dificultar o processo de aprendizagem do aluno, ou, ainda antes, o próprio processo de

ensino por parte do professor, de conteúdos tão dispersos e aparentemente desconexos. Neste

caso talvez fosse pertinente e válida a crítica ao aporte metodológico puramente disciplinar.

58
59

Torna-se necessário desde o inicio esclarecer que o sentido da crítica disciplinar que se

faz geralmente, está sendo aplicada à campos essencialmente distintos, embora inter-

relacionados e até interdependentes, que são o científico e o acadêmico, respectivamente. Em

ambos o conceito ou palavra “disciplina” é utilizado de maneira indistinta quando, na

verdade, cabe uma diferenciação numa e noutra situação. E isto traz já de início na maioria

dos textos uma confusão e um equívoco muito grande.

2.2 - A Interdisciplinaridade no cenário da Universidade

Iniciaremos este subitem colocando a questão da interdisciplinaridade na universidade

tomando como exemplo uma discussão ocorrida aqui mesmo no Brasil. Mais precisamente, na

última Reunião Anual da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência (SBPC), realizada

em julho de 2006 (de 16 a 21 de julho, na Universidade Federal de Santa Catarina), que teve

como tema “Ciência e Tecnologia: Semeando Interdisciplinaridade”, o representante do

comitê de área multidisciplinar da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior do Ministério da Educação (Capes/MEC), e pesquisador do Instituto Nacional de

Pesquisas Espaciais (INPE), Carlos Nobre, afirmou o seguinte no debate

“Interdisciplinaridade na pós-graduação brasileira” a respeito do processo de formação

interdisciplinar no âmbito da pós-graduação brasileira:

59
60

Um grande desafio é se nós conseguimos formar doutores que cruzem as fronteiras


interdisciplinares. Esse é o grande salto. Esse é o „caminho‟. Para a graduação a
opinião não é diferente: „A graduação nas universidades brasileiras está caminhando
para a interdisciplinaridade. É desejável que ela assim o faça‟. (BRASIL, 1996).

Nesta mesma linha de raciocínio, o diretor de Avaliação da CAPES, Renato Janine

Ribeiro, disse que algumas áreas da pós-graduação são fortemente interdisciplinares, como

por exemplo, o direito, a administração e as ciências sociais aplicadas. “Em certas áreas a

formação deve ser dentro dela própria. Enquanto em outras, pode ser positivo o intercâmbio

pela rica contribuição que possa ser dada”. Segundo Ribeiro, a formação multidisciplinar ou

interdisciplinar pode ser essencial em cursos como o mestrado profissional. (ibid.).

Ainda segundo Nobre, tanto a CAPES quanto o Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) tem criado políticas para apoiar pesquisas

interdisciplinares, afirmando que somente no ano de 2005 a Capes apoiou mais de 50 eventos

inter e multidisciplinares.

Contudo, esta simpatia pela interdisciplinaridade parece não ter sido um consenso,

pelo menos entre os palestrantes daquele evento. Por exemplo, um “problema” (talvez até

desejável pela maioria dos defensores da interdisciplinaridade) é o crescente aumento nas

solicitações de cursos interdisciplinares, tendo passado de 41 pedidos no ano de 2001, quando

foi criada a comissão dentro da CAPES, para 176 solicitações em 2006. Na análise de Nobre:

“Este crescimento significa que a pós-graduação está reorganizando seus cursos. Há um

movimento em direção a uma maneira mais integrada de olhar as coisas” (UNIVERSIA,

2006).

60
61

Os debatedores levantaram as seguintes questões sobre a interdisciplinaridade

atualmente:

Como pensar o conhecimento de modo que não esteja circunscrito

dentro de uma lógica formal?

Quais são as áreas do saber que possibilitam a interdisciplinaridade?

Numa pesquisa interdisciplinar, como definir de que área será o objeto,

a metodologia e os conceitos a serem usados?

Como dar profundidade e evitar que os cursos sejam fragmentados?

Para a graduação, dois pontos de vista mostram um receio quanto a implantação da

interdisciplinaridade neste nível da Educação acadêmico-universitária. Segundo o professor

Héctor Ricardo Leis (Universidade Federal de Santa Catarina) a disciplinaridade continua

sendo necessária na graduação, principalmente em função de que tais cursos formam os

profissionais para o mercado de trabalho, e não apenas em relação ao conhecimento em si. O

professor Dimas Floriani (da Universidade Federal do Paraná, e consultor ad hoc da Capes

para o credenciamento do curso de Doutorado Interdisciplinar) é contra a interdisciplinaridade

na graduação: “Acredito que a interdisciplinaridade só seja possível na pesquisa. Porque

primeiro é preciso saber o que é Matemática, ou Sociologia, por exemplo, para depois poder

trocar com outras disciplinas”. Este necessário aporte disciplinar (inclusive dotado de um

rigor), aliás, também será defendido pelos teóricos da transdisciplinaridade (como Basarab

Nicolescu, Gaston Pineau, Patrick Paul e Américo Sommerman), conforme veremos quando

tratarmos sobre este tema.

61
62

2.3 - Transdisciplinaridade

Assim como analisamos a dificuldade em se estabelecer até mesmo um consenso

quanto a questão terminológica quando se fala em interdisciplinaridade, o que diríamos em

relação a questão metodológica e até epistemológica ? E para a transdisciplinaridade parece

ser o mesmo caso, ou seja, parece difícil se conceber uma única abordagem, interpretação ou

visão transdisciplinar que seja capaz de ser aplicável a toda e qualquer situação, a toda e

qualquer condição sócio-econômica, cultural e, por conseguinte, educacional deste ou daquele

país em particular, desta ou daquela região em específico.

Talvez o que a pesquisa epistemológica e outras possam indicar sejam caminhos ou

indicativos para uma perspectiva teórica geral ou particular. Esta polissemia pode também ter

um lado positivo, afinal será que seria desejável se ter uma interpretação única sobre o

assunto? Contudo, o que parece ser mais conveniente é possuir alguns consensos conceituais,

epistemológicos e até metodológicos.

Seríamos inexatos se precisássemos exatamente onde ou quem poderia ter definido

primariamente o termo transdisciplinaridade, especialmente em Educação. Contudo, muitos

autores (NICOLESCU, 1997; PAUL e PINEAU, 2005; SOMMERMAN, 2003) mencionam

62
63

16
uma citação feita por Jean Piaget num colóquio sobre interdisciplinaridade em 1970 , onde

este afirmou:

[...]à etapa das relações interdisciplinares, podemos esperar ver sucedê-la uma etapa
superior que seria „transdisciplinar‟, que não se contentaria em encontrar interações
ou reciprocidades entre pesquisas especializadas, mas situaria essas ligações no
interior de um sistema total, sem fronteira estável entre essas disciplinas (WEILL,
D‟AMBRÓSIO e CREMA, 1993, p.30).

Em 1972 e 1977, Piaget voltaria a utilizar o termo:

Tanto a pluridisciplinaridade como a interdisciplinaridade não mudam a relação


homem/saber, uma vez que sujeito e objeto continuam dicotomizados, por estarem
reduzidos a um único nível de realidade e estruturados pela noção de integração,
enquanto a Transdisciplinaridade reconhece vários níveis de realidade e remete ao
sentido de interação (NICOLESCU, 2000, p.150).

Segundo Sommerman, em síntese, a transdisciplinaridade surgiu por cinco motivos, a

saber:

16
PIAGET, Jean. “L‟épistémologie des relations interdisciplinaires”. In: L‟interdisciplinarité – Problèmes
d‟enseignement et de recherche dans les universités, Nice, 1970. Actas do colóquio, OCDE, Paris, 1972.

63
64

1º: Para contrapor-se às sucessivas rupturas epistemológicas pelas quais o Ocidente


passou desde o séc. XIII; 2º: Para contrapor-se à redução cada vez maior do real e do
sujeito; 3º: para contrapor-se à fragmentação cada vez maior do saber; 4º: Para levar
em conta os dados da ciência contemporânea (física quântica, biologia, genética,
neurologia...); 5º: Para reencontrar a unidade do conhecimento. (SOMMERMAN,
2003, p.76-108).

Inicialmente, torna-se necessário esclarecer que a transdisciplinaridade não suprime

em absoluto a disciplinaridade. Pelo contrário, para que ela seja praticada plenamente é

necessária uma profunda compreensão das particularidades de cada disciplina, suas bases, os

princípios sob os quais se fundamentam cada disciplina ou ciência em particular, conforme já

mencionamos anteriormente ao abordarmos a questão do conceito de disciplina e o

pensamento bachelardiano sobre a especialização das disciplinas científicas.

Por outro lado, a transdisciplinaridade não possui jamais a pretensão de tentar criar

uma nova disciplina, eliminando, pois as demais disciplinas. Seria no mínimo ingenuidade

crer que seria possível se eliminar as disciplinas, coisa que, a nosso ver, seria completamente

descabido e sem propósito.

Surge a necessidade de se estabelecer um diálogo entre as ciências e

consequentemente um plano efetivo de ação transdisciplinar (Severino, 2002). Visto sob a

perspectiva do “projeto de ciência” de Bachelard, a própria especialização praticada na

Ciência, conduziria necessariamente a uma ação de natureza transdisciplinar:

64
65

Resumindo, a especialização parece-nos reunir as condições que Nietzsche apresenta


para a própria essência do trabalho científico. Nela se exprime “a fé na solidariedade
e continuidade do trabalho científico, de tal forma que cada um possa trabalhar no
seu lugar, por mais humilde que seja, com a confiança de que não trabalha em
vão...”. “Só existe uma única grande paralisia: trabalhar em vão, lutar em vão.
(BACHELARD, 1971, p. 155).

É esta “fé na solidariedade e continuidade do trabalho científico” que nos faz reforçar

a noção de diálogo transdisciplinar presente no pensamento bachelardiano.

O diálogo transdisciplinar é um instrumento de construção e compartilhamento

democrático do saber, não apenas demarcado rigidamente por cada ramo do conhecimento

científico encerrado em si mesmo. A complexidade do fenômeno da vida justifica esta atitude

dentro de uma possível visão epistemológica de uma ciência emergente. Surge uma ecologia

planetária do saber, uma ética planetária.

A transdisciplinaridade diz respeito ao que está entre as disciplinas, através das

diferentes disciplinas e ainda além das disciplinas (NICOLESCU, 1997; NICOLESCU, 2000;

PAPST, 2004; UNESCO, 1997).

A pergunta é: existe algo que possa estar ao mesmo tempo entre, através e além das

disciplinas? De forma clássica poderia se pensar que isto seria um absurdo, pois não teríamos

um objeto. A transdisciplinaridade, por outro lado, deve buscar o que há de comum entre,

através e além das disciplinas e, para isto, não pode priorizar esta ou aquela ciência mesmo

que sob o pretexto de, no caso da Física, ser uma ciência estruturada sobre axiomas,

princípios e leis bem estabelecidas (ARAGÃO, 2005).

65
66

Apesar de Nicolescu (2000, p.17-25) situar a Física numa posição epistemológica um

tanto quanto central em relação ao conhecimento de determinadas leis naturais, por ser uma

ciência com critérios que considera suficientes para uma organização transdisciplinar,

acreditamos que nenhuma ciência em especial deveria ser o centro da temática

transdisciplinar ou da complexidade do conhecimento, mesmo do ponto de vista

epistemológico, metodológico ou heurístico.

Citando Jantsch, Ubiratam D‟Ambrósio dirá que “a transdisciplinaridade é a

conseqüência normal da síntese dialética provocada pela interdisciplinaridade, quando esta for

bem-sucedida” (JANTSCH, 1980; apud WEILL, D‟AMBROSIO e CREMA, 1993, p. 31).

É necessário deixar muito bem claro que a transdisciplinaridade difere essencialmente

da interdisciplinaridade tanto em sua construção epistemológica, em suas finalidades e

objetivos e também em sua eventual aplicabilidade metodológica.

A este respeito, Nicolescu faz uma distinção necessária quanto também a própria

questão interdisciplinar, em relação a pluridisciplinaridade, distinguindo três graus de

interdisciplinaridade:

a) um grau de aplicação: por exemplo, os métodos da Física Nuclear transferidos à

Medicina conduzem ao surgimento de novos tratamentos do câncer;

b) um grau epistemológico: por exemplo, a transferência dos métodos da Lógica

Formal para o domínio do Direito geram análises interessantes para a epistemologia do

Direito;

c) um grau de geração de novas disciplinas: por exemplo, a transferência de métodos

da matemática no domínio da Física gera a Física Matemática, da Física de Partículas à

66
67

Astrofísica, leva à Cosmologia Quântica, da Matemática aos fenômenos metereológicos ou da

bolsa de valores, à Teoria do Caos, da Informática à Arte, gerando a Arte Informática.

(NICOLESCU, 1997).

Algumas ciências aplicadas, como a Medicina Biomolecular e a Química

Bioinorgânica, deliberadamente ou não, talvez por força de seu método, já sinalizam pelo

campo do discurso transdisciplinar, principalmente em função de iniciativas bem sucedidas

em relação ao trabalho interdisciplinar (KLEIN, 1990). Embora nestes exemplos citados

poderíamos ter alguma dúvida se em tais casos estaríamos dentro de uma abordagem

interdisciplinar ou transdisciplinar, tal dúvida se exime quando adotamos a classificação

adotada por Sommerman (2006), na qual tais exemplos se classificariam como sendo o caso

de “interdisciplinaridade de tipo transdisciplinar”. Nestas situações ocorreria “uma

modelização epistemológica nova para a compreensão de fenômenos” (SOMMERMAN,

2006, p. 64).

A matemática e as ciências (Física, Química e Biologia) devem estar

instrumentalizadas, no seio da universidade, para melhor prepararem seus futuros professores

de ciências para o enfrentamento da questão transdisciplinar (LEVY, 2003; MORIN, 1996;

SANTOS, ALMEIDA, MAGALHÃES E SANTOS, 2005).

Para isto é necessário, entre outras ações, não apenas mudanças curriculares de

natureza meramente burocrática, nem tampouco ações governamentais realizadas de cima

para baixo, mas, acima de tudo, profundas discussões com os verdadeiros atores deste drama,

e conseqüentes ações práticas, possivelmente através de projetos de âmbito social, por

iniciativa da própria universidade, através de uma ação participativa da comunidade não

acadêmica privilegiando principalmente o trabalho coletivo (BASTOS et all, 2001;

IRIBARRY, 2003).

67
68

Para Antoni Zabala

[...] a transdisciplinaridade é o grau máximo de relações entre disciplinas, de modo


que chega a ser uma integração global dentro de um sistema totalizador. Esse
sistema facilita uma unidade interpretativa, com o objetivo de constituir uma ciência
que explique a realidade sem fragmentações”. (ZABALA, 2002, p.33-34).

Esta visão terá uma importância absolutamente didático-pedagógica. Para isto, em sua

obra intitulada “Enfoque globalizador e pensamento complexo - Uma proposta para o

currículo escolar” desenvolve quase que um manual, com exemplos práticos, concretos e

aplicados em situação de sala de aula, considerando desde as séries iniciais, (ensino

fundamental) até as séries terminais (ensino médio).

Assim sendo, o autor destaca que é possível que o enfoque globalizador se concretize

na forma de um método globalizado. Em conseqüência disto, reconhece que, apesar das

críticas, seria viável aplica-los em situação de sala de aula. Assim, menciona como principais

os seguintes métodos:

Os centros de interesse de Declory: partem de um núcleo temático

motivador para os alunos e, seguindo os processos de observação, associação e

expressão, integram conteúdos de diferentes áreas de conhecimento;

O método de projetos de Kilpatrick consiste, basicamente, na

elaboração de algum objeto ou na confecção de uma montagem (uma máquina, um

audiovisual, uma estufa, uma horta escolar, um jornal, etc);


68
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A investigação do meio do MCE (Movimento de Cooperazione

Educativa de Itália) tenta fazer com que as crianças construam o conhecimento através

da seqüência do método científico (problemas, hipóteses, confirmação);

Os projetos de trabalho globais, com o objetivo de conhecer um tema

que os alunos escolheram, propõem que é preciso elaborar um dossiê ou uma

monografia como resultado de uma pesquisa pessoal ou de grupo. (ZABALA, 2002,

p.197).

O que estes métodos possuem em comum é a preocupação em oferecer uma

determinada resposta à maneira de organizar os conteúdos, bem como formas diferenciadas

tanto em relação à seqüência de ensino/aprendizagem, como também em relação ao papel dos

grupos, ao uso dos materiais e à função da avaliação (TESCAROLO, 2004).

2.4 -A Transdisciplinaridade enquanto construção epistemológica: Níveis de Realidade e

Diálogo Transcultural

Conforme vimos, a transdisciplinaridade vem gradualmente tomando os diversos

espaços em distintos âmbitos e níveis sociais, acadêmico-científicos, educacionais, etc. No

entanto, quando falamos da transdisciplinaridade enquanto uma construção epistemológica,

69
70

torna-se necessário explicitar qual é exatamente a epistemologia que enfim adotaremos neste

trabalho, em relação a outras propostas ou possibilidades teóricas existentes. Para que

levemos a termo nosso objetivo, discutiremos neste capítulo os três paradigmas que compõem

nossa fundamentação epistemológica, que são o paradigma da “complexidade” , os “níveis de

realidade” e o paradigma da “lógica do terceiro incluído”, respectivamente.

Estes três paradigmas são, conforme Nicolescu (1997) os três pilares da

transdisciplinaridade, determinando precisamente a “metodologia da pesquisa

transdisciplinar” (NICOLESCU, 1997). Os três pilares da transdisciplinaridade preenchem o

que está entre, através e além das disciplinas, conforme veremos.

A idéia ou conceito de níveis de realidade inicialmente aparece como uma

característica dos fenômenos físicos, mas, na verdade, vai se generalizar até o nível

sociológico, conforme veremos. Compreender o que está por detrás destes níveis de realidade

nos auxiliará a entender o mecanismo segundo o qual se fundamenta um dos pilares da

transdisciplinaridade.

Na Física Quântica fala-se em níveis de energia, que são entidades associadas a certas

propriedades expressas matematicamente por equações que evidenciam existir no universo

microscópico outras dimensões espaços-temporais, além das três (altura, largura e

comprimento) mais a dimensão temporal que conhecemos. Isto é também demonstrado pela

Teoria da Relatividade, mas é na Mecânica Quântica que tal questão aparece de uma maneira

evidente.

E somente para termos idéia da dificuldade teórica e experimental que isto implica,

Paul Dirac, logo na introdução de sua conhecida obra “Quantum Mechanics”, ao se referir à

luz, menciona o fato de que quando dois feixes de luz de diferentes cores se cruzam, nesta

70
71

região do cruzamento ocorre uma mistura de cores, porém, logo após cada feixe prossegue

com a mesma cor original. Dirac então diz que este é um problema que particularmente ele

não vai abordar naquele momento. Isto obviamente levaria o cientista a acirrar uma forte

discussão teórica que se travou entre os dois cientistas mais proeminentes da época que foram

Einstein e Bohr.

Devemos mencionar aqui a grande contribuição que o físico romeno Sthepane

Lupasco trouxe à luz da ciência, realizado uma extensão, aplicação ou generalização da

interpretação dos fenômenos microscópicos (representado pela mecânica quântica), para o

nível dos fenômenos biológicos e psicológicos. Teremos que abrir um parêntese neste

momento para que tal questão fique bem esclarecida.

Basicamente a questão recai inicialmente sobre o postulado da duplicidade onda-

partícula da luz/matéria/energia. Esta característica dual da luz/matéria/energia rompeu com o

paradigma clássico mecânico de que a matéria deveria ser somente partícula ou somente onda.

Esta lógica dual, binária, era baseada na concepção dialética da matéria. Isto significa

que o conceito de partícula e o conceito de onda eram conceitos separados entre si, nunca

presentes simultaneamente em um mesmo objeto físico. Este é o conceito do que se chama

denomina a “lógica do terceiro excluído”. Ou seja, implica dizer que não existe um fenômeno

que unifique os fenômenos de partícula e de onda de forma simultânea, e ainda de tal forma

que um fenômeno esteja contido ou que gere seu aparente fenômeno oposto.

Outra questão que Lupasco (1962 e 1967) discute é que, sendo o universo que a Física

estuda composto de matéria, e esta sendo regida por uma lógica que implica na dualidade

onda-corpúsculo, tanto a matéria viva, os seres vivos e, incluindo-se aqui o ser humano em

toda sua complexidade biológica e psicológica, deveriam também ser capazes de envolver o

71
72

mesmo tipo de comportamento. Na verdade Lupasco trouxe uma discussão que aparentemente

enquadrava-se no plano filosófico, para o plano concreto, principalmente porque para a

mecânica clássica, newtoniana e cartesiana bastava uma interpretação linear, causal e binária

dos fenômenos e, inclusive e, por conseguinte, os próprios fenômenos de natureza biológica e

psicológica.

Por outro lado, a dualidade onda-corpúsculo traz a tona, pela primeira vez na historia

da ciência, a discussão de que os fenômenos naturais (não somente aqueles estudados pela

Física, mas também os de natureza biológica e psicológica) trabalham segundo um principio

auto-contido (regressão ao infinito). Esta foi a demonstração que, por exemplo, Kurt Godel

utilizou para demonstrar que seria impossível reduzir um fenômeno físico a um processo

finito e portanto limitado dentro de uma cadeia sucessiva de eventos. Em outras palavras, isto

coloca fim praticamente a uma discussão sobre a questão de se determinar a existência de uma

partícula fundamental ou algum campo eletromagnético fundamental que unificasse ou que

fosse a origem de todos os outros fenômenos da natureza.

A lógica quântica de Lupasco introduz, ou melhor, retoma e aplica o conceito de

lógica do terceiro incluído. Seria a condição onde determinado par de fenômenos dialéticos

possuem uma síntese, numa sucessão ad-infinitum, configurando, no entanto distintos, porém

adjacentes, níveis de realidade. Estes níveis de realidade são interfaces ou regiões topológicas

através dos quais ocorre uma espécie de comunicação informacional.

Esta mesma idéia é utilizada na mecânica quântica quando se formaliza os diferentes

níveis ou estados, conforme mencionamos acima, onde são representados por grandezas

matemáticas que abstraem do conceito geométrico da métrica tridimensional, e remete ao

conceito de regiões topológicas.

72
73

Esta concepção lógico-quântica trouxe a luz da teoria física o mesmo achado que Ilya

Prigogine desenvolveu na Química quando demonstrou o processo de reversibilidade das

reações químicas associadas a eventos biológicos, que foi a base experimental para

contradizer o paradigma enunciado pela Segunda Lei da Termodinâmica, que trata da questão

do aumento crescente da entropia dos sistemas. Em outras palavras, a lei do aumento da

entropia impunha uma condição fatídica de degradação dos sistemas inorgânicos e orgânicos

como um todo, conduzindo o universo a um estado de inexorável de morte. A Segunda Lei da

Termodinâmica possui sua validade experimental e teórica quando considera sistemas

absolutamente adiabáticos, ou seja, sistemas fechados, sem interação informacional ou

energética. Contudo, nenhum sistema biológico, ou mesmo sistemas do tipo os de dimensões

cosmológicas são sistemas fechados, muito pelo contrário. Talvez, neste ultimo caso, a

dificuldade da ciência, especialmente a Física, seria exatamente a questão experimental de se

demonstrar todas as possíveis variáveis ou interações entre as inúmeras possibilidades de

arranjos ou combinações destes elementos, dentro de uma dinâmica de dimensão cosmológica

(PESSIS PASTERNAK, 1993).

Transpondo tal conceito para a situação biológica e aplicando-o para o campo do

funcionamento dos fenômenos de natureza celular, e ainda relacionado aos mecanismos ou

estruturas que compõem o sistema nervoso central e suas respectivas funções (das quais

participam o cérebro, com seus neurônios e sinapses, córtex e glândulas) e por fim,

estendendo à complexa estrutura cognitiva humana, chega-se a conclusão que: o

funcionamento da mente humana não pode obedecer a uma estruturação do tipo binária

baseada na dialética da lógica do terceiro excluído.

Por outro lado, aplicando o principio da lógica de Lupasco do terceiro incluído, vemos

que a estrutura cognitiva trabalha segundo uma estruturação cuja representação (talvez

73
74

grosseira e algo incorreta, mas que no momento poderia ser uma metáfora até certo ponto

aceitável) corresponderia a um aspecto de rede, ou como define Maturana e Varela (1995) à

estrutura do rizoma.

Esta estrutura de rizoma, ou rede, por outro lado, contrapõe-se a estrutura de árvore, já

que nesta, os pares lógicos estabelecem uma espécie de hierarquia causal e, portanto,

temporal.

A idéia de construção do conhecimento, que é um dos pontos fortes da teoria de

Piaget, ocorre precisamente porque a síntese entre determinados conceitos A e B, não se

encontra ontologicamente no mesmo nível de realidade destes. Porém, como também a nova

síntese entre A e B irá se encontrar num nível de realidade distinto, porém adjacente, ao nível

de A e B, este novo elemento C. Uma vez mais, este elemento C também poderá se contrapor

a um outro elemento D, formando novamente um par antagônico, cuja síntese E, para se

constituir efetivamente numa situação que configure um aumento de conhecimento, deve mais

uma vez estar num nível de realidade distinto do nível fenomenológico e ontológico de C e D.

Este processo prossegue indefinidamente, quantas vezes forem necessárias, mas

interligando-se a outras estruturas, de modo a formar uma rede, onde efetivamente não possua

um centro, ou ponto principal.

Toda esta argumentação fundamentada na lógica, na verdade, pretende conduzir nossa

discussão a um ponto crucial e polemico: o diálogo transcultural. Este diálogo é o que irá nos

permitir falar de uma cultura da paz, onde cada sujeito (Homem pensante, sujeito

epistemológico de Piaget) possui livre trânsito em qualquer instância social e mundial. Para

isto, vamos resumir, segundo Nicolescu, os três princípios que se fundamentam a

transdisciplinaridade:

74
75

1. Há, na Natureza e no nosso conhecimento da Natureza, diferentes níveis de


Realidade e, correspondentemente, diferentes níveis de percepção.

2. A passagem de um nível de realidade para outro é assegurada pela lógica do


terceiro incluído.

3. A estrutura da totalidade dos níveis de Realidade ou percepção é uma estrutura


complexa: cada nível é o que é porque todos os níveis existem ao mesmo tempo.
(SOMMERMAN, MELLO e BARROS, 2002, p. 45).

Ainda que estas premissas tenham sido formalizadas por Nicolescu, outros autores são

concordantes com tais princípios (Morin, Bertalanffy, Demo, Bachelard) no que se refere

principalmente às conseqüências que isto trouxe para o estabelecimento da possibilidade

daquilo que chamamos de diálogo transcultural. Bachelard, por exemplo, reconhece a

profundidade que Lupasco teve ao desenvolver e aplicar a lógica do terceiro incluído: “no

entanto, nós não vamos tão longe como S. Lupasco. Ele não hesita em integrar o princípio da

contradição na intimidade do saber” (BACHELARD, 1976, p. 191).

Já o filósofo e físico Mário Bunge tentou algo semelhante ao que fez Basarab

Nicolescu, porém por um caminho diferente.

A tentativa que Bunge faz em sua “Filosofia da Física” é, na verdade, a busca por um

sistema epistemológico unificado que envolva a física como um todo. Para isto vai buscar no

processo de axiomatização (à mesma maneira da axiomatização utilizada principalmente na

Matemática) a metodologia para se conseguir esta empreitada. Com esta proposta, entre

outros objetivos, Bunge tenta escapar da concepção de que a construção de teorias físicas

dependa exclusivamente de experimentos de laboratórios. A axiomatização seria um processo

75
76

de construção epistemológica que evitaria uma atitude do tipo puramente empiricista ou

mecanicista da Ciência. Bunge vê no processo de axiomatização uma forma metodológica de

unificação.

“A consciência da unidade metodológica de todos os ramos da física e, de facto, de

todas as ciências, impedira a sua super-especialização – uma das principais causas de

desemprego na crise da profissão, na altura em que escrevo” (BUNGE, 1973).

Porém, no caso de Nicolescu, sua preocupação vai mais além da Física, ou mesmo da

Ciência, e engloba outras ciências, envolve a cultura e suas manifestações. Isto dá à sua forma

de interpretar a transdisciplinaridade uma dimensão muito mais rica do que apenas um olhar

sobre uma ciência em particular.

“A percepção do que atravessa e transcende as culturas é, antes de tudo, uma

experiência que não pode ser meramente reduzida a uma questão teórica, mas ela é rica em

ensinamentos para a nossa vida diária e para as nossas ações no mundo” (SOMMERMAN,

MELLO e BARROS, 2002, p. 68).

E isto somente poderá ser possível se: “nenhuma cultura constitui um lugar

privilegiado a partir do qual se pode julgar outras culturas” (op.cit.).

Edgar Morin fala em se ensinar a identidade terrena e numa antropoética (MORIN,

2002). Isto pressupõe que o ser humano deve se inscrever dentro de uma consciência

antropológica, ecológica, cívica terrena, e uma consciência espiritual da condição humana

(MORIN, 2002, p.76). A UNESCO (LATTANZI, 1998; SARAVIA e FLORES, 2005)

através de seus vários documentos, programas e ações sociais que desenvolve na maioria dos

países vem colocando esta questão como uma de suas prioridades. O mesmo posicionamento

vem sendo tomado pela Comissão Européia (COMISSÃO EUROPÉIA, 2003 e 2004).

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Siniscalco (2002), assim como Tardif (2001) e UNESCO (2004) mostram que, apesar de que

determinadas características especificas de cada país (em relação ao seu sistema educacional)

serem influenciadas pelo aspecto cultural, é possível identificar-se semelhanças,

comportamentos similares e comuns, como por exemplo, entre países considerados do

primeiro mundo se comparados com paises em desenvolvimento, como no caso do Brasil. Isto

revela que devemos voltar o nosso olhar para questões que estão entre as culturas, entre os

sistemas educacionais. Concordamos com Bourdieu (2004) quando argumenta em favor de

uma Educação que esteja desvinculada principalmente dos interesses político-econômicos de

países imperialistas, sejam estes quais forem.

Contudo, pode ainda permanecer a dúvida sobre a possibilidade de encontrarmos o

transcultural, já que existem diferenças fundamentais entre “disciplinas” e “culturas” (COLL,

2002). As disciplinas não possuem uma natureza ontológica em si, já que nem a Realidade

nem os seres humanos necessitem das disciplinas, já que estas são criações puramente

artificiais feitas pelo próprio Homem. Isto faz com que, consequentemente, ao se fragmentar,

as disciplinas careçam de uma organização ou correção interdisciplinar ou transdisciplinar.

Por outro lado, numa extremidade talvez totalmente oposta, poderíamos aplicar o mesmo

raciocínio à diversidade cultural?

O pluralismo cultural é algo inerente à própria condição humana planetária, uma

demonstração de que as culturas não são objetos, mas sim sujeitos. Nesta condição, de sujeito

e não de objeto, as culturas não poderiam a priori ser algo que pudessem ser conhecidas,

como um objeto de inteligibilidade, mas sim elas mesmas serem fontes de conhecimento e de

autocompreensão. O pluralismo também não é relativismo cultural, já que este último afirma

que o sentido das coisas surge e se manifesta na relacionalidade radical. O pluralismo, por

outro lado, não pretende reduzir as diferentes culturas a uma unidade artificial. O pluralismo

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busca “a unidade apesar das diferenças, a harmonia nas e por causa das diferenças, a coesão e

o equilíbrio em vez da coerência e da unidade” (COLL, 2002, p. 83).

Do ponto de vista transdisciplinar, segundo Coll (op. cit), o diálogo transcultural

somente seria possível se considerássemos o que chama de “invariantes humanos”. Estes

invariantes humanos seriam aspectos que estariam presentes em todas as culturas, na forma de

elementos estruturantes destas, não em seus conteúdos e explicitações.

Sendo assim, o transcultural deveria nos levar sim a um intercultural, já que isto faria

com que as diferentes culturas pudessem chegar a ser mais completas em todas suas

dimensões e, portanto, mais plenas do que já são.

A transdisciplinaridade buscada então no transcultural poderia comportar também as

manifestações de diversos sistemas educacionais, já que tais sistemas educacionais estão

inseridos dentro de contextos culturais específicos e muito bem caracterizados? Se estes

sistemas educacionais estão ou são uma reprodução ou uma transposição aproximada da

realidade cientifica, como então ficaríamos ao se tentar estabelecer um sistema

transdisciplinar educacional? Será que a cientificidade inerente a própria metodologia

científica aplicar-se-ia igualmente aos sistemas educacionais? Poderíamos pensar que muito

provavelmente tal unidade se fizesse presente em termos estritos de seus conteúdos

curriculares, o conhecimento acadêmico cientifico transposto para a situação escolar

(OLIVEIRA, 2005). Mas, mesmo assim, conseguiríamos ao final estabelecer esta unidade

transdisciplinar no plano educacional, no plano da formação de professores, que é o assento e

a mola propulsora do conhecimento em direção ao conhecimento escolar, em toda extensão da

pirâmide do conhecimento, dos níveis básicos das séries iniciais do ensino infantil até o

ensino universitário e nas correspondentes pós graduações, assim como propõe, por exemplo

Tescarolo (2004) em “A escola como sistema complexo”.

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79

2.5 - Formação de Professores, Universidade e Transdisciplinaridade

Todas estas questões tem sido objeto de diversos eventos principalmente a partir da

década de 1980, agora revisitados através da abordagem transdisciplinar.

Da mesma maneira que ocorreu em relação ao tema interdisciplinaridade, a UNESCO

também nos parece ser o órgão que centraliza internacionalmente esta discussão. Muito

embora o conceito de transdisciplinaridade já houvesse sido mencionado na década de 1970

por Piaget no evento que mencionamos que, aliás, era um evento auspiciado pela UNESCO,

somente em 1994 foi realizado um evento específico sobre o tema, o “1º Congresso Mundial

sobre a Transdisciplinaridade” (Arrábida, Portugal, de 2 a 6 de novembro de 1994), muito

embora outros eventos tenham ocorrido anteriormente (Congresso de Veneza de 1986 “La

Science devant le confins de la Science, o Congresso de Córdova de 1979 “Science et

Conscience” e o Congresso de Paris de 1991 “Science et Tradition”. Como resultado destes

eventos foi fundado em abril de 1992 o “Grupo de Reflexões sobre a Transdisciplinaridade

junto a UNESCO”. Tendo como coordenador o físico do CNRS (Centre Nationale de

Recherche Scientifique, da França) Basarab Nicolescu, e mais 14 membros. Tendo sido

escolhido Portugal a sede que em 1994 comportaria o evento de Arrábida. (UNESCO, 2006).

No Brasil várias universidades possuem centros interdisciplinares e transdisciplinares,

porém com finalidades bastante diversas (Domingues et al 1999; Domingues, 2004, 2005;

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80

Fazenda, 2001). Numa linha mais interdisciplinar podemos mencionar, por exemplo, o

Instituto de Estudos Avançados da Universidade de São Paulo, que funciona como um grande

fórum de discussões de temáticas de âmbito nacional e internacional, nas mais diferentes

áreas do conhecimento humano, à semelhança de outros institutos no gênero tanto nos

Estados Unidos como na Europa. Logo após a criação do IEA/USP, a Universidade Estadual

de Campinas e a Universidade Federal do Paraná, respectivamente, também criaram seus

institutos. Mais recentemente foram também fundados o Instituto de Estudos Avançados da

Universidade de São Carlos, o Instituto Latino Americano de Estudos Avançados da

Universidade Federal do Rio Grande do Sul.

A Universidade Federal Rural de Pernambuco, através do Grupo de Ensino

Interdisciplinar de Ciências (GEIC), porém, além de desenvolver pesquisa com caráter

interdisciplinar, promove ainda a aplicação de tais pesquisas através de projetos em parceria

com escolas públicas municipais e estaduais, tanto visando a formação de professores como

também objetivando atingir a formação dos alunos.

Porém outros centros ou institutos, com características mais transdisciplinares também

se instituíram. Mencionemos aqui alguns destes. A Universidade Federal de Minas Gerais

possui o Instituto de Estudos Avançados Transdisciplinares, criado em 1999 com um perfil

voltado mais para a questão da pesquisa (DOMINGUES, 2004 e 2005). Um dos mais recentes

institutos a serem criados é o LEPTRANS, Laboratório de Estudos e Pesquisas

Transdisciplinares, vinculado a Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.

Já o CETRANS, Centro de Educação Transdisciplinar, que surgiu dentro da

Universidade de São Paulo, mais precisamente na Escola do Futuro da USP, volta-se mais a

pesquisa, procurando porém ter um enfoque voltado a formação de professores. Através deste

trabalho, o CETRANS produziu sua primeira Dissertação de Mestrado em 2003, onde o

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Professor Américo Sommerman, fundador, pesquisador e um dos coordenadores do

CETRANS, realizou um Mestrado Internacional em Ciências da Educação, através da

Universidade Nova de Lisboa (Portugal) e a Université François Rabelais de Tours (França),

que se insere dentro do contexto de pesquisa que estas duas instituições tem trabalhado

(PINEAU, 2005). Este trabalho consistiu basicamente em se avaliar a possibilidade e as

condições que ocorreria uma formação transdisciplinar. Para isto analisou-se uma formação

com um grupo de estudos composto por sujeitos oriundos de diversas instituições de ensino e

pesquisa do Brasil e do exterior, que participaram de várias atividades como seminários,

palestras, estudos e encontros periódicos, grupo este que se constituiu em membros do

CETRANS. Faz-se necessário mencionar ainda que o CETRANS, desde o inicio de sua

fundação teve a colaboração e apoio tanto do mais importante centro internacional

transdisciplinar, que é o Centre International de Recherches et Etudes Transdisciplinaires

(CIRET), com sede em Paris, como também com a UNESCO. Estas instituições, através de

todos estes anos, tem realizado inúmeros eventos no Brasil sobre o tema, bem como publicado

livros e outros materiais.

Outra experiência interessante de se mencionar foi também realizada através de

pesquisa de mestrado, desta vez tendo como autor Lênio Fernandes Levy (Núcleo Pedagógico

de Apoio ao Desenvolvimento Científico da Universidade Federal do Pará), constando de um

trabalho transdisciplinar com duplas de professores atuando junto a alunos de escola pública,

particularmente na categoria de Educação de Jovens e Adultos (LEVY, 2003).

Algumas universidades e centros tecnológicos, tanto no Brasil (FACITEC, 2005;

Mattos & Mattos, 2005) como em outros países tem trabalhado no sentido de alterações em

currículos universitários, ou na criação de cursos universitários num enfoque interdisciplinar e

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transdisciplinar, como ocorre nos Estados Unidos, na França e na Alemanha (NICOLESCU,

1997; PAPST, 2004).

É bom ressaltarmos que o enfoque transdisciplinar deve passar por todas as instâncias

e níveis da formação de professores, ou seja, desde a formação do professor de Educação

básica (MELLO, 2000), até o professor de nível universitário (UNIVERSITÉ DE

MONTRÉAL, 2003).

Outro enfoque transdisciplinar é a aplicação que algumas instituições têm realizado

num âmbito relacionado a questões ambientais. Um destes exemplos é o “Swiss Federal

Institute of Technology Zurich” que desde 1987 introduziu em seus cursos o de “Ciência

Ambiental”, mas com uma abordagem transdisciplinar. A grande motivação para que esta

abordagem fosse privilegiada, foi a necessidade de reunir especialistas de diversas áreas para

solucionar problemas de âmbito sócio-ambiental e industrial, principalmente relacionados a

desastres ambientais (HANSMANN, SCHOLZ, CROTT e MIEG, 2003).

Algumas abordagens transdisciplinares estão sendo empregadas pelo setor empresarial

e governamental, principalmente voltados para projetos na área de controle ambiental. É o

caso das metodologias Zopp17 e Metaplan.

O que se conclui de todas estas experiências é que atualmente existe uma preocupação

muito bem fundamentada, com objetivos concretos e uma ação e práxis direcionada

basicamente em alguns eixos principais: a promoção da discussão de âmbito internacional das

questões globais envolvendo Ciência, Cultura, Tecnologia e Religião; a pesquisa acadêmico-

científica (voltada ou não para aplicações tecnológicas); e um foco voltado a questões de

ensino-aprendizagem com um direcionamento pedagógico, educacional e didático,


17
No Brasil, a metodologia Zopp é utilizada pela empresa alemã GTZ, que possui projetos tanto com empresas
estatais (SABESP, etc) e autarquias, como também com universidades estatais (p.ex. a Universidade Estadual de
Campinas).

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envolvendo tanto formação de professores quanto o trabalho direto com alunos nos mais

diferentes graus do ensino formal.

2.6 – Complexidade

Quando abordamos os pilares da transdisciplinaridade postulados por Nicolescu,

especial ênfase deve ser dada ao princípio da complexidade. Antes de definirmos

especificamente qual será o conceito de complexidade que enfocaremos neste trabalho,

convém revisarmos em que contexto o termo irá possuir sua existência mais significativa,

notadamente em relação aos temas Educação, escola e formação de professores.

No capitulo anterior vimos como se situa o processo de formação de professores

dentro da atual perspectiva educacional, que considera fundamental uma Educação que

valoriza não apenas o ensino acadêmico, científico e especializado, mas, sobretudo, a

contribuição artístico-cultural, histórica, social, religiosa.

Neste contexto, a escola deixa de ser apenas a fiel depositária dos saberes puramente

acadêmicos e passa a ser um espaço de convivência social, onde aqueles aspectos levantados

possuem igual importância.

Pensar a escola desta forma é reconhecer que a Educação é um fenômeno que

influencia e é influenciado por múltiplos elementos e fatores internos e externos a ela.

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Reconhecer, identificar, organizar e saber articular esta polissemia de significados no espaço

escolar é um desafio que é colocado na atualidade, da qual todos são igualmente responsáveis:

pais, professores, alunos e comunidade em geral (UNESCO, 1997).

Sendo assim, não faz mais sentido considerar a escola e, consequentemente, a

Educação, algo isolado do resto do mundo, como se não tivesse relação direta com este. Antes

de tudo é necessário que compreendamos que a escola e a Educação estão e são parte de um

contexto maior. Mas também é necessário que a escola produza uma autonomia, para que não

seja apenas cúmplice e mero espectador da ordem social vigente (BERNSTEIN, 1996). Para

Bachelard é a sociedade que se orienta em direção à escola, e não o contrário (JAPIASSU,

1979).

O desafio que se coloca, portanto, não é o de apenas fazer com que a escola “ensine”,

no sentido estritamente pragmático do termo. O desafio não é o de fazer com que o papel de

ensinar caiba exclusivamente à figura do professor. O desafio, na verdade, é muito maior e

envolve uma dimensão muito extensa e talvez até agora poucas vezes vivenciado dentro da

história da humanidade.

Um dos desafios não somente da escola, mas essencialmente da sociedade como um

todo, é o de ser capaz de fazer o indivíduo estabelecer uma relação significativamente

participativa, crítica e autenticamente criativa dentro do mundo atual. A criatividade, no

entanto, não pode e não deve ser algo que se ensine ou que se aprenda diretamente na escola.

Domenico de Masi, numa extensa e intrigante obra prima sobre a criatividade, vai nos ensinar

que o mais importante no atual momento histórico em que vivemos, é desenvolver a

inteligência criativa em termos de grupos ou equipes de trabalho (grupos criativos), ao invés

de apenas favorecer o desenvolvimento das individualidades. Mas, para isto, é necessário que

não apenas as singularidades e até privilégios manifestados através de determinados

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indivíduos, se estenda até os grupos sociais, na forma de algo que chama “ócio criativo”. O

ócio criativo é a possibilidade que tanto indivíduos quanto grupos têm de colocar em prática

seus processos criativos mais autênticos e profundos, sem a compulsão gerada pelos

compromissos da sociedade capitalista (DE MASI, 2003).

De antemão o autor prefere adotar uma posição conciliadora entre basicamente os dois

modelos que explicam o surgimento da criatividade, o modelo da autopoiese (em que a

criatividade se desenvolve no interior do indivíduo ou do grupo criativo) e o modelo da

heteropoiese (em relação ao contexto onde as individualidades ou os grupos atuam em relação

ao sistema social). Tanto em um caso quanto em outro, é necessário que os indivíduos ou os

grupos possuam as mínimas condições para isto. O que se busca, portanto, não é o

desenvolvimento de aptidões ou inteligências cegas e individualizadas. O que se pretende é o

desenvolvimento cooperativo, mais do que simplesmente o individual. A inteligência e a

criatividade emergem com maior força através das relações. Por este motivo Bachelard

substitui o Cogito cartesiano pelo Cogitamus. “Um homem só é uma péssima companhia.

Aprendemos sempre. E o mestre deve sempre fazer-se aluno” (JAPIASSU, 1979).

Contudo, mesmo em condições adversas, pequenos grupos podem se “proteger” a

ponto de minimizar a ação externa . Não seria este o caso desejável para a escola, ou seja, o

de um possível isolamento.

Para isto é preciso reconhecer que estamos inseridos numa trama imbricada de

relações, onde tudo e todos dependem e estão em relação simbiótica. É necessário

inicialmente reconhecer que vivemos num mundo complexo. É preciso que saibamos

identificar e nos identificarmos em relação ao outro. Aqui cabe a noção de “pertencimento”

(opondo-se à idéia de alienação), de dialogismo, de interconectividade e de rede de relações,

características essenciais dos sistemas complexos.

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E será esta idéia e conceito de complexidade que iremos enfatizar nesta seção, noção

esta que está diretamente relacionada com os conceitos de interdisciplinaridade, de

transdisciplinaridade e ainda ao conceito de epistemologia, que se seguirão na seqüência do

decorrer desta dissertação.

O conceito de complexidade que utilizaremos neste trabalho refere-se ao termo

definido por Edgar Morin (MORIN, 1988, 2002), conceito este que, segundo ele, traz

inicialmente duas grandes dificuldades. A primeira, diz o autor, refere-se à ausência de status

epistemológico ao termo, exceção feita, entretanto a Bachelard. A segunda dificuldade

relaciona-se ao aspecto semântico, já que uma definição clara do termo poderia levar a uma

simplificação de seu significado, destituindo-o de seu caráter complexo. Neste sentido, o

termo surge associado à noção de dificuldade, de incerteza e não correspondendo à clareza e

como resposta. Vai então identificar algumas propriedades fundamentais (as quais chama de

“avenidas”) para o termo complexidade que, na verdade, são verdadeiros paradigmas:

1) Causalidade: a idéia de causalidade denota incerteza, acaso, desordem,

uma propriedade inerente aos sistemas naturais como um todo, físicos, biológicos,

sociais. Esta propriedade traz consigo a noção de que, rigorosamente e de forma

absoluta, não se possui certeza sobre determinado fenômeno, o acaso não possui

certeza sobre si próprio.

2) Transgredir a idéia corrente, principalmente nas ciências naturais, dos

paradigmas da singularidade, da localidade e da temporalidade: a vida não é uma

singularidade dentro da espécie, pois, a própria espécie produz também singularidades.

A vida é, em si, uma organização singular em relação a outros tipos de organização

físico-química.

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3) Complicação: os processos biológicos e humanos possuem e estão

sujeitos a uma vultosa e incalculável quantidade de inter-relações, muito difíceis de

serem estudadas simultaneamente.

4) Ordem e desordem: a ordem pode nascer da desordem.

5) Organização: determina a maneira como os vários sistemas inter-

relacionam entre si, a partir de um determinado referencial. Porém, ao mesmo tempo

em que um sistema constitui-se uma unidade, esta unidade é também ela mesma uma

multiplicidade (unitos multiplex). Um sistema, considerado como um todo complexo,

é mais do que apenas a soma de suas partes. Por outro lado, a ação destas mesmas

partes gera este todo, ao mesmo tempo em que é gerado e organizado por ela. Os

sistemas sociais, assim como células de um organismo, podem organizar-se em

pequenas unidades (da mesma maneira que as entidades de classe, os partidos

políticos, as minorias sociais, etc.), de tal forma a produzir um efeito sobre a sociedade

como um todo ou, no caso biológico, sobre o organismo ou corpo como um todo. Este

processo interativo do micro para o macro e do macro para o micro recorre a idéia do

holograma, onde a informação de um sistema está armazenada em apenas uma

pequena parte daquele sistema.

6) Organização recursiva: as coisas são produtos e causas de si mesmos.

Esta propriedade é decorrência da característica hologramática (do grego holos, todo)

anterior. Este conceito pode ter vários desdobramentos. Na Biologia, o mesmo

conceito foi desenvolvido por Maturana e Varela, através do termo “autopoiese” (do

grego auto próprio, poiesis criação) (MATURANA e VARELA, 1995). Já no campo

da Química, Ilya Prigogine irá falar em “estrutura dissipativas”, que seriam estruturas

responsáveis por processos de reversibilidade no nível de determinadas reações

químicas (PRIGOGINE, 2002). Estes termos, autopoiese e estruturas dissipativas,

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trazem o mesmo significado do conceito de organização recursiva ao equiparar função

e estrutura.

7) Crise dos conceitos delimitados e claros: pretende uma ruptura na idéia

cartesiana de que a clareza induz necessariamente à verdade, em outras palavras: não

pode haver verdade que não possa ser expressa de forma clara e nítida.

8) Retorno do observador à sua observação: a condição de observador

“neutro” não existe mais. O observador existe dentro de uma cultura que o influencia,

então, este jamais será destituído da influência do meio.

Estes paradigmas formarão a base epistemológica do conceito de complexidade, ao

qual Morin atribui o que chamou de “paradigma da complexidade”. Por suas palavras enuncia

complexidade como:

[...] o que foi tecido junto: de fato, há complexidade quando elementos diferentes
são inseparáveis constitutivos do todo (como o econômico, o político, o sociológico,
o psicológico, o afetivo, o mitológico), e há um tecido interdependente, interativo e
inter-retroativo entre o objeto do conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, as
partes entre si. Por isso, a complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade
(MORIN, 2002, p.38).

O que Morin (1991) pretendia era se contrapor ao que ele definiu como “paradigma da

simplicidade”, que pode ser resumido como:

a) Disjunção e especialização fechada: o processo de especialização

crescente nas disciplinas científicas fragmenta não apenas o conhecimento em si, mas,

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principalmente, a compreensão de determinada disciplina ou conhecimento em relação

ao seu todo;

b) Redução: os fenômenos e processos humanos ou planetários ficam

reduzidos a uma lógica mecânica que exclui tudo aquilo que não seja quantificável ou

mensurável como, por exemplo, emoções, sentimentos, como também aquilo que é

imprevisto e novo;

c) Abstração: a diversidade é anulada ao se não conseguir partir do uno e

chegar-se ao múltiplo.

Toda esta discussão que Morin desenvolve objetiva estabelecer um duro

enfrentamento às questões paradigmáticas colocadas como verdades absolutas em todos os

campos do conhecimento humano (principalmente as ciências de base, como a Física, a

Química e a Biologia), incluindo-se, por conseguinte a área educacional. Segundo

Vasconcelos (2002), Morin apropria-se da noção kuhniana de paradigma, definindo o termo

como:

a) Uma promoção/seleção dos conceitos-mestres da inteligibilidade das

concepções científicas e teorias, que por outro lado excluem ou subordinam os

conceitos que lhes são antagônicos;

b) Um processo que atribui validade e universalidade às operações lógico-

mestras preponderantes, pertinentes e evidentes sob seu domínio (exclusão/inclusão;

disjunção/conjunção; implicação/negação), em detrimento de outras, dando aos

discursos e às teorias que controla as características da necessidade e da verdade.

Nesse sentido, o paradigma funda o axioma e se expressa em axioma;

c) Um processo de articulação das estruturas conceituais e lógicas com um

contexto específico de determinações sociais, econômicas e políticas em um plano

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subterrâneo, inconsciente e soberano em qualquer teoria ou ideologia, controlando o

pensamento consciente.

Através de uma análise bibliográfica da obra de Morin, conseguimos identificar o

surgimento de parte da busca por novos paradigmas muito provavelmente a partir de um texto

não mencionado na maioria das bibliografias citadas sobre este autor, que data de 1974,

intitulado “La Complexité”. Este texto foi escrito especificamente para um evento promovido

pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), sob o

nome “Colloque sur les interrelations entre la Biologie, les Sciences Sociales et la Société”,

datado de 12 de março de 1974, ocorrido em Paris (MORIN, 1974).

O texto é soberbo pela competência com que o autor aborda a questão da

complexidade, de forma profunda, principalmente em relação aos conceitos da Biologia, da

Física, da Química, da Matemática e da Teoria da Informação. Alguns autores mencionados

por Morin no texto são doutos clássicos, verdadeiros ícones em suas respectivas áreas, como

por exemplo: John von Neumann, Heinz von Foerster, Norbert Wiener, Walter Maurice

Elsasser, René Thom, , Humberto Maturana, Francisco Varela e outros.

Inicialmente Morin procura discutir o termo complexidade levando-se em

consideração abordagens matemáticas, cibernéticas e da teoria da informação (von Neumann,

von Foerster e Wiener).

O que Morin enfatiza nestes trabalhos é o conceito de informação, ordem e caos.

Discute o problema da segunda lei da termodinâmica, cuja idéia subjacente é o aumento da

entropia. No entanto, os resultados a que chegara Ilya Prigogine (físico russo, ganhador do

Prêmio Nobel de Química em 1977), a respeito das chamadas “estruturas dissipativas”, iriam

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colocar em dúvida o paradigma até então sustentado pela física termodinâmica a respeito da

tendência natural dos sistemas em se degradarem até exaurir sua energia. Aqui surge a

importante quebra deste importante paradigma, fato este que será ocorrente através deste

trabalho de Morin.

O que a princípio parece ser um texto eminentemente dirigido a biólogos, físicos e

químicos, pois se aprofunda em questões específicas dos fundamentos destas áreas, segue

como que tecendo os fios paradigmáticos e epistemológicos destas ciências para chegar até o

campo da sociologia e da antropologia humana. Para que isto seja possível, estabelece uma

relação direta entre o grau ou nível de complexidade dos seres biológicos, partindo dos seres

mais simples e chegando até o ser humano, aplicando então a idéia de complexidade do e no

Homem, em relação ao planeta. Ou seja, não se satisfaz com a explicação cientificista

daquelas grandes ciências para dar conta do fenômeno da complexidade. Vai além, chegando

à conclusão de que é necessário encontrar uma lógica que transpasse o sistema dialético

hegeliano. Discute então a necessidade de uma lógica que ao estabelecer relações entre

opostos, não exclua tais opostos. A este respeito, é absolutamente claro que Morin conhecia

profundamente a “tendência” das escolas da física que começaram a adotar lógicas

probabilísticas, em função do surgimento da mecânica quântica. Contudo, estas abordagens,

tal como ocorre com a lógica de Fuzzy, não seriam suficientes para explicar a complexidade

do ser vivo em sua essência mais intima.

O conceito final de complexidade segundo Morin, é absolutamente inédito, e se

diferencia de qualquer outro conceito que eventualmente pretendesse se equiparar ao seu

conceito de complexidade. Neste sentido, verdadeiramente, funda um pensamento novo,

revolucionário, inédito e singular:

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O sistema homo é constituído por uma relação entre três termos relativamente
identificáveis: indivíduo, sociedade, espécie. Ou, a distinção entre estes três termos é
imprecisa, porque um destes termos é sempre (função) do outro, e não se pode
verdadeiramente isolá-los; mais ainda, não se pode determinar qual é o “centro”, a
“verdade”, a “finalidade” entre estes três termos: o indivíduo está ao “serviço” da
espécie, da sociedade? A sociedade está ao “serviço” do indivíduo, da espécie.
Somente a escolha filosófica nos permite dar a proeminência a um destes termos
(MORIN, 1974, p. 14-15).

Esta questão foi tratada com maior detalhe por Morin em “Le Paradigme Perdu”

(Morin, 1973), e depois retomada posteriormente no primeiro volume de “La Méthode”,

intitulado “La nature de la nature”, publicado originalmente em francês em 1977 (em

português a tradução apareceria somente no ano de 2003). De início, Morin conclui que não é

possível se chegar a uma resposta sobre as questões acima colocadas, questões, aliás,

advindas da relação mútua trina entre as ciências Física, Biologia e Antropo-sociologia

(MORIN, 2003). Tentar encontrar uma resposta sobre qual destas ciências influenciaria

originalmente a outra nos levaria a uma tautologia lógica ad infinitum. Portanto, a Ciência não

é capaz por si só de dar conta de se auto-explicar cientificamente, portanto, torna-se

necessário renunciá-la. Ao fazê-lo está retomando uma posição essencialmente bachelardiana

da “dialética do não”: “a negatividade identifica-se com o movimento de generalização

reorganizadora do saber, pela qual as contradições são superadas como ilusões de oposição”

(JAPIASSU, 1979, p. 70).

Finalmente, Morin será absolutamente enfático, contundente e loquaz sobre seu

propósito de evidenciar que o conceito de complexidade que busca não se identifica com

aquelas ciências até então consideradas bases para a ciência moderna (física, matemática,

química, cibernética, teoria da informação, teoria geral dos sistemas):


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D‟une part elle nous incite, comme nous l‟avons déjà dit, à élaborer une théorie de
l‟auto-organisation, de complexité superiure à la cybernétique et à la théorie des
systèmes. D‟autre part, elle nous contraint à un cracking logique, et nous entraine à
une révaluation et un enrichissement de notre logique (MORIN, 1974, p.15).

Foi exatamente em Morin que a lógica aristotélica foi colocada em dúvida, já que, por

este sistema lógico trabalhar sobre silogismos, dedução e indução, torna-se tautológica. É a

chamada lógica do terceiro excluído, do “sim” e do “não”, do “certo” ou do “errado” e nunca

do “possível” ou do “improvável” (D‟AMBROSIO, 2002). Para o tipo de fenômeno

complexo que Morin estava se fundamentando, os fatores “erro”, “aleatoriedade” e

“indeterminismo” seriam importantes componentes a serem levados em consideração, já que

os organismos vivos trabalham com sistemas organizacionais onde se desenvolve estruturas

dinâmicas, não-estáticas, em constante processo de mutação e transformação.

Outra característica da lógica dos seres vivos é que, diferentemente dos sistemas

computacionais, elétricos, eletrônicos ou mecânicos, para um mesmo problema podem-se

encontrar diferentes soluções. Como conseqüência, uma outra propriedade é a própria

flexibilidade de operação lógico-organizacional dos sistemas vivos, em relação àqueles

sistemas artificiais.

Se estivéssemos tratando apenas de sistemas físicos ou químicos, como por exemplo,

uma amostra de gás dentro de um recipiente, poderíamos utilizar a idéia de que a ordem vem

da desordem (order from desorder). Neste caso, o tratamento matemático seria puramente

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94

estatístico. Diferentemente, no caso dos seres vivos, o que ocorre é que os sistemas celulares

aparentemente utilizam estados onde a matéria está sob “ruído” (noise em inglês, bruit em

francês), para se organizar. O fato de que nos organismos vivos a ordem seja gerada a partir

do ruído, implica em dizer qual a maneira segundo a qual tais organismos se desenvolvem. O

princípio “order from noise” (ordem do ruído) é atribuído ao filósofo alemão Gottard

Gunther, que desenvolveu uma interpretação lógica trans-aristotélica, na qual se omitia o

chamado princípio do tertium non datur (terceiro excluído). Provavelmente, algumas das

idéias sobre esta lógica de Gunther, que também trabalhou com cibernética, pode ter sofrido

alguma influência em virtude de seus trabalhos com o biólogo chileno Humberto Maturana no

início da década de 1960, principalmente pelo conceito de “autopoiese” atribuído a Maturana

e Francisco Varela.

Um dos mais importantes trabalhos que influenciou as bases teóricas que Morin se

utiliza em seu trabalho mencionado (MORIN, 1974), encontra-se na Teoria da Morfogênese

(Théorie de la Morphogénèse), de autoria do matemático francês René Thom (1977),

considerado o pai da teoria das catástrofes.

A idéia principal que Morin se apropria desta teoria, é com relação à maneira como

evoluem as estruturas biológicas. Para René Thom os organismos vivos se desenvolvem

segundo um espectro de padrão estrutural que determina suas características morfológicas

(relativos à forma) a partir de sua embriogênese. Estas características podem ser previstas

matematicamente e, inclusive, calculadas, segundo sete tipos de estruturas. São estas

estruturas funcionais que configuram a morfologia de seres vivos, ditando o desenvolvimento

dos padrões das formas.

Com isto, passa-se de uma interpretação puramente mecanicista, probabilística, onde o

universo é composto apenas por partículas (aleatoriamente) organizadas em certo sentido,

94
95

desorganizadas em outro, para um universo onde os fenômenos se desenvolvem segundo

padrões bem definidos no espaço e no tempo (considerando também o caráter quântico de

ambas as entidades e, portanto, não-contínuos).

Para enfatizar ainda mais o caráter morfológico atribuído às estruturas biológicas,

Morin irá cunhar mais um termo, ao dizer que “a vida é um sistema enantiomorfo”

(enantiosis, oposição, contrariedade) (MORIN, 1974, p. 20).

A importância que isto terá para fundamentar ainda mais o conceito moriniano de

complexidade, reside no fato de que tal conceito possui uma base essencialmente e

inegavelmente fenomenológica (DOMINGUES, 2005).

Finalmente, Morin irá concluir seu texto dizendo que a condição de conceber a

generatividade (générativité), ou melhor, dizendo, a geração, deve ser mais semelhante a um

fenômeno arborescente do que como um fenômeno linear. Esta metáfora do “fenômeno

arborescente” certamente invoca a imagem de uma árvore ramificada. Esta alusão é, aliás,

utilizada em algumas representações esquemáticas hoje aceitas e consideradas como

verdadeiros modelos representativos do fenômeno da complexidade, mais conhecido como

“estrutura fractal”, presente desde estruturas neurônicas, folhas de árvores até galáxias

(ROSNAY, 2004).

Este período intelectual de Edgar Morin, onde cunhou o conceito de complexidade, se

constituiria a posteriori a base segundo a qual este mesmo conceito seria generalizado às áreas

antropossocial e educacional, principalmente em função de sua participação ativa em comitês

especializados da UNESCO. A terminologia deste conceito será amplamente referenciada na

maioria dos textos em Educação em que se abordam temas como interdisciplinaridade e

transdisciplinaridade, fazendo parte de um verdadeiro vocabulário característico da área.

95
96

A relevância das idéias advogadas por Morin vão ganhando consistência cada vez

maior, principalmente dentro dos documentos que a UNESCO publica a partir deste período

até os dias de hoje, mesmo naqueles onde não se contou com a participação direta de Morin

em sua elaboração.

Contudo, ainda no relatório final da “Reunião de Consultores sobre os problemas da

pesquisa interdisciplinar nas Ciências Sociais e Humanas”, realizada em abril de 1976 em

Paris (UNESCO, 1976), o conceito de complexidade não foi diretamente mencionado, ainda

que o conceito de transdisciplinaridade tenha sido muito bem abordado no documento.

Porém, provavelmente o primeiro grande documento publicado pela UNESCO que

destaca enfaticamente a pertinência do conceito de complexidade intitula-se “Faccetes de

l‟interdisciplinarité” (UNESCO, 1977), a partir do qual outras publicações da entidade

passaram a dar uma ênfase ao conceito.

96
97

CAPÍTULO 3

EPISTEMOLOGIA

No capítulo precedente analisamos os temas complexidade e transdisciplinaridade

procurando enfocar a aplicação destes conceitos mais diretamente à área da Educação. Neste

capítulo pretendemos ser mais específicos, atacando com maior profundidade o aspecto

epistemológico que envolve simultaneamente a complexidade e a transdisciplinaridade,

principalmente no que diz respeito a sua aplicabilidade na área educacional e, mais ainda, no

ensino de Ciências. Contudo, neste enfoque nos voltaremos às diferentes possibilidades que a

epistemológica oferece, principalmente no que tange a situação da formação inicial dos

professores de Ciências.

Quando abordamos a questão da interdisciplinaridade, mencionamos o fato de que,

segundo alguns autores (Klein, 1990 Nicolescu, 1997 UNESCO, 1986 Nicolescu, 2000

Zabala, 2002) , quando esta concepção é aplicada ao campo educacional, faz emergir “novos

saberes”, novos conhecimentos, resultado ou produto da relação que muitas vezes se

estabelece entre as diferentes disciplinas escolares e ou científicas18. Teoricamente falando, no

caso da relação transdisciplinar esta construção de saberes não deveria ocorrer, já que a

18
É absolutamente claro para nós a diferenciação que existe entre a produção de saberes no contexto científico,
de um lado, e a (re)construção de saberes que ocorre dentro do contexto escolar.

97
98

transdisciplinaridade não deveria pressupor que surgissem novos conhecimentos. Entretanto,

muitas vezes, até por uma questão de confusão conceitual, algumas situações escolares que

são denominadas interdisciplinares seriam, na verdade, mais transdisciplinar do que

interdisciplinar. Acontece que determinados projetos ou ações acadêmico escolares são de

natureza “interdisciplinar do tipo transdisciplinar”, conforme diferencia Sommerman (2006,

p. 64).

Este saberes estão emergindo dentro de uma (re)construção do conhecimento

ocorrendo em determinado ambiente (no caso, o ambiente escolar-acadêmico, quer seja no

nível do ensino fundamental e médio, quer seja no âmbito do ensino universitário), devemos

necessariamente nos remeter a como estes saberes e conhecimentos são e estão articulados,

provavelmente constituindo um corpus, dentro da prática educativa do qual os docentes são

seus primeiros atores. Remetemo-nos, portanto e inexoravelmente, a buscar na epistemologia

uma possível compreensão de como se dá este processo. Isto acontece dentro de um conjunto

bastante complexo e amplo do qual faz parte a cultura como um todo, incluindo-se todas as

áreas do conhecimento (exatas, biológicas, humanas), inclusive a religião e as manifestações

culturais, muito embora possa considerar-se que a análise epistemológica deva apenas se

referir à ciência propriamente dita.

Mas será que as Ciências Humanas não constituem um campo proibitivo para a

reflexão epistemológica, talvez como possam pensar alguns? A este respeito Japiassu (1981)

irá dizer que a Ciência “[...]é um processo histórico dependente, não do ser, mas do devir. E é

exatamente por isso que não temos o direito de negar às Ciências Humanas sua existência e

sua legitimidade” (Japiassu, 1981, p. 104). De fato, se cabe às Ciências Humanas o status que

lhe é devido de ciência, então será passível sim da análise e reflexão epistemológica,

principalmente em face da eminência do fenômeno posto e emergente da complexidade. Neste

98
99

cenário situa-se a Educação, compondo uma das principais áreas dentro das Ciências

Humanas. E, mais ainda, como é o nosso caso de interesse específico de estudo, enquadra-se o

Ensino de Ciências que, embora traga toda a herança natural dos respectivos campos

específicos das suas disciplinas (Física, Química ou Biologia), faz parte consubstancialmente

da área da Educação.

Estando, pois de acordo quanto a isto, antes de abordarmos propriamente um assunto

tão polêmico e vasto como é a epistemologia, devemos antecipadamente deixar claro que

tivemos também que fazer uma opção teórica epistemológica para este trabalho, que fosse o

mais coerente possível com o seu todo. Neste sentido, conforme já mencionamos na

introdução, nossa opção teórica recai sobre as abordagens epistemológicas desenvolvidas por

Gaston Bachelard e Edgar Morin. Embora tais abordagens sejam obviamente distintas e

apresentem cada qual sua própria especificidade, a concepção epistemológica de Morin a

respeito da complexidade surgiu na verdade a partir da visão bachelardiana, desenvolvida

principalmente em O Novo Espírito Científico19, obra de Gaston Bachelard que, logo em sua

introdução apresenta o título “A complexidade essencial da filosofia científica” (Morin,

2002). Posteriormente, Dominique Lecourt (1969), publicaria uma série de textos extraídos de

mais de duas dezenas de trabalhos de Bachelard onde o tema central seria a epistemologia,

cuja tradução para a língua luso-portuguesa foi publicada somente em 1971 sob o titulo “A

Epistemologia” (Bachelard, 1971). Através desta obra constata-se que, na verdade, o tema

epistemologia estava presente em alguns trabalhos de Bachelard publicados anteriormente ao

próprio O Novo Espírito Científico.

19
Do original em francês “Le nouvel esprit scientifique (Presses Universitaires de France), publicado em 1934.

99
100

3.1 - O que é epistemologia

Etimologicamente, a palavra epistemologia significa discurso (logos) sobre a ciência

(episteme) (Japiassu, 1979, p. 24). Para o sociólogo Boaventura de Souza Santos, a reflexão

epistemológica moderna origina-se, enquanto filosofia, no século XVII (SANTOS, 2000).

Falar sobre o que é epistemologia talvez seja uma das tarefas mais difíceis dentro da

filosofia e das ciências. Alguns autores acreditam que esta tarefa cabe essencialmente ao

filósofo (por exemplo Peirce, Husserl ou Cassirer). Para outros a epistemologia surge a partir

da própria atividade científica, seu papel então seria atribuído principalmente ao cientista, já

que este é a pessoa por excelência capaz de analisar e refletir sobre sua própria atividade

cientifica. Seria este o caso provavelmente de Albert Einstein, Werner Heinserberg, Niels

Bohr, David Bohn e, mais recentemente, de Ilya Prigogine.

Considera-se ainda a epistemologia como uma disciplina autônoma. Dentro desta

abordagem leva-se em consideração, por exemplo, as abordagens segundo Carnap, Hempel,

Raichenbach ou Nagel, ou ainda o método psico-genético e histórico-crítico de Jean Piaget e

sua Epistemologia Genética; ou ainda com o comparativismo transcendental de G. G.

Granger; e também com abordagens mais teoréticas e especulativas, como é o caso do próprio

Bachelard, Karl Popper, Thomaz Kuhn ou Imre Lakatos (POMBO, 1998).

De uma maneira geral e simplificada, poderia se dizer que o objeto da epistemologia

se encerra a partir da relação que a filosofia busca em relação ao conhecimento, notadamente

o conhecimento considerado de natureza científica. Esta relação apresenta-se basicamente em

100
101

três períodos históricos distintos. Um primeiro momento marca uma disputa entre duas

posições opostas, a dos cépticos, de um lado, e outra aquela proposta por filósofos como

Aristóteles e Platão. A primeira era enviesada por aqueles que acreditavam que a ciência não

seria capaz de chegar a um conhecimento universal, posição esta diferente das abordagens

aristotélica e platônica, respectivamente.

A partir do século XVIII se faz presente uma segunda fase, contudo mudando-se o

paradigma: agora não se trata de se perguntar se a ciência é ou não possível, mas, antes, de se

perguntar como é que a ciência é possível, principalmente identificando-se os processos pelos

quais determinados conhecimentos passam de um enfoque subjetivo a um conhecimento

universal, como foi o caso da física de Newton, da qual fortemente se propôs a sistematizar

filosoficamente o alemão Immanuel Kant (1724-1804).

Já um terceiro período que chega até os dias atuais, a pergunta que se faz a filosofia é:

“o que é ciência”. Para responder a esta pergunta, Pombo (1998) identifica que existe dois

modos fundamentais: o normativo (onde se enquadra o pensamento bachelardiano) e o

descritivo. No primeiro modo a pergunta recai mais sobre as condições de validade para

distinguir se um enunciado é ou não cientifico. O modo descritivo, por outro lado, pergunta-se

apenas “como é que a ciência funciona, quais os seus métodos e qual a natureza dos

processos em jogo, quais as relações que estabelece com outros tipos de conhecimento?”

(ibid., p.5).

3.2 - Bachelard, Morin e a epistemologia da Complexidade

101
102

Estaremos particularmente interessados neste momento em estabelecermos alguns

paralelos entre as epistemologias de Bachelard e Morin, reconhecendo de antemão que ambos

tiveram em comum a preocupação com os meandros envolvidos em toda a trama relacionada

à complexidade do conhecimento.

De início tentaremos então situar filosoficamente ambas as epistemologias, partindo

primeiramente de Bachelard. Embora reconheça que um processo de categorização possa ser

por demais artificial e limitado, Olga Pombo considera que a epistemologia de Bachelard

poderia se enquadrar numa perspectiva descontinuista, cumulativa e internalista (POMBO,

1998, p. 6). A visão continuista considera que a ciência progride através de rupturas e negação

de teorias anteriores. Não pretende, portanto esta epistemologia estabelecer ou buscar

vínculos ou semelhanças entre teorias adjacentes e, pelo contrário, busca sim as diferenças

que as separam.

Assim sendo, Bachelard desenvolve toda uma argumentação sobre esta idéia da

negação às teorias anteriores. É aquilo que chama de “filosofia do não”, através da qual os

cientistas não podem mais se valer de sistemas filosóficos estéreis, não permitindo que esta

mesma atividade aberta e, portanto, passível de constantes mudanças, adote qualquer tipo de

filosofia fechada e finalista. À filosofia não caberá o papel de reconciliação, senão que

instaurar um “novo espírito científico” (BACHELARD, 1991).

102
103

Esta maneira de encarar a epistemologia difere essencialmente das concepções

chamadas continuítas20, onde a ciência e suas teorias evoluem num processo contínuo, sem

sobressaltos, já que cada teoria possui ou revela elementos das teorias anteriores. Isto faz com

que estas teorias vinculem-se umas às outras, como que tecendo um fio condutor através do

qual as idéias formam um continuum, dissimulando e até neutralizando a construção

(dialética) que está subjacente à ciência. Para Bachelard (1971):

[...] uma das objeções mais naturais dos continuistas da cultura consiste em evocar a
continuidade da história. [...]as dialéticas ficam, assim, veladas sob uma sobrecarga
de acontecimentos menores. E. no que diz respeito aos problemas epistemológicos
que nos ocupam, não se beneficia da extrema sensibilidade dialética que caracteriza
a história das ciências. (BACHELARD, 1971, p. 193).

Sem querermos aqui proceder a uma analogia de maneira anacrônica, chamamos a

atenção para o fato de que esta mesma ideologia, por assim dizer, permeia o cotidiano da sala

de aula nos dias atuais, a partir do momento em que muitas vezes valoriza-se o conhecimento

de senso comum, não apenas dos alunos, mas também entre os próprios professores. Uma

sutil observação a este respeito é feita, por exemplo, no texto dos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN), quando aborda os conhecimentos de Química:

20
Sobre o termo “continuista” utilizado aqui, não confundir com a mesma palavra utilizada para designar a
posição filosófica que acreditava que o espaço e o tempo eram divisíveis infinitamente, posição esta que se
contrapunha à idéia dos “atomistas”, ou seja, que acreditavam na existência dos indivisíveis, embora ambas
possuam um significado semelhante e provavelmente devam sua origem a Platão e Aristóteles.

103
104

[...] o conhecimento químico não deve ser entendido como um conjunto de


conhecimentos isolados, prontos e acabados, mas sim uma construção da mente
humana, em contínua mudança. A História da Química, como parte do
conhecimento socialmente produzido, deve permear todo o ensino de Química,
possibilitando ao aluno a compreensão do processo de elaboração desse
conhecimento, com seus avanços, erros e conflitos. (BRASIL, 1999(a), p. 240).

Ainda que este texto seja completamente vago ao que se quis dizer com “avanços,

erros e conflitos”, talvez possamos de alguma maneira relacioná-los ao que Bachelard

constatou no ensino de Química à sua época (aqui talvez o “anacronismo” de que falamos há

pouco):

[...] uma terceira ordem de objeções é adotada pelos continuistas da cultura no


domínio da pedagogia [...] e, nos métodos de ensino elementar, adiam-se de ânimo
leve os tempos de iniciações viris, procura-se conservar a tradição da ciência
elementar, da ciência fácil; considera-se um dever fazer com que o estudante
participe da imobilidade do conhecimento inicial. É necessário, apesar disso,
conseguir criticar a cultura elementar. Entra-se, então, no reino da cultura científica
difícil. (BACHELARD, 1971, p. 196-197).

Sob tais condições, tanto naquela época quanto nos dias atuais, tornar-se-ia realmente

algo “difícil” o ensino de Ciências, não somente da Química.

Se nos fizemos claros, o problema recai sobre o fato de que a adoção de uma posição

didático-pedagógico onde a idéia de construção de uma Ciência feita de maneira gradual,

contínua, sem conflitos e erros, faz crer que não existem conflitos de idéias, que os cientistas

104
105

são sempre concordes em suas teorias. A idéia acima apresentada denota claramente a

concepção continuista da qual falava Bachelard, ainda mais que fundamenta seu argumento

sobre a História da Química.

Isto certamente reforça a concepção de um ensino de Ciência fundamentado em

processos puramente mnemônicos, constituída de fatos e informações desconectados entre si

e, principalmente, destituídos do sentido de uma razão crítica. Será que existe alguma

semelhança da realidade escolar dos dias atuais com a seguinte afirmação?

[...] no final do séc. XIX, afirma Lespiau 21, o estudante só encontrava na química
“um amontoado de fatos sem coesão”; tomava como axioma “essa frase tão repetida
ainda nos nossos dias (1920): a química é apenas uma questão de memória”. Ao sair
do liceu, ficava com a impressão de que esta ciência (?) não tinha qualquer valor
educativo (ibid.).

Para não sermos injustos, completaremos nosso raciocínio com outra citação contida

na continuação do texto dos PCN há pouco referido: “A aquisição do conhecimento, mais do

que a simples memorização, pressupõe habilidades cognitivas lógico-empíricas e lógico-

formais.”22 (BRASIL, 1999(a), p. 241).

Ao compararmos ambas as citações, a que Bachelard faz do texto de Lespiau, e esta

dos PCN, vemos que apesar de que estejam separadas por um lapso de quase um século, a

preocupação pedagógica e epistemológica parece persistir no tempo.

21
R. Lespiau, La molécule chimique, Paris, 1920, p.2.
22
Esperamos não parecermos contraditórios ao utilizarmos o mesmo texto (no caso os PCN) para
fundamentarmos argumentações contrárias. Na verdade, este fato é uma característica de tais tipos de textos ou
documentos institucionais, onde algumas vezes tem-se a impressão de uma falta de coerência entre os
referenciais teóricos de tal texto. A este respeito, Lopes (2002) vai dizer que os PCN foram estruturados a partir
de discursos completamente distintos e até contrários.

105
106

Vemos, portanto que esta concepção pedagógica possui suas raízes na visão filosófica

continuista, tão combatida à época pelo próprio Bachelard, como também o deveria ser nos

dias atuais.

Por outro lado, retomando um pouco mais agora sobre a filosofia descontinuista e sua

característica de uma ciência construída a partir de crises e dissociações, Japiassu (1981)

considera que a epistemologia é uma disciplina cujo foco não é em si analisar a ciência

acabada e constituída, mas, pelo contrário, investigar a construção em seu próprio processo,

independentemente em si de possíveis disputas entre as concepções continuístas ou

descontinuístas.

"Trata-se de uma disciplina permitindo-nos submeter a prática científica a

uma reflexão que, diferentemente da filosofia clássica da ciência, aplica-se, não à

ciência feita, acabada, verdadeira, de que deveríamos estabelecer as condições de

possibilidade e de coerência, de que deveríamos fornecer todos os seus títulos de

legitimidade, mas às ciências em vias de se fazerem, em seu desenvolvimento

histórico, vale dizer, em sua processualidade." (JAPIASSU, 1981, p. 96).

Se pensarmos na construção do processo do conhecimento que ocorre na situação

específica escolar, este pensamento nos será bastante útil. Concomitantemente, tudo que se

relacionará com a prática transdisciplinar e complexa num ambiente acadêmico escolar

poderá se constituir desta mesma maneira, já que a transdisciplinaridade em si não se constitui

um conhecimento disciplinar, e sim apenas uma maneira de abordar o conhecimento

(NICOLESCU, 2000; SOMMERMAN, 2003). O foco epistemológico não se direciona, pois,

diretamente, sobre a transdisciplinaridade enquanto um corpus disciplinar. A essência da

reflexão epistemológica parte em direção do conhecimento em si, a partir de sua origem, ou

seja, o próprio processo do pensamento desenvolvido pelo indivíduo, quer este conhecimento

106
107

seja aquele que a academia e os cientistas produzem, quer seja este conhecimento o que se

produz no âmbito escolar, a epistemologia [...]”procura estudar esta produção dos

conhecimentos, tanto do ponto de vista lógico, quanto dos pontos de vista lingüístico,

sociológico, ideológico, etc. Daí seu caráter de disciplina interdisciplinar.” (JAPIASSU, 1979,

p. 38-39). A natureza interdisciplinar, complexa e transdisciplinar, presentes tanto na obra de

Bachelard quanto de Morin, projetam a epistemologia a uma dimensão poucas vezes vista

dentro da história do pensamento humano.

Para ambos, entretanto, a aventura do conhecimento não se restringe aos limites dos

portões e tratados acadêmicos. Muito pelo contrário, é na Educação, no sentido mais amplo

possível, que esta revolução do pensamento pode encontrar sua âncora mais segura:

De qualquer forma, o conhecimento permanece como uma aventura para a qual a


Educação deve fornecer o apoio indispensável. O conhecimento do conhecimento,
que comporta a integração do conhecedor em seu conhecimento, deve ser, para a
Educação, um princípio e uma necessidade permanentes. (MORIN, 2002, p. 31).

Provavelmente, neste aspecto, Morin, partindo da idéia bachelardiana da

“epistemologia do não”, mas com relação à própria atividade do pensamento que o indivíduo

faz consigo mesmo a respeito da realidade, evitando idealismo e racionalização, procurando-

se “detectar a mentira em si mesmo.” (MORIN, op.cit, p. 32). A atividade da razão, tanto para

Bachelard quanto para Morin será, portanto, sempre aberta e evolutiva, exigindo sempre a

renovação, nunca permanecendo estanque ou estática. Mas a atividade e o exercício do pensar

107
108

sistematizado, que pode ser, por exemplo, representado através de modelos e teorias não deve

se constituir numa prisão do pensamento, não deve se fundar em castelos paradigmáticos

imutáveis. Antes, as teorias, representações ou modelos que tanto cientistas como professores

e alunos constroem da realidade não podem ser rígidos o bastante para impedir o avanço do

próprio pensamento.

A Ciência, particularmente algumas como a Física, a Química, a Biologia e inclusive a

Matemática, em sua maioria, utiliza-se de modelos e teorias. Estas representações que o

Homem constrói da realidade não poderiam ser elas mesmas um motivo de aprisionamento da

razão. As teorias e os modelos, pelo contrário, deveriam libertar o espírito humano da

ignorância (no sentido da adoção de pensamentos do tipo senso comum). Aliás, convém citar

na integra o que Morin dirá a respeito das teorias: “Necessitamos civilizar nossas teorias, ou

seja, desenvolver nova geração de teorias abertas, racionais, críticas, reflexivas, autocríticas,

aptas a seu auto-reformar”. (MORIN, ibidem).

Embora Morin tenha falado em “auto-reformar”, o que busca de fato é um novo

paradigma (o paradigma da complexidade, já tratado no Capitulo 2), não está interessado em

“reformar” algum paradigma em especial, mas sim de criar algo que seja absolutamente

inédito.

Por tudo isto, considera que o papel fundamental que a Educação representa para

aquilo que chama de problema cognitivo: “[...] o dever principal da Educação é de armar cada

um para o combate vital para a lucidez.” (MORIN, 2002, p. 33).

Se para Morin a cognição pode ser uma porta através da qual o indivíduo possui

acesso aos lugares mais íntimos de si mesmo, a Educação é o caminho que conduz até este

local. Mas isto é algo pessoal, individual, embora possa ser buscado socialmente, através das

108
109

relações que o indivíduo estabelece com o seu meio. De qualquer forma, mesmo neste caso,

não se prescinde da individualidade própria de cada indivíduo em nome de uma vontade ou

ordem superior socialmente ditada ou estabelecida. De novo, o exercício de uma

racionalidade crítica não é algo trivial e deve ser incessantemente buscado. Para Bachelard:

O racionalismo integral dever ser, portanto, um racionalismo dialético que decide


qual a estrutura em que o pensamento se deve integrar para informar uma
experiência [...] deve exprimir-se como uma atividade de estruturação, como uma
determinação da possibilidade de axiomáticas múltiplas para fazer face à
multiplicação das experiências. (BACHELARD, 1971, p. 116).

Por tal característica enriquecedora, construtiva, transformadora e, portanto, dialética

da razão, e não apenas repetitiva, o conhecimento escolar jamais deveria ser algo como uma

representação do conhecimento científico, à maneira de metáforas ou analogias construídas

para explicá-la. A Ciência, segundo Bachelard, é ato, é construção, é criação e produção, e é

retificando-se que o espírito chega à verdade. Não é por justaposições, mas sim por

retificações, críticas e polêmicas que a Razão descobre e faz a verdade. Desta maneira, a

Ciência não deve assumir um modelo inequívoco e único da realidade. O pensamento

científico não é um conjunto de dogmas acabados, mas, incertezas e dúvidas. Os obstáculos

científicos não são em si os conhecimentos de “senso comum”, mas, sobretudo, os sistemas

devidamente acabados, estratificados de conhecimentos, “[...] assim, o conhecimento,

109
110

deixando de ser “contemplativo”, torna-se operativo. Ele é uma operação23.” (JAPIASSU,

1979, p. 69).

Para Morin (2002) o conhecimento é incerteza que comporta o risco da ilusão e do

erro. O conhecimento científico não se produz per se e para si, mas está inserido num mundo

complexo de relações, e tal conhecimento quando se faz presente naquilo que conhecemos

como escola, já não é mais “aquele” mesmo conhecimento que foi produzido por “aquele”

cientista. Não se pode simplesmente isolar o conhecimento desde o lócus de onde é criado até

o lócus de onde será “ensinado”, sem antes inseri-lo intrinsecamente no meio ambiente onde

se fez e para onde se fará. Quando um cientista ou uma comunidade científica produzem um

conhecimento científico, tal conhecimento lhe escapa literalmente de suas intenções e passa a

fazer parte de um universo de interações, e o meio simplesmente se apossa dele. A este

respeito, Morin fala em “ecologia da ação” como algo que “[...] leva em consideração a

complexidade que ela supõe, ou seja, o aleatório, acaso, iniciativa, decisão, inesperado,

imprevisto, consciência de derivas e transformações.” (MORIN, ibid., p. 87).

Podemos pensar então que a Educação deveria preservar em sua ação (ecológica) o

aleatório, o acaso, o inesperado e o imprevisto em relação aos conhecimentos científicos das

quais tenta fazer com que os alunos “aprendam”? Será que por detrás da boa intencionalidade,

na maioria das vezes compulsória, do professor em fazer com que o aluno “aprenda custe o

que custar”, não se esconderia a preservação do dogmatismo, do conservadorismo, das

estratificações das representações, dos conceitos e dos teoremas? Por que não arriscar-se ao

imprevisível, ao incerto, ao invés de se pautar por esquemas rígidos, imutáveis e inflexíveis?

Por que limitar-se aos entornos disciplinares, ao invés de “aventurar-se” pelas avenidas

desconhecidas do conhecimento?

23
O conceito de operação utilizado aqui possui um significado funcional muito semelhante ao mesmo conceito
que Gérard Vergnaud utilizará dentro de sua Teoria dos Campos Conceituais, conforme verificaremos no
capítulo 4 (referencial teórico da análise de dados).

110
111

Morin identifica estas fobias em três princípios, aos quais chama de circuitos: circuito

risco/precaução, circuito fins/meios e, finalmente, circuito ação/contexto.

O princípio da incerteza do qual falamos pressupõe intrinsecamente lançar-se numa

zona de risco da qual induz necessariamente um estado de precaução. Por outro lado, e como

conseqüência imediata, por força desta contradição risco/precaução, surja a possibilidade

também antagônica entre os fins e respectivos meios. Ou seja, sob determinadas condições,

fins nobres podem conduzir a resultados reprováveis. Pelo contrário, fins nefastos talvez nos

levassem a conseqüências aceitáveis. O que determina uma ou outra situação é, ainda, o

princípio da incerteza.

No sistema educacional vemos algo semelhante. Não raro os programas educacionais

de alguns países terem sido elaborados por autoridades da área. Mas, não menos raro ainda é

constatar que os resultados de tais programas não conduzirem necessariamente aos fins a que

se propunham e, algumas vezes, levar até o seu oposto.

Finalmente, o circuito ação/contexto, surge como um corolário do circuito fins/meios.

E utilizamos o mesmo exemplo anterior, quando sistemas educacionais bem intencionados

acabam por produzir exatamente o contrário daquilo que havia sido programado inicialmente.

Por tudo isto, tanto pela acepção bachelardiana de que o conhecimento não deve ser

tomado como um produto acabado e, portanto, inquestionável, quanto pela acepção moriniana

de que o conhecimento não é algo certo e imutável, uma vez mais encontramos um

homeomorfismo de idéias cuja base é comum. Tanto o conhecimento puramente acadêmico e

científico quanto o conhecimento escolar inserem-se nestas perspectivas, permeadas por um

único fenômeno: a complexidade.

111
112

A epistemologia do conhecimento complexo constitui uma base sobre a qual podemos

fundar nossas concepções, a partir do momento em que conseguimos chegar à conclusão que

a natureza intrinsecamente indissociável e não-fragmentária do conhecimento faz com que o

exercício sobre a construção deste mesmo conhecimento seja algo dinâmico, não-estável no

espaço e no tempo, sujeito a cisões, mas, ao mesmo tempo suficientemente capaz de efetuar

sínteses a partir de seus opostos (conforme o princípio do terceiro incluído).

Uma epistemologia cujo assento não seja um conhecimento estritamente direcionado a

uma única disciplina acadêmico-científica pode ganhar maior poder argumentativo, a partir do

momento em que não se vincula a este ou àquele sistema cientifico em particular.

Se a epistemologia é uma ciência que não pretende ela mesma ser uma ciência, que

não pretende ditar regras, mas, antes, questionar a si mesma, então a transdisciplinaridade é a

via ou o caminho através do qual esta epistemologia pode se fundar.

A epistemologia da transdisciplinaridade não lança regras estritas sobre o

conhecimento disciplinar estabelecido. Aliás, se apresenta ou propõe seus “pilares”

(complexidade, níveis de realidade e lógica do terceiro incluído) é apenas com o intuito de

orientar a reflexão, e não de embotá-la ou enclausurá-la num calabouço gélido e estático. É

necessário que uma epistemologia que se pretenda desenvolver a partir destas bases deva ser

essencialmente meta-epistemológica.

O projeto epistemológico de ambos, Bachelard e Morin, parecem ser perfeitamente

cabíveis neste caso, ao lançarem mãos ambos da idéia de que efetivamente não existe “o

método”, “a ciência”, “o modelo” ou “a teoria”.

112
113

CAPÍTULO 4

METODOLOGIA DA PESQUISA

4.1 Introdução

A caracterização de uma pesquisa é um importante passo para se criar a identidade da

mesma, identidade esta que marca em definitivo os parâmetros segundo os quais a pesquisa

deverá seguir seu percurso.

O fato de esta pesquisa tratar do fenômeno da complexidade, tanto em relação aos

problemas e objetivos da pesquisa, como em relação aos sujeitos e aos objetos da pesquisa, e

da relação epistemológica que pretendemos chegar ao final, faz com que a mesma deva

possuir uma abordagem metodológica muito sui generis. Acrescenta-se a isto o fato de se

tratar de uma pesquisa em Educação em ciências.

A pesquisa em Educação em ciências possui algumas peculiaridades próprias desta

área do conhecimento que a diferencia da pesquisa em Educação simplesmente. Em relação a

suas intenções, podemos dizer que uma das coisas importantes que ambas deveriam perseguir

seria um direcionamento mais para o caráter avaliativo do que para o caráter exploratório que,

aliás, vem se tornando uma característica na área da Educação (LAROCCA, ROSSO e

SOUZA, 2005).

Segundo Moreira (2003) a pesquisa básica em Educação em ciências:

113
114

É produção de conhecimentos sobre Educação em ciências; busca de respostas a

perguntas sobre ensino, aprendizagem, currículo e contexto educativo em ciências e sobre o

professorado de ciências e sua formação permanente, dentro de um quadro epistemológico,

teórico e metodológico consistente e coerente, no qual o conteúdo específico das ciências está

sempre presente.

Utilizando um diagrama epistemológico de Gowin para interpretar o que seria a

pesquisa em Educação em Ciências, este autor considera que a mesma deve se fundamentar

sobre uma base teórica epistemológica e sobre uma base metodológica, ambas interagindo

através das perguntas que a pesquisa procura responder. Para isto a pesquisa em Educação em

ciências deveria incluir parâmetros em relação ao ensino, aprendizagem, currículo, contexto e

professores.

Figura 2- “V” Epistemológico de Gowin para a pesquisa em Educação em

ciências: uma visão geral (Moreira, 1999).

114
115

A respeito da evolução dos enfoques que a pesquisa em Educação em ciências tem

desenvolvido, este autor identifica grosso modo os seguintes períodos:

Grandes projetos curriculares, nos anos 50/60;

Estudos sobre concepções alternativas, nos anos 70.

Estudos sobre mudança conceitual, nos anos 80.

Estudos sobre representações mentais, nos anos 90.

Estudos relacionados com o professor de ciências e estudos micro-etnográficos, nos

últimos anos.

Sobre a questão metodológica, enfatiza que a pesquisa em Educação em ciências

iniciou-se com um enfoque quantitativo/estatístico, passando quase que abruptamente para um

enfoque qualitativo/etnográfico. Sendo que, atualmente, ocorra uma espécie de combinação

entre ambos.

A pesquisa aqui empreendida enquadra-se numa perspectiva qualitativa (SEVERINO,

2002; GIL, 1996; BOGDAN e BIKLEN, 1994). Em relação aos seus objetivos, Gil (1996)

menciona que as pesquisas podem ser: pesquisas exploratórias, descritivas e explicativas.

Neste contexto, embora esta pesquisa possua fortes preocupações com o aspecto exploratório,

já que procura investigar determinada questão com vistas a uma possível construção de

hipóteses, por outro lado direciona-se a buscar os elementos que contribuem para a ocorrência

de um determinado fenômeno.

No nosso caso, tais elementos encontram-se precisamente presentes nos modelos

mentais e nos campos conceituais, dados pelos esquemas que se desenvolvem a partir das

diversas situações didáticas consideradas.

115
116

Segundo Dias (2000), outras características identificam ainda uma pesquisa segundo

um enfoque qualitativo:

Não depende de resultados e análises estatísticas ou métodos quantitativos para a

coleta de dados;

A imersão do pesquisador no contexto da pesquisa e uma perspectiva interpretativa na

condução da pesquisa;

Quando o fenômeno ou situação estudada é de natureza complexa, social e que não

tende a uma quantificação.

A titulo de comparação, a autora resume as pesquisas quantitativa e qualitativa, indicando

suas principais características.

Quantitativa Qualitativa
Paradigma Hipotético-dedutivo Holístico-interpretativo
Dados Representados numericamente Representados verbalmente
Quantitativos
Qualitativos
Estruturados e não valorativos
Com maior riqueza de detalhes
Papel do pesquisador Observador Interpretador da realidade
Positivista Interpretativa
Abordagem Experimental Não experimental

Estudos confirmatórios Estudos exploratórios

Estatística Conteúdo ou caso


Análise Inferências a partir de amostras Padrões a partir dos próprios dados
Teste de hipóteses e teorias Hermenêutica e fenomenologia

Tabela 1 – Síntese de características das pesquisas quantitativa e qualitativa

116
117

4.2 O contexto da pesquisa:

A pesquisa foi realizada com 14 alunos do último ano da graduação em Licenciatura

de Química da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, do período noturno,

durante a realização da disciplina “Estágio Supervisionado em Ensino de Química I”, no

primeiro semestre do ano de 2006. A Licenciatura em Química é oferecida no período noturno

em 5 anos, no sistema semestral. O Anexo B nos mostra a grade curricular para a Licenciatura

em Química. O Estágio Supervisionado aparece a partir do 8º termo (8º semestre, que

corresponde ao 4º ano), perfazendo 28 créditos no total. Na verdade, no 8º termo a disciplina

chama-se Estágio Supervisionado em Ensino de Ciências para o Ensino Fundamental, e no 9º

e 10º termos a disciplina é Estágio Supervisionado em Química.

Na Licenciatura em Física (curso de 4 anos, ou 8 termos/semestres), temos um total de

sete disciplinas de Prática de Ensino sendo ministradas desde o 6º termo (3º ano) até o 8º

termo, somando 20 créditos totais. Nas Ciências Biológicas (que também é de 5 anos)

noturno, a primeira disciplina de Prática de Ensino, semelhantemente à Química, também

começa a ser ministrada no 8º termo, totalizando 20 créditos.

Apesar da aparente semelhança entre estas disciplinas (no caso, Estágio

Supervisionado para a Química e Prática de Ensino, para a Física e Ciências Biológicas), elas

possuem características muito distintas entre si. A primeira delas é que no Estágio

Supervisionado o graduando não possui uma preparação prévia para exercer sua ação docente,

o que ocorre com mais ênfase na Prática de Ensino (na Física e nas Ciências Biológicas). Por

esta mesma razão, no Estágio Supervisionado (da Química) existirá uma lacuna teórico-

117
118

conceitual mais profunda que auxilie e subsidie a prática deste futuro professor, já que não

existe espaço para isto em nenhuma outra disciplina da grade curricular.

Fato comum entre estas três licenciaturas é a presença destas disciplinas mais voltadas

à prática docente surgindo somente no último ano dos respectivos cursos. Tal característica,

aliás, tem sido motivo de profundas discussões, propostas de reelaboração curricular, tanto da

Química como nas Ciências Biológicas e na Licenciatura em Física (CAMARGO e NARDI,

2007).

Outro episódio diretamente relacionado à questão administrativa da universidade foi o

fato de aguardarmos a conclusão do processo seletivo que resultou na admissão em caráter

temporário da docente desta disciplina. Isto interferiu na nossa programação em relação à

intervenção que pretendíamos realizar, pois dependíamos do andamento deste processo. Em

função disto, tivemos o cuidado de não causar nenhum conflito em relação ao conteúdo

programático estabelecido pela docente, nem tão pouco no andamento da disciplina, embora

tivéssemos a intenção de interagir com a turma. Estivemos atentos ao fato de que as

intervenções que tivéssemos em relação ao grupo não se constituíssem em procedimentos

semelhantes ao que se efetua, por exemplo, numa pesquisa-ação ou numa pesquisa

participativa. Assim sendo, logo que realizamos o contato com a docente, expondo nossa

necessidade e objetivos, os quais foram prontamente aceitos pela mesma, tomamos ciência da

programação e do conteúdo que a mesma desenvolveria com os alunos. A partir deste

momento, então, elaboramos algumas interferências tendo como base os critérios

mencionados.

No início do trabalho, a professora da disciplina solicitou aos alunos que elaborassem

semanalmente um diário de classe onde teriam a oportunidade de relatar e discutir pontos

importantes, dúvidas, dificuldades e interesses referentes aos conteúdos desenvolvidos

118
119

durante as aulas. A construção do diário deveria ser voluntária e só deveriam fazê-lo se

realmente sentissem necessidade e interesse, embora a professora os utilizasse como

instrumento de avaliação. Semanalmente os diários foram lidos e respondidos pela professora,

que buscou questionar os pontos abordados pelos alunos no sentido de oferecer-lhes a

oportunidade de refletir sobre suas dúvidas e dificuldades e encorajando-as na construção do

conhecimento.

Consideramos como sendo “situações” cada uma das atividades desenvolvidas, ao

longo do semestre, na mencionada disciplina. Tais situações constaram da discussão de textos

segundo diversos temas previamente escolhidos pela professora da disciplina, e ainda três

seminários onde houve a participação do autor da pesquisa, versando sobre Mapas

Conceituais, Diagramas Epistemológicos de Gowin, Interdisciplinaridade e

Transdisciplinaridade. Além desta participação em específico, o investigador ainda atuou

diretamente em outras duas situações (Discussão sobre os minicursos, no dia 17 de maio, e o

seminário “Profissão docente: dilemas da formação inicial”, no dia 07 de junho).

Uma das atividades exigidas pela professora da disciplina foi que os graduandos

elaborassem e aplicassem minicursos em escolas de ensino médio da Rede Pública Estadual,

com duração média de oito horas cada um deles. A aplicação destes minicursos também será

considerada uma situação.

Os temas dos minicursos foram inicialmente propostos pela professora da disciplina,

contudo, deixando em aberto sobre a eventual escolha de outros temas diferentes daqueles

apresentados. Ao todo foram organizados quatro grupos, com os seguintes temas:

Fatores que afetam a velocidade de uma reação

Conservação de alimentos

119
120

Produção de álcool

Extração de compostos naturais

Com exceção do primeiro grupo (Fatores que afetam a velocidade de uma reação),

todos os minicursos foram videogravados.

Para melhor visualizar o conjunto de situações vivenciadas pelos alunos, ao longo do

semestre, dentro da referida disciplina, apresentamos na tabela 1, a seguir, uma síntese das

mesmas, relacionando cada situação com sua característica mais marcante, segundo uma

categorização proposta por Moreira (1990), classificando-as como questões-foco

relacionadas: a aprendizagem, ao ensino, ao currículo, a avaliação e ao contexto, assim

explicitadas:

1. Questões sobre aprendizagem

1.1 – Desenvolvimento cognitivo;

1.2 – Estilos de aprendizagem;

1.3 – Aquisição de conhecimentos;

1.4 – Aquisição de valores.

2. Questões sobre ensino

2.1 – Características do professor;

2.2 – Estratégias de ensino.

120
121

3. Questões sobre currículo

3.1 – Estrutura do conhecimento;

3.2 – Construção do conhecimento;

3.3 – Organização do conhecimento.

4. Questões sobre avaliação

4.1 – Avaliação do conhecimento;

4.2 – Avaliação de atitudes;

4.3 – Avaliação de valores.

5. Questões sobre o contexto

5.1 – Organização da escola;

5.2 – Alocação de recursos e tempo;

5.3 – Sala de aula.

Utilizaremos esta mesma categorização para identificar as características dentro das

quais estarão estruturados os invariantes operatórios que, conforme afirma Vergnaud (1990),

deve ser estipulado pelo pesquisador. Ou seja, utilizaremos estas cinco questões como sendo

121
122

parte de nosso campo conceitual, que emergirá a partir da análise dos diários de classe dos

sujeitos investigados.

Identificaremos cada situação didática com o código Sx, onde x representa um número

seqüencial.

Data Situação Modalidade da aula Principais objetivos Questões-foco


29/03 S1 Discussão de texto Importância da Ensino,
realizado pela experimentação aprendizagem,
Química
docente da no Ensino de currículo
experimental para
disciplina Química
alunos do Ensino
Médio Importância do
uso de
05/04 S2 Discussão de texto Ensino,
argumentação e
realizado pela aprendizagem,
Explicação do discussão entre
docente da currículo
experimento os alunos
disciplina
19/04 S3 e S4 Seminário Aplicação de Ensino,
e proferido pelo MC e do V para aprendizagem,
Mapas conceituais/
26/04 pesquisador elaboração dos currículo,
Diagramas minicursos avaliação
Orientação para
Epistemológicos de
construção dos Diferenciar
Gowin (V de
Mapas conceituais conceitos,
Gowin)
e dos Diagramas teorias,
Epistemológicos princípios, leis
realizados pelo
pesquisador Através do V de
Gowin procurar
estabelecer
relação
interdisciplinar
do tema do mini-
curso com outros
conceitos
Interdisciplinarid
ade
03/05 S5 Discussão de texto Estilos de aula Ensino,
realizada pela aprendizagem,
1)Texto: Uma Tipo de
docente da avaliação,
história para pensar professores
disciplina currículo,
(textos diferentes
Construtivismo contexto
professores,de
Antoni Zabala)
2) Construtivismo
10/05 S6 Discussão de texto Organização de Ensino,
realizada pela conteúdos: aprendizagem,
Parâmetros
docente da currículo avaliação,
Curriculares
disciplina currículo,
Nacionais Ensino contexto
contextualizado
e Química do

122
123

cotidiano
Interdisciplinarid
ade e relação da
Química com
outras disciplinas
e conhecimentos
17/05 S7 Discussão dos Organização de Ensino,
alunos com a conteúdos, aprendizagem,
Discussão
docente da estratégia de avaliação,
minicursos
disciplina aula, elementos currículo,
necessários para contexto
uma aula
24/05 S8 Seminário Metodologias, Ensino,
proferido pelo abordagens sobre aprendizagem,
Multi, inter e
pesquisador o conhecimento avaliação,
transdisciplinarid
currículo,
ade Transdisciplinari contexto
dade: teoria,
pilares,
fundamentação
Aplicações
práticas da
Interdisciplinarid
ade e da
Transdisciplinari
dade na Química
Exemplo dos
Parâmetros
Curriculares
Nacionais e
PCN+ (Química,
Biologia e
Física)
31/05 S9 Discussão de texto Prática docente: Ensino,
realizada pela a pesquisa aprendizagem,
Metodologia
docente da durante a prática avaliação,
“Educar pela
disciplina docente currículo,
pesquisa”
contexto
Importância da
Educação através
da pesquisa no
Ensino de
Química
07/06 S10 Discussão entre Dúvidas, Ensino,
alunos, a docente inquietações aprendizagem,
Profissão docente:
da disciplina e o sobre a prática avaliação,
dilemas da
pesquisador a partir docente inicial currículo,
formação inicial
de questionamentos contexto
dos próprios alunos O papel da
universidade na
formação inicial:
as disciplinas
pedagógicas
Discussão sobre
estratégias de
ensino

123
124

Discussão sobre
os dilemas da
profissão
docente
Tabela 2 –Situações didáticas vivenciadas pelos sujeitos da pesquisa

Intervenção do pesquisador

Conforme dissemos, nossa participação no decorrer das aulas procurou ao mesmo

tempo fazer com que pudéssemos realizar nosso processo de coleta de dados, porém,

concomitantemente, suscitar uma intervenção que não entrasse em conflito com a

metodologia já estabelecida pela professora da disciplina. Isto poderia eventualmente causar

algum tipo de problema conceitual entre nossa abordagem teórica e a respectiva metodologia

que a mesma estava aplicando com a turma. Contudo, logo constatamos que muito havia de

semelhante entre ambas as abordagens, já que o foco principal que a professora utilizou foi a

metacognição, com uma base construtivista muito forte, já que a preocupação da docente

sempre recaia em fazer com que os alunos de fato fossem gradativamente construindo

digamos, um campo conceitual em torno do qual ficasse evidenciado para os mesmos algumas

características e perfis da profissão docente.

Assim sendo, ao explicitarmos para a professora nossa pesquisa, partiu da mesma o

convite para que realizássemos algumas “palestras” ou seminários para a turma, o que, na

verdade, era nosso objetivo desde o início.

Portanto, programamos três seminários (com duração aproximada de 3 horas cada)

que, ao mesmo tempo em que seriam abordados alguns assuntos envolvendo aspectos da

fundamentação teórica de nossa dissertação, também pudesse simultaneamente trazer uma

contribuição para os graduandos. Então, planejamos tratar de dois temas direta ou

124
125

indiretamente relacionado com o tipo de atividade que os alunos desenvolveriam ao final do

semestre, que seriam os minicursos. Um dos temas enfocaria o processo de construção do

conhecimento tendo como base a epistemologia. Para tanto, faríamos uso de duas ferramentas

de construção e análise epistemológica: os mapas conceituais e o V Epistemológico de

Gowin. O segundo tema foi justamente uma explanação sobre o que é e como vem sendo

trabalhada a transdisciplinaridade na Ciência, inclusive pela Química.

Antes de passarmos ao relato sucinto de como se desenvolveram as atividades,

devemos destacar o fato de que a freqüência dos alunos durante as aulas era muito irregular,

fator este que fez com que nos organizássemos de uma forma que pudéssemos atingir nossos

propósitos.

Sendo assim, como primeiro seminário, tratamos da questão epistemológica do

conhecimento. Ou seja, pretendíamos fazer com que os graduandos refletissem a respeito do

processo de construção dos conceitos científicos. Para isto, no primeiro seminário enfocamos

a elaboração de Mapas Conceituais, explicando o que consistia um Mapa Conceitual e

trabalhando alguns exemplos em Química. Após a explicação teórica solicitamos que os

alunos se reunissem em grupo e criassem um mapa conceitual explicitando os conceitos que

trabalhariam no respectivo mini-curso daquele grupo. Convém mencionar o fato de que

alguns alunos afirmaram (tanto durante o seminário como em seus diários), até de maneira

enfática, que já haviam aprendido sobre o tema. Contudo, quando lhes foi solicitado que

construíssem os mapas conceituais várias dificuldades surgiram, principalmente com relação a

organização dos conceitos utilizando o processo da diferenciação progressiva e da

reconciliação integradora (MOREIRA, 2000).

No próximo seminário abordados o tema “V Epistemológico de Gowin”. Este talvez

tenha sido o seminário que suscitou mais questionamentos por parte dos alunos. Após

125
126

explicarmos com vários exemplos o que é e como se utiliza o “V Epistemológico de Gowin”,

solicitamos que os alunos criassem em grupo este instrumento tendo como base o tema do

mini-curso do grupo. A partir deste momento houve uma dificuldade geral em com relação a

parte conceitual do “V de Gowin”, que envolve a explicitação das teorias, dos princípios, dos

teoremas e dos conceitos. Não era óbvio para os graduandos em que teoria ou qual teorema

estava implícito ou explícito determinado conceito, ou ainda à que teoria determinado

conceito deveria se enquadrar. Aliás, a parte conceitual em si não se constituiu um problema

para os graduandos, já que os expressaram até de maneira bastante detalhada através dos

mapas conceituais.

A participação direta do pesquisador nas aulas teve a seguinte fundamentação teórica:

Data Assunto Referenciais teóricos


19 e 26 de abril de 2006 Mapas conceituais/Diagramas Moreira (1990), Novak e Gowin
Epistemológicos de Gowin (V (1994 e 1995).
de Gowin)
24 de maio de 2006 Multi, inter e Morin (2002), Nicolescu (1997),
transdisciplinaridade Nicolescu et al (2000), Delors
(1998).
Tabela 3 – Situações didáticas com participação direta do pesquisador

Estes textos estiveram à disposição dos graduandos para eventual consulta, sendo que

posteriormente foram fornecidos estes e outros materiais para pesquisa, inclusive compondo

parte do referencial teórico para algumas monografias de conclusão de curso que abordaram o

tema mapas conceituais.

126
127

4.3 Coleta dos dados:

O principal instrumento de coleta de dados utilizados para esta análise constitui-se nos

diários de classe redigidos pelos alunos.

Os diários de classe são construtos cognitivos que representam parte significativa da

conduta do indivíduo frente à classe de situações vivenciadas pelo mesmo. Segundo Zabalza

(1994, p.19) o uso do diário de classe justifica-se pelo fato de favorecer “...uma tarefa de

trabalho conjunto com os professores implicados na investigação e dirigida explicitamente ao

seu desenvolvimento pessoal: postulados de negociação e de complementarização de

perspectivas”.

Segundo o autor, duas precauções são necessárias no que se refere à validação da

utilização dos diários enquanto recurso metodológico para a coleta de dados. O primeiro

relaciona-se com a questão naturalidade/artificialidade, o que implica na garantia da reflexão

de uma situação natural, ou ainda se constitua numa resposta à necessidade de escrevê-lo. No

caso estudado não acreditamos ter ocorrido esta artificialidade, em razão de que a elaboração

dos diários não foi uma ação compulsória por parte da professora da disciplina. Além disto, os

mesmos não foram utilizados como elementos exclusivos de avaliação. Muito pelo contrário,

ao que nos consta, os diários foram propostos como um instrumento de auto-reflexão.

A segunda precaução relaciona-se ao contexto pragmático dentro do qual os diários

são construídos, o que é denominado precaução técnica, estando ligado a como a elaboração

dos diários é conduzida.

127
128

Zabalza destaca três parâmetros para a validação dos diários: “a que tipo de solicitação

responde o diário, de que percepção de si mesmo e do investigador parte o indivíduo que

elabora o diário e como se resolve a dialética publicidade/privacidade dos conteúdos dos

diários” (ZABALZA, 1994, p. 99).

A solicitação esteve relacionada ao processo de formação que os sujeitos da pesquisa

passaram. Ou seja, o diário foi utilizado como instrumento de comunicação entre professor-

aluno no contexto onde foi produzido, conforme veremos a seguir. A produção deste

conhecimento foi realizada de forma meta cognitiva. A percepção de si mesmos e da

professora foi de parceria e colaboração (e não de coerção ou punição).

Por fim, a dialética publicidade/privacidade não se constituiu um problema, pois foi

garantido o anonimato dos diários, permanecendo seus conteúdos somente no âmbito desta

investigação.

Buscaremos então diferenciar distintas maneiras de organização destes diários, os

quais se constituirão os “esquemas24”.

Como parte constitutiva dos esquemas teremos então os invariantes operatórios

(conceitos-em-ação e teoremas-em-ação) contidos nos próprios diários. Serão os invariantes

operatórios que nos fornecerão a referência para analisarmos precisamente a maneira pela

qual os indivíduos se relacionam com o conjunto dos conhecimentos envolvidos direta ou

indiretamente com sua condição de futuros docentes. Através desta análise esperamos obter

informações suficientes para subsidiar algumas previsões, antecipações e metas frente a uma

possível prática docente fundamentada em bases epistemológicas de natureza complexa ou

transdisciplinar.

24
O conceito de esquema aqui utilizado corresponde ao conceito utilizado por Piaget e que foi igualmente
empregado por Vergnaud.

128
129

4.4 – Referenciais teóricos para interpretação dos dados:

A análise dos dados foi realizada tomando-se como referenciais teóricos a Teoria dos

Modelos Mentais segundo Johnson-Laird, e a Teoria dos Campos Conceituais de Gérard

Vergnaud, por considerarmos as mesmas como construtos teóricos capazes de nos fornecer

elementos epistemológicos seguros o bastante para interpretarmos as representações da

realidade em relação ao nosso objeto de estudo.

Sem sermos reducionistas e separatistas, fica claro que temos dois elementos que se

integram funcionalmente: o sujeito e o objeto. O primeiro é representado pela figura do que

chamamos neste trabalho de sujeito da pesquisa. O que chamamos de objeto compõem a

relação com o conhecimento que o sujeito estabelece ele mesmo.

Conforme o que definimos na introdução deste trabalho, nosso primeiro problema de

pesquisa consiste em procurar identificar a relação que o sujeito estabelece com o

conhecimento via as construções ou representações mentais e conceituais que este sujeito

desenvolve em seu aparelho cognitivo.

Assim sendo, a partir deste momento desenvolveremos a fundamentação teórica que

dará sustentação para este propósito, qual seja a busca por referenciais teóricos que nos

forneçam uma leitura das representações mentais e conceituais dos sujeitos quando estes se

relacionam com o conhecimento.

Através desta fundamentação teórica, procuraremos responder a outro problema de

pesquisa, que é: existe uma relação direta entre estes modelos mentais e campos conceituais e

129
130

os níveis de relação com o conhecimento: relação disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar

ou transdisciplinar?

4.4.1 – Teoria dos Modelos Mentais de Philiph Johnson-Laird

A pesquisa com campos conceituais e modelos mentais, respectivamente atribuídos a

Gérard Vergnaud e Philip Johnson-Laird, vem sendo estudada exaustivamente no Brasil por

Moreira (Greca e Moreira, 1996; Moreira, 1996, 2002), nos últimos anos podendo trazer

importantes contribuições para a pesquisa em Ensino de Ciências, principalmente pela

possibilidade de integração de ambas as teorias.

É importante destacar que tanto na abordagem das representações mentais de Johnson-

Laird (1983) quanto na teoria dos campos conceituais de Gérard Vergnaud (1990),

respectivamente, não se prescinde do elemento ou da componente social-interativo enquanto

uma variável diretamente relacionada à estruturação tanto das representações mentais quanto

dos campos conceituais.

Nesta perspectiva, portanto, tais teorias não se limitam a uma abordagem

essencialmente cognitivista tendo o indivíduo como único foco do processo de aprendizagem,

mas, por outro lado, levam em consideração também a importância das relações que o

individuo estabelece com o meio. Contudo, para procurarmos nos manter coerentes dentro de

130
131

nossas opções teóricas adotadas ao longo desta dissertação, não nos enveredaremos por

referenciais teóricos com características mais propriamente relacionadas a abordagens sócio-

interacionistas. Deve ficar registrado, no entanto que esta possibilidade é factível de ser

realizada, principalmente se o centro da investigação fosse o aspecto da linguagem, conforme

ficou demonstrado por Moreira (2003), mas cujos propósitos seriam distintos daqueles que

adotamos nesta dissertação25. Da mesma maneira, a possibilidade de se utilizar a abordagem

piagetiana complementarmente à interpretação da Teoria dos Modelos Mentais segundo

Johnson-Laird foi considerada por Sousa e Moreira (2000). Esta “conciliação” envolve um

complexo dilema que também foge aos nossos propósitos para ser tratado neste trabalho,

porém sua menção é importante em função de que este tema traz certas controvérsias no meio

acadêmico no Ensino de Ciências.

Para Johnson-Laird, as representações mentais podem ser classificadas como:

representações proposicionais, modelos mentais e imagens. As representações proposicionais

são do “tipo linguagem”. A expressão “linguagem” aqui utilizada refere-se à linguagem

própria da mente, e não “linguagem” exclusivamente no sentido de uma linguagem falada ou

escrita. Os modelos mentais são construídos a partir de relações que o indivíduo estabelece

com o meio e, por esta razão, existe uma analogia entre as estruturas deste modelo e o estado

de coisas que se pretende representar. Johnson-Laird considera que os indivíduos raciocinam

via os modelos mentais, e não por uma lógica particular. O que o indivíduo busca sempre é

utilizar-se de um modelo mental que constrói em relação à realidade, testando-o nesta ou

naquela situação. Este teste tem por finalidade tentar falsear ou comprovar a validade do

modelo. Sendo assim, o indivíduo está buscando uma função dedutiva de raciocínio, pois ao

utilizar o modelo mental nestas situações não o faz apenas com o sentido de encontrar

confirmações que dêem sustentação a este modelo (JOHNSON-LAIRD, 1983).


25
Uma outra perspectiva teórica que também está sendo adotada por Moreira para incluir a componente sócio-
cognitiva é a Teoria das Representações Sociais.

131
132

Para Greca e Moreira (2002) a utilização da teoria dos modelos mentais tal como

proposta por Johnson-Laird traz vantagens em relação a outros construtos representacionais

como, por exemplo, os scripts, as redes semânticas (Psicologia Cognitiva), os esquemas de

assimilação de Piaget, e também em relação as chamadas concepções alternativas. Assinala

que tanto os script, as redes semânticas e os esquemas de assimilação possuem certo grau de

instabilidade cognitiva, não sendo comparáveis com os modelos mentais. Neste sentido, seria

totalmente inconseqüente e contraproducente chamar de modelos mentais o que antes se

chamava concepção alternativa, ou scripts, ou ainda esquema de assimilação. Isto não

significa que tais construtos devam ser ignorados, mas, por outro lado, devem ser integrados

conjuntamente aos modelos mentais na compreensão heurística dos mecanismos cognitivos

que o indivíduo utiliza para o domínio de novos conhecimentos.

Para obtermos os Modelos Mentais analisaremos a estrutura semântica dos diários

levando-se em consideração não apenas a representação dos conectivos lógicos presentes no

texto dos diários, como: se isto “então” aquilo; “portanto”, “logo”, mas também a estrutura

argumentativa e o encadeamento das idéias. Esta interpretação será realizada levando-se em

consideração não apenas a situação didática daquele dia em específico, mas sim a relação

entre todas as situações didáticas que configuraram o conjunto destas situações (num total de

10 situações didáticas).

Segundo Johnson-Laird (1983, p. 205-242), o indivíduo articula as idéias, definições e

conceitos a partir de uma complexa semântica composta de verbos primitivos, verbos de

especificação temporal, espacial, verbos causativos e verbos intencionais. Outras formas de

organização e estruturação lógica que este autor propõe são: silogismos (JOHNSON-LAIRD e

BYRNE, 1996), conectivos lógicos do tipo “and” (e) e “or” (ou) (BYRNE e JOHNSON-

LAIRD, 1992) e ainda condicionais do tipo “modus ponens”, “ modus tollens”, “modus

132
133

antecedent” e “modus consequent” (JOHNSON-LAIRD e BYRNE, 2002). As duas primeiras

são chamadas de inferências válidas, e a maioria dos problemas com esta estrutura não são

difíceis de serem solucionados. Já as duas últimas são chamadas de inferências inválidas, cuja

solução lógica é extremamente mais complexa de ser resolvida, quer sejam aplicáveis tanto a

crianças como para adultos (DIAS, 2000).

Vejamos alguns exemplos. No “modus ponens” teríamos:

Se P então Q.

P.

Então, Q.

Se o aluno estuda ele aprende.

O aluno estudou.

Então o aluno aprendeu.

No “ modus tollens” temos:

Se P, então Q.

Q é falso.

Então, P é falso.

Se existe evasão escolar, então há um desinteresse pela escola.

Não ocorre o desinteresse pela escola.

133
134

Então não existe evasão escolar.

No “modus antecedent” (afirmação do antecedente) temos:

Se P então Q.

Não P.

Então não Q.

Se o conteúdo é significativo então haverá aprendizagem.

O conteúdo não é significativo.

Então não haverá aprendizagem.

Finalmente, no “modus consequent” (afirmação do conseqüente):

Se P então Q.

Q.

Então P.

Se o professor é um pesquisador então seus alunos se interessam mais.

Os alunos se interessam mais.

Então o professor é um pesquisador.

134
135

Apesar de que esta estrutura possa servir a determinados propósitos, Johnson-Laird

avança na interpretação da lógica e dos silogismos (na verdade até mesmo abandonando-a

quase que por completo), desenvolvendo sua própria interpretação para isto (JOHNSON-

LAIRD, 1983, p. 62, 63 e 125).

Contudo, não é suficiente apenas detectar os modelos mentais, da mesma forma como

no passado ficava se detectando as concepções alternativas. Por outro lado, nesta proposta que

apresentamos aqui procuramos integrar as duas teorias, considerando a herança piagetiana dos

esquemas de assimilação dentro da teoria dos campos conceituais. Esta integração

inicialmente diferencia absolutamente os modelos mentais dos campos conceituais. Em

segundo lugar “consideramos que os esquemas são estruturas representacionais com certo

grau de estabilidade na memória de longo prazo, enquanto que os modelos mentais são

análogos estruturais de estados de coisas de mundo construídos na memória de trabalho e, por

definição, instáveis e funcionais” (GRECA e MOREIRA, 2002, p.22). Os modelos mentais

são construtos que o indivíduo utiliza dentro de uma relação espaço-temporal mais a curto

prazo, enquanto os esquemas são estruturas organizadas dentro de um lapso espaço-temporal

mais a longo prazo.

Johnson-Laird desenvolve uma teoria binária dos Modelos Mentais, categorizando-os

por um lado, no domínio que chama de físico e, por outro lado, no domínio que denomina de

conceitual. Os modelos mentais físicos detêm as qualidades espaciais, temporais, cinéticas,

dinâmicas e imagísticas. Já os modelos conceituais aproximam-se daquelas situações onde,

por exemplo, um professor, um técnico, um engenheiro, desenvolve determinado modelo

mental para dar conta de explicar determinado fenômeno (MOREIRA, 1996). Os Modelos

Mentais propriamente ditos (mais próximos de um domínio racional) são utilizados

normalmente para o indivíduo criar a representação mental da realidade em si, fazendo uso

135
136

para isto, dependendo do conhecimento e das informações que possui em relação àquela

realidade, dos modelos conceituais.

Assim, explicita os modelos conceituais sendo de quatro tipos: monádico, relacional,

metalingüístico e conjunto-teórico (set-theoretic) (JOHNSON-LAIRD, 1983, p.425-430.

No “modelo mental monádico” temos afirmações apenas sobre individualidades,

objetos e coisas (tokens) de tal forma que estes elementos são dados por uma quantidade

limitada, representando entidades e propriedades. Caracteriza-se por possuir um número finito

de elementos, por apresentar estritamente e tão somente relações do tipo binárias (identidade e

não-identidade), como, por exemplo, certo e errado, verdadeiro e falso, bom e ruim, etc., e

ainda por terem uma notação para explicitarem se é incerto caso exista determinas

identidades.

O “modelo mental relacional” inclui as relações abstratas entre os elementos do real

contidos no próprio modelo mental monádico, mas ainda incluindo um conjunto de elementos

e de relações muito maior, como se fosse um conjunto de mapas (com relações do tipo

conjunto-unidade ou unidade-unidade). Neste tipo de modelo mental, as possibilidades das

relações vão além do aspecto binário dual (identidade e não-identidade), já que admite um

grau ou nível de relação que extrapola a simples dualidade. Assim, utilizando um exemplo

dado por Moreira (1990), analisemos as premissas seguintes:

Todos os pesquisadores são professores.

Todos os licenciados são professores.

Um indivíduo com modelo mental monádico concluiria que “todos os pesquisadores

são licenciados”. Contudo, o indivíduo cujo modelo mental estivesse mais identificado com o

tipo relacional, tentaria testar outras possibilidades, com o intuito de falsear ou de confirmar a

136
137

conclusão. Sendo assim, poderia concluir que “alguns pesquisadores são licenciados”.

Entretanto, esta conclusão deve ser testada e, eventualmente falseada, de tal maneira a se

chegar a conclusão de “todos os pesquisadores são professores, mas nenhum é licenciado”.

Consequentemente, a conclusão correta é a de que não se pode tirar nenhuma conclusão

válida que relacione pesquisador e professor.

Concluímos, portanto que a utilização do modelo mental monádico para interpretar as

premissas permanece apenas na relação binária identidade versus não identidade (ou seja,

certo-errado, verdadeiro-falso). Já no modelo mental relacional outras possibilidades tornam-

se passíveis de serem analisadas.

Prosseguindo numa seqüência hierárquica de complexidade, o “modelo mental

metalingüístico” relacionará os elementos da realidade (tokens) aos elementos do código

lingüístico a outros. A estruturação deste tipo de modelo pressupõe o uso de inferências do

tipo analógico-semânticas, ou seja, o indivíduo constrói seu modelo através de analogias com

base nas propriedades semânticas, estabelecidas através de mecanismos de associação ou de

semelhança (analogias) entre os tokens e o código lingüístico. Desta maneira, uma

característica marcante neste tipo de modelo é o aspecto recursivo. Esta função

metalingüística pode associar-se ainda ao caráter meta-cognitivo.

Finalmente, no “modelo mental conjunto-teórico” temos um conjunto finito de

tokens representando diretamente conjuntos. Neste modelo mental também pode-se incluir

relações do tipo identidade e não identidade. Se pudéssemos falar em nível ou grau de

complexidade, este modelo seria considerado o mais complexo. Para exemplificar o que

estamos dizendo, no modelo mental conjunto-teórico teríamos proposições com a seguinte

estrutura:

137
138

Todos P são Q,

Alguns P são Q,

Alguns P não são Q,

e, não-P são Q.

É óbvio reconhecermos que para resolvermos enunciados dentro desta estrutura não

poderíamos, por exemplo, utilizar um modelo mental do tipo monádico. Esta abordagem

pressupõe, na estrutura lógica e lingüística, quantificadores não-clássicos (pouco, a maioria,

muitos) e quantificadores aristotélicos clássicos (todo, alguns, não) e solução de enunciados

ou sentenças deste tipo pode apresentar nove possibilidades de predição (POLITZER, VAN

DER HENST, DELLE LUCHE e NOVECK, 2006).

Portanto, estes quatro tipos de modelos mentais conceituais deverão formar a base

para nossa investigação sobre os modelos mentais advindos da análise dos referidos diários

elaborados pelos sujeitos da pesquisa. Por uma questão de facilitar a compreensão iremos

chamar tais modelos conceituais obtidos simplesmente de modelos mentais.

Com esta fundamentação teórica, a teoria dos Modelos Mentais aplicadas ao Ensino de

Ciências adquire significativa expressão para se tentar compreender os mecanismos mentais

utilizados pelos indivíduos para tentar explicitar sua relação com o real. Em termos

quantitativos, na pesquisa em Ensino de Ciências, a Teoria dos Modelos Mentais de Johnson-

Laird tem sido utilizada em ordem crescente pela Química, Matemática, Biologia e Física. Na

Física, encontramos sua aplicação relacionada em grande maioria a resolução de problemas,

explicação e compreensão de experimentos em Eletromagnetismo (GRECA e MOREIRA,

138
139

1996, 1998), Mecânica (LAGRECA e MOREIRA, 1999; SOUSA e MOREIRA, 2000). Na

Biologia, uma de suas utilizações é a análise da representação celular (PALMERO, ACOSTA

e MOREIRA, 2001; PALMERO e MOREIRA, 2002). Em Química, encontramos poucos

trabalhos publicados sobre o tema. Em Moreira (1996) é mencionado uma pesquisa nesta área

feito em relação ao estudo de átomos e moléculas, realizada por Harrison e Treagust (1996).

Outros exemplos, principalmente na área de Física (mecânica, eletricidade e termodinâmica)

são encontrados resumidamente no mesmo artigo de Moreira (op.cit.).

Podemos sintetizar as distintas ênfases e características de objetivos utilizadas nas

pesquisas em Física, Biologia e Química, em relação a Teoria dos Modelos Mentais, segundo

Johnson-Laird:

Na Física existe um foco sobre a questão de resolução de problemas;

Em Biologia volta-se mais ao aspecto da representação e da interpretação visual que o

indivíduo possui em relação ao fenômeno biológico;

Na Química vemos uma ênfase sobre a interpretação de representações de modelos

químicos (inclusive em relação ao aspecto semiótico26) que também é uma

característica em relação a Física, já que ambas são ciências onde os modelos estão

muito presentes. Na Química, porém, diferentemente da Física, predomina-se mais o

aspecto imagístico dos modelos do que em relação a Física, ou seja, utiliza-se muito

mais modelos baseados em representações visuais.

Em todos estes distintos casos, podemos encontrar diferenças significativas no

processo de raciocínio (consequentemente na construção dos modelos mentais) quando

comparados indivíduos novatos com especialistas, respectivamente. A diferença estaria

26
Sobre o aspecto semiótico, uma pesquisa inédita de doutorado, que também envolve a Teoria dos Campos
Conceituais, está em andamento neste momento. A este respeito ver: Araújo Neto, Giordan e Pietrocola, 2005.

139
140

exatamente no espaço utilizado na memória de trabalho do indivíduo, na persistência para

testar os modelos e ainda na experiência do indivíduo (HAMPSON e MORRIS, 1996, apud

MOREIRA 1996).

4.4.2 – A base psicogenética piagetiana necessária

Para que possamos seguir no sentido de responder às perguntas deste trabalho, foi

necessário buscar um referencial teórico cuja fundamentação estivesse segundo os mesmos

princípios da teoria da complexidade, mas que possua um enfoque voltado diretamente e

especificamente ao aspecto cognitivista do conhecimento. Tal referencial teórico encontra-se

precisamente na abordagem neo-piagetiana desenvolvida pelo psicólogo francês Gérard

Vergnaud. No entanto, para compreendermos como Vergnaud utiliza alguns de seus conceitos

(principalmente o conceito de campo conceitual) é necessário que antes encontremos na obra

de Jean Piaget algumas idéias e conceitos a partir dos quais formaram base para a teoria dos

Campos Conceituais de Vergnaud.

Até este momento neste trabalho nosso enfoque voltou-se essencialmente aos aspectos

epistemológico e filosófico. É chegado o momento de nos adentrarmos na questão

cognitivista, perfazendo os objetivos de elucidar nosso problema de pesquisa.

140
141

Conforme dissemos no capítulo 2, Morin (1974, 2002) pretendeu associar ao conceito

de complexidade um caráter cognitivo e psicológico, voltado aos aspectos relacionados com

os mecanismos de estruturação mental e cognitiva. A noção de complexidade moriniana, de

início, associava-se fortemente ao campo cognitivo (conceito de problema cognitivo). No

entanto, no decorrer da evolução de sua obra ao longo de décadas, Morin vai explicitamente

assumir uma posição menos psicológica quando trata o conceito de complexidade,

direcionando-se mais especificamente ao campo sociológico e antropológico. Ainda que

Morin desenvolvesse e aprofundasse todo o núcleo de suas idéias, principalmente os conceitos

direta ou indiretamente relacionados ao conceito central de Complexidade, em “O Método”,

acreditamos que precisamente quando se pretende fazer desta sua abordagem um efetivo

“método de análise”, principalmente relacionado à questões de natureza cognitiva, este seu

“método” parece apresentar algumas lacunas. Mas é compreensível e aceitável que isto possa

ser assim, em razão de que talvez não fosse esta a preocupação de Morin. De fato, o que nos

forneceu o referencial teórico moriniano até agora foi a fundamentação que pretendíamos para

compreendermos que o conhecimento é de natureza eminentemente complexo e que, portanto,

não podemos e não devemos, principalmente no Ensino de Ciências (envolvendo o processo

de formação inicial de professores) desconsiderar esta importante característica indissociável

e não fragmentária do conhecimento. Por outro lado, também através do referencial teórico

bachelardiano pudemos extrair a importante lição de que o conhecimento e a ciência e, por

conseguinte, os modelos e as teorias devem ser repensadas não como verdades absolutas e

últimas, mas como algo a ser questionado, analisado, problematizado e criticado.

Se buscássemos entre os principais estudiosos da psicologia cognitivista um perfil que

estivesse mais identificado com a proposta e características complexas, certamente não

poderíamos deixar de mencionar o fato inexorável de que foi Jean Piaget quem mais se

aproximou deste perfil. Tal característica marcou toda epistemologia genética piagetiana

141
142

desde seus primeiros estudos e escritos. Porém, tal traço encontra-se mais evidente e explícito

em alguns trabalhos que realizou com outros estudiosos em sua última fase produtiva.

Concentremos-nos aqui num dos principais pesquisadores que trabalhou com Piaget nesta

fase, que foi o físico Rolando Garcia. Dois importantes trabalhos marcaram este período. O

primeiro é “Psychogenèse et histoire des sciences”, através do qual defendem a hipótese da

existência de uma correspondência entre as etapas de desenvolvimento cognitivo das crianças

e a construção do saber científico. A primeira etapa seria aquela que o sujeito estabelece uma

relação unilateral com o objeto do processo cognitivo (unidisciplinar, ou simplesmente

disciplinar). Nesta etapa a criança busca aproximar-se do objeto do conhecimento

aproximando-se dele com seus próprios recursos sensoriais e motrizes. Numa segunda etapa,

a relação entre o sujeito cognoscível e o objeto de conhecimento é intermediada pelo saber de

outros sujeitos (pais, professores), que fornecem elementos como códigos e conceitos que

permitem a integração gradual e progressiva do objeto, mesclando aos saberes e experiências

próprias da criança. Esta etapa é denominada de interdisciplinar. Finalmente, numa terceira

etapa a quando o conhecimento da criança se dá através de uma simbiose com o objeto de

conhecimento, mas de uma maneira onde tais objetos geram modificações na estrutura de

conhecimento do sujeito à medida que este interage com aquele. Esta é a etapa denominada

“transdisciplinar” (AGUIAR JR.1999; MERCER, 2000; MANZINI e GONÇALVES, 2004;

DUARTE, 2004).

O que torna este trabalho pertinente de ser mencionado é o fato de que estas mesmas

etapas cognitivas seguem, na verdade, o mesmo percurso de desenvolvimento dentro de uma

relação sujeito-conhecimento, dada através das relações disciplinares, interdisciplinares e

transdisciplinares. Tal construção epistemológica, não por acaso, é a mesma que a

considerada pela interpretação da teoria da complexidade de Morin, que faz parte da

142
143

abordagem transdisciplinar desenvolvida por Basarab Nicolescu, conforme já tratado neste

trabalho.

O segundo trabalho bastante significativo que foi resultado da interação entre Piaget e

Garcia é “O conhecimento em construção: das formulações de Jean Piaget à teoria de sistemas

complexos”, de autoria exclusiva de Rolando Garcia. Nele, o autor desenvolverá uma

primorosa interpretação dos principais conceitos de Piaget, segundo uma epistemologia cujo

enfoque teórico é o da teoria da complexidade. Para que isto seja possível, Garcia utiliza-se de

teorias sistêmicas e não-lineares para construir toda uma argumentação que dê sustentação

não somente a conceitos isolados formulados por Piaget mas, principalmente, ao conjunto da

teoria psicogenética piagetiana.

Contudo, em alguns pontos desta interpretação, este autor não nega sua formação de

origem na área da Física, conduzindo muitas vezes a discussão e a construção epistemológica

tendo como base conceitos eminentemente daquela área. Em determinados momentos do livro

citado de Garcia, o autor fundamenta sua argumentação tendo como base os princípios

filosóficos e epistemológicos da chamada “Escola de Copenhague”. A grande razão para isto

encontra-se no fato de que esta interpretação da realidade (que foi defendida principalmente

por Niels Bohr, Max Planck e Werner Heinserberg, em absoluta oposição ao pensamento de

Albert Einstein) faz uma discussão menos reducionista dos fenômenos naturais, colocando em

questão paradigmas como o da causalidade, da continuidade e da quantificação da matéria e

da energia e o princípio da incerteza. Uma das conseqüências desta visão reside no fato de que

através dela, existe uma relação indissociável entre o sujeito e o objeto, sendo que um

influenciaria o outro, mesmo que estes estivessem muito distantes entre si. Dentro desta

interpretação da realidade, o conhecimento também é algo impossível de ser dividido ou

fragmentado, em sua essência.

143
144

Um conhecimento sempre é algo de natureza complexa, ou seja, não pode, a priori, ser

fragmentado, desmembrado de seu corpus. E quando isto ocorre, principalmente na situação

de Ensino de Ciências, o que pode resultar é uma interpretação distorcida e parcial da

realidade.

Em “Para onde vai a Educação”, Piaget aborda com especial ênfase o Ensino de

Ciências, advertindo para os eventuais desvios que se pode ter desta importante área da

Educação. Chama a atenção para a tendência de se fragmentar o conhecimento, destacando a

necessidade de se possuir uma visão de ciência na forma de estrutura, dentro de uma visão

interdisciplinar.

O desmembramento das disciplinas científicas se explica, com efeito, pelos


preconceitos positivistas [...] é inevitável que as diferentes disciplinas pareçam
separadas por fronteiras mais ou menos definidas e mesmo fixas... a realidade
fundamental não é mais o fenômeno ou o observável, e sim a estrutura subjacente,
reconstituída por dedução e que fornece uma explicação para os dados observados”
(PIAGET, 1977, p. 24).

Como exemplo, menciona algumas possibilidades interdisciplinares para a Física, a

Matemática, a Biologia e a Psicologia, e acredita que as fronteiras entre as disciplinas possam

desaparecer. Para isto, considera que haja mudanças também no processo de formação de

professores e, principalmente, em relação às estruturas da universidade:

144
145

Finalmente, no que diz respeito às estruturas futuras da Universidade, da qual irá,


pois depender a preparação dos mestres, assim como de quaisquer outros
especialistas, é evidente que se quiser atenuar a influência desastrosa das Faculdades
será preciso oferecer-lhes em substituição a alternativa dos conjuntos móveis
interdisciplinares de todo tipo (por exemplo: Biologia x Psicologia Lingüística, ou
Matemática x Física x Epistemologia, etc.) (ibidem, p. 29).

Para que isto seja possível, considera que duas condições sejam satisfeitas: a primeira

seria a união entre ensino e pesquisa; em segundo lugar, pesquisas desenvolvidas por equipes,

e não apenas por um único professor.

É por esta mesma linha de raciocínio que se conduz Becker (1997), ao tecer num

mesmo tecido aquilo que possuem em comum as obras de Piaget e Paulo Freire 27. Para isto,

este autor conclui:

O pensamento, frente à complexidade do real, em vez abstrair por experiência física


uma „ordem‟ existente neste real, incluindo, por indução, toda a sua variedade,
contrariamente, distancia-se do real, construindo, dedutivamente, a partir das ações e
da coordenação das ações, um sistema infinitamente superior a qualquer „ordem‟,
pois a subsume como uma entre todas as possibilidades da totalidade que acaba de
construir. (BECKER, 1997, p. 155).

Para Morin, contudo, o termo conhecimento é utilizado no sentido de algo dotado de

uma complexidade inerente. Para Morin o conhecimento é algo indivisível e que, portanto,

27
A contribuição de Paulo Freire especificamente para um dos principais temas desta dissertação, que é a
transdisciplinaridade, não foi abordada em razão de que existe considerável literatura a este respeito já publicada
sobre o assunto, o que provavelmente pouca contribuição traria para nossas discussões.

145
146

não pode ser fragmentado, e advém da concepção sistêmica da realidade, que teve em Ludwig

von Bertalanfy um de seus predecessores. Em sua Teoria Geral dos Sistemas

(BERTALANFY, 1968), este autor irá formalizar os mecanismos pelos quais as estruturas

complexas (incluindo-se as de natureza biológica) se inter-relacionam. Lembramos

novamente que Morin possui um enfoque mais sociológico do termo complexidade, mas

mesmo assim, faz considerações do termo nos mais variados campos do conhecimento,

especialmente nas ciências e na Educação.

Neste sentido, Pedro Demo irá concordar epistemologicamente com Morin quando

considera que o conhecimento possa ser organizado na forma complexa, semelhante a um

hipertexto, principalmente em relação à Educação formal e cientifica. Para Demo, a

organização do conhecimento realizada através da ferramenta computacional dos hipertextos

faz com que o indivíduo tenha uma relação mais próxima com a lógica de funcionamento da

estrutura cognitiva do indivíduo (DEMO, 2002).

Dentro do contexto complexo, segundo o que o próprio Piaget anteviu, a organização

do conhecimento que privilegie estruturas inter e, posteriormente, transdisciplinares, podem

propiciar ambientes de aprendizagem que condizem mais com a estrutura cognitiva natural ou

biológica humana. Observamos que Piaget ao estabelecer esta associação entre a maneira e a

forma como o indivíduo se relaciona e se organiza frente ao conhecimento, está constituindo

uma epistemologia da complexidade.

Assim, a complexidade adquire uma característica ou propriedade intrínseca da

natureza e, por conseguinte, dos sistemas biológicos, incluindo-se a mente, a percepção, a

inteligência humana e, consequentemente, os mecanismos cognitivos de aprendizagem

envolvidos.

146
147

O conhecimento é apenas uma forma que o ser humano desenvolve para se apropriar

da natureza. Para se chegar a este conhecimento, o homem possui várias formas, uma delas é

a maneira disciplinar, que é a apropriação unidirecional sobre determinado objeto. Outra

forma é a transdisciplinaridade. Nesta forma, além de se levar em consideração os parâmetros

estritamente disciplinares a respeito de um objeto, o indivíduo deverá voltar seu olhar para

outros conhecimentos e valores além daqueles considerados científicos. Tais valores incluem,

por exemplo, a ética, o respeito, a solidariedade que, conseqüentemente, levam a uma idéia de

paz que, subjaz a noção de afetividade, aplicado em todos os âmbitos da sociedade.

Para Piaget (1962) a afetividade também desempenha papel fundamental no processo

de equilibração majorante. Isto porque a afetividade desencadeia processos de minimizar

energias biológicas, psíquicas para o processo cognitivo, embora não implique dizer que a

afetividade seja o motivo de ser da cognição, mas apenas que ambas se inter-relacionam

mutuamente e simbioticamente.

Todo conteúdo afetivo traz uma carga emocional grande, e esta carga pode se

manifestar em determinados momentos em processos que a psicanálise chama de catarse.

Ocorre que dependendo de como o indivíduo lida com esta catarse, poderá determinar em

grande escala indivíduos seu maior ou menor grau de desenvolvimento da aprendizagem, ou,

melhor dizendo, utilizando um conceito de Piaget, de facilitação dos processos de

equilibração majorante numa direção de aumento de conhecimento. Pensando ao contrário, se

o individuo de alguma forma, tiver este processo de catarse bloqueado, reprimido ou mal

direcionado, possivelmente responderá com graus distintos de aprendizagem. Ocorre que

normalmente o mecanismo de catarse é regulado pelas relações internas de afetividade que o

indivíduo estabelece com o meio, especialmente com outras pessoas.

147
148

Neste aspecto, na situação escolar, o que denominamos aprendizagem, pode ser

afetado seriamente de acordo com o histórico que o indivíduo apresenta em relação a

liberação de seu conteúdo catártico. Mas como o individuo sempre utiliza mecanismos de

auto-regulação, mesmo se ele bloqueia ou reprime a liberação deste conteúdo emocional, em

dado momento esta energia pode se manifestar numa atitude do tipo indisciplina ou violência

de qualquer natureza. É algo imprevisível.

O conceito de complexidade, portanto, ganha em Piaget a conotação cognitivista da

qual Morin não pretendeu aprofundar, talvez até por uma questão de não pertinência de seu

foco de trabalho. No entanto, tanto num contexto como no outro o conceito de complexidade

possui um significado idêntico. Muito mais do que isto, o conceito de complexidade chega

mesmo a adquirir uma característica de um metaconhecimento, na medida em que agora passa

a não mais ser privilégio nem da sociologia, da antropologia ou ainda da psicologia cognitiva.

O problema ou a limitação de Piaget para que sua interpretação possa ser considerada

absolutamente complexa recai no fato de que, para ele, o processo de aprendizagem se dá

através da chamada relação sujeito-objeto. Este fato talvez por demais reducionista

compromete uma interpretação mais sistêmica sobre a rede de elementos que compõem o

processo de aprendizagem sob o qual determinado indivíduo está submetido, já que são estes

elementos, dentro de diversas situações, é que poderiam configurar por final a aprendizagem

no indivíduo. Por esta razão, Gérard Vergnaud prefere falar em interação esquema-situação,

ao invés de interação sujeito-objeto (VERGNAUD, 1990).

Resumindo: passamos de uma interpretação epistemológica da realidade partindo de

uma base disciplinar para uma base interdisciplinar, chegando finalmente a uma base

transdisciplinar. Para que isto fosse possível tivemos necessariamente que mudar nossa

fundamentação e base lógica. Ou seja, a partir do momento que reconhecemos que a realidade

148
149

possui uma estrutura intrinsecamente complexa, podemos, por conseguinte incluir os

mecanismos cognitivos (ou sócio-cognitivos) dentro desta mesma realidade fenomenológica.

Retroativamente, ao fazê-lo, criamos a possibilidade de que tal interpretação possa

simultaneamente funcionar tanto quanto método de análise do real como também como

método de operar e de se construir sobre este mesmo real.

Para que isto fosse possível, identificamos que as epistemologia de Bachelard e de

Morin formam a base teórica e conceitual do terreno sobre o qual buscaremos

simultaneamente tanto a análise quanto a construção de uma epistemologia cognitiva que nos

forneça elementos para visualizarmos os processos e mecanismos mentais e conceituais dos

indivíduos em situações de aprendizagem.

Finalmente concluímos que embora Piaget tenha fornecido elementos

importantíssimos para a construção desta epistemologia cognitiva de natureza complexa,

vimos que a interpretação de Gérard Vergnaud pode suscitar aspectos não totalmente

considerados por Piaget.

4.4.3 – A teoria dos campos conceituais de Gérard Vergnaud: uma nova fundamentação

epistemológica complexa

149
150

A Teoria dos Campos Conceituais é uma teoria neo-piagetiana, em virtude de que

retoma alguns conceitos desenvolvidos por Jean Piaget. Contudo, se diferencia em

determinados aspectos considerados essenciais por Vergnaud. Um deles é a questão da

relação sujeito-objeto da qual falava Piaget. Para Vergnaud, por outro lado, deveria se falar

em interação esquema-situação ao invés de interação sujeito-objeto. Para Vergnaud, um

esquema é constituído por: metas e antecipações, regras de ação, invariantes operatórios e

possibilidades de inferência. Um esquema, na verdade, gera uma complexidade de ações, e

ainda possui regras; apesar disto, o esquema não é algo que possa ser estereotipado, porque a

seqüência de ações dependerá dos parâmetros da situação.

Segundo Vergnaud, os conceitos não devem ser interpretados por si mesmos e, por

outro lado, possuem existência ou sentido a partir da análise de situações, através das quais se

identifica o esquema segundo o qual tais conceitos e, consequentemente, os chamados

invariantes operatórios (conceitos e teoremas em ação), emergem a partir destas distintas

situações. Para Moreira e Greca (2002) os campos conceituais podem formar parte da

estrutura das representações mentais do indivíduo, incluindo-se, portanto as representações

proposicionais (onde podemos encontrar a manifestação da linguagem, em suas mais variadas

expressões), os modelos mentais propriamente ditos e, por fim, as representações imagísticas

(representações feitas pelo indivíduo através de imagens) (VERGNAUD, 1990.).

Para Vergnaud, o esquema é a organização invariante do comportamento para uma

determinada classe de situações (VERGNAUD, 1990, p.136). Portanto, não é o

comportamento que é invariante, mas a organização do comportamento (VERGNAUD, 1998,

p. 172).

O indivíduo utilizará um esquema para uma determinada classe de situações. Significa

que quando o indivíduo se vê em situações desta mesma classe ele já possui padrões de

150
151

condutas que podem ser acionados. Se isto não ocorrer é necessário que ocorra a acomodação,

o que não se dá imediatamente. Para que isto aconteça é preciso haver um mecanismo entre o

mundo e o novo esquema de assimilação que conduzirá até o processo da acomodação. Aqui

entra em cena a construção de modelos mentais (ou representações mentais), que estarão

presentes na memória de trabalho do indivíduo e, portanto, dentro do repertório de memória

recente. Sempre que o indivíduo estiver frente a uma situação semelhante, deverá construir

um modelo mental análogo ao que construiu para a nova situação. Contudo, na medida em

que vão surgindo situações similares, de tal forma a se constituírem uma classe de situações, o

sujeito não construirá mais modelos mentais semelhantes (já que supostamente ele os possui

na memória), mas sim acionará um esquema de assimilação com base nas representações ou

modelos mentais (instáveis, não totalmente finalizados) iniciais. Este processo é algo que se

dá de forma contínua, e provavelmente não ocorre de uma maneira linear (por mecanismos de

justaposição) e sim de forma complexa (ou seja, através de relações complexas).

O esquema é aquilo que une a conduta e sua representação, pois a relação entre as

situações e esquemas será a fonte primária da representação e, conseqüentemente, da

conceitualização. Contudo, são os invariantes operatórios que articulam a teoria e a prática.

Os invariantes operatórios, conceito-em-ação e teorema-em-ação constituem os

conhecimentos contidos nos esquemas. Teorema-em-ação é uma proposição considerada

como verdadeira sobre o real; conceito-em-ação é uma categoria de pensamento considerada

como pertinente e relevante.

Resumindo, Vergnaud define conceito como sendo um tripleto de três conjuntos, C=

(S, I, R) onde:

S é o conjunto de situações que dá sentido ao conceito (é o referente do conceito);

151
152

I é o conjunto de invariantes, elementos que podem ser utilizados pelo sujeito para

analisar e operacionalizar as situações do primeiro conjunto (é o significado do conceito);

R é o conjunto das representações simbólicas (linguagem natural, gráficos, diagramas,

etc.) que podem ser utilizadas para representar os invariantes, as situações e os procedimentos

para se lidar com elas (é o significante do conceito).

Observemos que não há correspondência biunívoca entre significantes e significados,

nem tampouco entre invariantes e situações. Isto significa que não se pode reduzir o

significado nem aos significantes nem às situações. Um único conceito não se refere a um só

tipo de situação, e uma única situação não pode ser interpretada segundo apenas um único

conceito.

Outro aspecto importante para ser esclarecido, é ainda com relação ao conceito de

situação. Para Moreira (2002), o conceito de situação utilizado por Vergnaud não é o de

situação didática, mas sim o de tarefa. Na verdade discordamos disto, pois, na verdade,

Vergnaud faz apenas uma distinção ou restrição quanto ao uso do conceito de situação

desenvolvida por Guy Brousseau:

O conceito de situação tem sido muito renovado por Guy Brousseau, que lhe tem
dado não somente um alcance didático que não tinha em Psicologia, senão também
uma significação na qual a dimensão afetiva e dramática intervém tanto como a
dimensão cognitiva...nós não tomamos aqui o conceito de “situação” com toda esta
significação; nos limitaremos ao sentido que lhe dá habitualmente o psicólogo: os
processos cognitivos e as respostas do sujeito são função das situações as quais são
confrontados (VERGNAUD, 1990, p. 149-150).

152
153

Naquele momento Vergnaud apenas quis restringir o conceito de situação que

utilizaria, procurando não envolver elementos relacionados aos aspectos afetivos.

Posteriormente, tal restrição seria abolida através de uma tese orientada pelo próprio

Vergnaud, intitulada “Nombres et affectivité” (MAURET, 1991). Utilizando-se da teoria dos

campos conceituais de Vergnaud, mas contrapondo de forma complementar o aspecto

cognitivo estrutural fornecido por Piaget, com o elemento afetivo (energético) da psicanálise

freudiana, ficou demonstrado que existe sim um componente afetivo na aprendizagem do

conceito de números nos indivíduos. Nas palavras do autor:

Para isto nos apoiamos sobre os trabalhos de Vergnaud que ultrapassa a concepção
piagetiana de “totalidade dinâmica organizada” considerando quatro categorias de
elementos: “os invariantes operatórios, as inferências ou cálculos, as regras de ação,
as predições ou antecipações [..] Esta aproximação analítica nos parece
particularmente rica e interessante por observar o entrelaçamento de elementos
afetivos emocionais e cognitivos que intervém que participam na dinâmica do
esquema. No interior de cada um dos elementos poderemos evidenciar diferentes
dinâmicas de entrelaçamento. Isto nos conduzirá a descrever o esquema como uma
totalidade afetivo-cognitivo dinâmica, com uma característica evolutiva em função
da experiência singular de cada sujeito. (MAURET, 1991, tradução nossa).

Segundo o próprio Vergnaud:

Ce qui est vrai des schèmes d‟action gestuelle est vrai aussi des schèmes de
raisonnement scientifique et technique, des schèmes d‟interaction sociale et
langagière, de l‟affectivité. L‟émotion elle-mème repose largement sur la

153
154

represéntation et donc sur le système de categories et d‟interprétations avec lequel


nous gérons notre rapport au monde. Il n’y a pas plus d’affectif sans cognitive que
de cognitive sans affectif. Le concept de scheme devrait permettre d’intégrer en une
seule unite fonctionnelle ces duex aspects de l’acitivité, qui ne sont séparables que
pour les besoins de l’analyse (VERGNAUD, 2002, in LEUTENEGGER E SAADA-
ROBERT, p. 41).

O grifo em itálico é nosso, pois fizemos questão de destacar esta fala: “Não existe

mais o afetivo sem o cognitivo, nem o cognitivo sem o afetivo. O conceito de esquema deverá

permitir integrar em uma única unidade funcional os dois aspectos da atividade que não são

separáveis para as necessidades de análise” (tradução nossa).

Num artigo onde aborda a questão das competências tanto em alunos iniciantes como

em profissionais veteranos, Vergnaud diz que em ambas as situações os indivíduos

desenvolvem competências em relação a uma grande variedade de registros:

Os gestos, a interação com o outro: gestão da cooperação e do conflito, preocupação e

respeito em relação ao outro, etc.;

A comunicação da linguagem e do diálogo: expressão de idéias, eliminação de

equívocos, argumentação;

A afetividade e as emoções: em sua atividade de trabalho, homens e mulheres se

reconhecem em razão de suas qualidades ditas “humanas”, mais do que em relação a

suas competências técnicas. Ambos são raramente independentes (VERGNAUD,

2006).

154
155

A mesma importância ao fator afetivo foi também considerada por Clerc e Demarcy

(2004) durante o processo de formação de professores.

É importante dizer que para a análise dos modelos mentais relacionados aos campos

conceituais e invariantes operatórios, não nos atemos apenas e estritamente a organização e

estruturação que Johnson-Laird propõe, já que Vergnaud (assim também como Johnson-

Laird) não prioriza somente a estrutura lógica do pensamento (o que não significa dizer que

Vergnaud prescinde desta). Insistimos em dizer que para Vergnaud é o conjunto das situações

que determinam como os conceitos e teoremas em ação surgem a partir da dinamicidade que

emerge em função mesmo do conjunto dos esquemas e situações.

É este um dos principais aspectos que diferencia a teoria de Vergnaud de outras

teorias, e um dos motivos pelos quais tal teoria é considerada uma evolução teórica para a

área da Educação, principalmente envolvendo o Ensino de Ciências.

Isto deve ficar claro para que não nos equivoquemos considerando que a análise que

fizemos se prendeu estritamente à noção lógica implícita na teoria dos Modelos Mentais de

Johnson-Laird, embora a tenhamos levado em consideração.

O que esperamos com ambas as teorias, de forma simbiótica, é obter uma

fundamentação epistemológica que seja suficientemente forte para responder nossos

problemas de pesquisa. O que estamos querendo dizer com isto é que tais teorias devem

atender aos princípios teóricos que adotamos ao tratar da natureza complexa do

conhecimento, que está fundamentado nos pilares da transdisciplinaridade, conforme definido

por Nicolescu no Capítulo 3: complexidade, níveis de realidade e lógica do terceiro incluído.

Isto significa que tanto a Teoria dos Modelos Mentais como a Teoria dos Campos Conceituais

155
156

devem ser capazes de poderem operacionalizar a interpretação de fenômenos de natureza não-

linear ou, de natureza complexa, segundo a definição de complexidade segundo Morin.

Ao mesmo tempo, esperamos ainda que estas teorias sejam consistentes com os dois

conceitos de Bachelard que mais nos interessam neste trabalho: o conceito de obstáculos

epistemológicos e o conceito de perfil epistemológico, já que ambos os conceitos poderão nos

fornecer importantes elementos de análise de nossos dados.

Para que isto possa ser possível assumimos que a caracterização dos campos

conceituais, deve ser definida a priori pelo pesquisador, segundo o que propõe Vergnaud

(1990). Tal caracterização embora seja arbitrária, é função direta das condições e do contexto

em que determinada pesquisa se insere.

No nosso caso, como estamos tratando simultaneamente do contexto educacional

diretamente relacionado ao Ensino de Ciências, supondo que intrinsecamente tal contexto

pudesse ser ou estar sendo realizado ou influenciável segundo os princípios da teoria da

complexidade, procuraremos então obter uma relação sinergética entre ambas as abordagens.

156
157

CAPÍTULO 5

RESULTADOS E DISCUSSÃO DOS DADOS

Nosso foco de análise recai sobre os diários de classe redigidos pelos sujeitos da

pesquisa. No entanto, outros instrumentos de coleta de dados foram utilizados para

complementar a análise, que consistiram basicamente dos seguintes materiais:

Análise de mapas conceituais e diagramas epistemológicos de Gowin construídos em

grupo;

Análise de vídeo-gravações dos minicursos;

Análise dos textos e materiais produzidos pelos grupos para subsidiar os minicursos.

Inicialmente nos concentraremos em mostrar os resultados obtidos através da análise

dos diários, que nos fornecerá os esquemas, os modelos mentais e os invariantes operatórios.

Para isto efetuaremos uma análise detalhada de quatro dos 14 diários analisados. Na

seqüência, os demais instrumentos (mapas conceituais, diagramas epistemológicos de Gowin,

análise das vídeo-gravações dos minicursos e os materiais produzidos pelos grupos para os

minicursos) também serão analisados. Porém, esta última análise figura como um

complemento da análise dos diários, já que este material foi desenvolvido em grupo e não

individualmente. Esta análise é importante a partir do momento que verificamos que algumas

informações podem enriquecer a análise feita sobre os diários.

157
158

5.1 - Análise dos diários

O resultado da análise dos diários nos fornecerá os seguintes dados:

1º: Esquemas utilizados pelos sujeitos nas respectivas situações didáticas: estes

esquemas referem-se a maneira pela qual o indivíduo organiza seus invariantes operatórios

(conceitos e teoremas em ação);

2º: Invariantes operatórios: conceitos e teoremas em ação que estão contidos nos

esquemas;

3º: Modelos mentais: de acordo com o modelo de Johnson-Laird classificam-se em

quatro categorias (monádico, relacional, lingüístico, conjunto-teórico).

Para a análise que faremos dos diários respectivamente a cada sujeito, utilizaremos as

seguintes notações:

A, B...– Uma letra maiúscula do alfabeto é utilizada para identificar cada sujeito;

α, β, γ, δ - Para categorizar as representações mentais serão utilizadas as letras gregas

em minúsculo;

[...] - Denota um conectivo lógico do tipo “logo”, “portanto”, “conclui-se que”, que

iremos utilizar antes da enunciação de um teorema em ação, com o intuito de dar ênfase ao

fato de que se trata de um teorema e não um conceito. Tal conectivo surge tão somente da

158
159

interpretação do pesquisador sobre determinado raciocínio expresso no texto do diário

redigido pelo sujeito;

C1 ... Cn - Trata-se de uma referência ordenada de um conceito em ação, na ordem em

que foram sendo desenvolvidos no decorrer do respectivo diário. A numeração é seqüencial

sempre em relação ao próprio sujeito, encerrando a numeração logo que se encerre a síntese

da análise;

T1... Tn – Da mesma maneira é a referência para os teoremas em ação.

Realizamos a transcrição na íntegra de todos os diários. Com base nesta transcrição

realizamos uma análise de todos os diários, cuja síntese relativa a cada sujeito em específico

encontra-se nas “Tabelas Síntese” no Anexo A. A partir disto fomos capazes de inferir os

esquemas, os invariantes operatórios e os modelos mentais. Enquanto os modelos mentais e

os invariantes operatórios foram obtidos tendo como base os referenciais teóricos, a

categorização dos esquemas emergiu tão somente como resultado da relação que os sujeitos

estabeleceram com os diários.

5.1.1 - Esquemas

159
160

Categorizamos abaixo uma síntese com os esquemas encontrados de acordo com o

tipo de interação que cada sujeito estabeleceu com a produção de seus respectivos diários.

Esta categorização levou em consideração a maneira como cada sujeito se relacionou com os

temas tratados em cada situação didática apresentada (situações didáticas indicadas na Tabela

2, no Capítulo 4).

Esquema Característica
Descritivo O sujeito se atém à descrição pormenorizada (ou não) do ocorrido em sala de aula
sem emitir juízo de valor.
Justificativo Além de descrever, o sujeito justifica sua fala sem, entretanto fazer uma avaliação
pessoal.
Avaliador O sujeito avalia sob o ponto de vista pessoal as atividades desenvolvidas.
Questionador Há um questionamento das atividades e mesmo auto-questionamento presentes no
texto.
Reflexivo O sujeito produz reflexões acerca das situações vivenciadas podendo ou não
concordar e até sugerir alternativas para as propostas.
Tabela 4 – Categorização dos Esquemas

Na Tabela 5 identificamos cada sujeito de acordo com as principais características dos

esquemas utilizados para produzir os diários.

Esquemas
Sujeitos
Descritivo Justificativo Avaliativo Questionador Reflexivo
A X X X X
B X X
C X X X X X
D X X
E X X X
F X X X (inicial)
G X X X X X(inicial)
H X X X
I X X X
J X X X (inicial)
K X X X X (inicial)

160
161

L X X X
M X X X
N x x X
Totais 11 10 12 9 5
Tabela 5 – Perfil dos esquemas de cada sujeito

A obtenção desta categorização pretendeu fazer com que pudéssemos estabelecer uma

relação tanto com os modelos mentais como com os campos conceituais que serão obtidos na

seqüência.

5.1.2 – Modelos Mentais

A análise dos dados a seguir foi realizada tomando-se como referenciais teóricos a

Teoria dos Modelos Mentais segundo Johnson-Laird, conforme explicitado no Capítulo 4.

Para a categorização dos Modelos Mentais, consideramos como parâmetros de análise:

A estrutura da rede semântica do encadeamento das idéias, raciocínios e

explicações sobre determinado tema ou conceito dentro de uma determinada

situação didática específica;

O processo argumentativo que o indivíduo desenvolveu durante a elaboração

de seu texto. Para isto, avaliamos como as idéias são articuladas, utilizando-se

161
162

principalmente os conectivos lógicos “portanto”, “logo”, “se”, “então”,

conforme apresentado no Capítulo 4.

Convém destacar que os modelos mentais são representações do real segundo uma

estrutura que está presente na memória de curto prazo do indivíduo. Sendo assim, tais

representações podem variar no decorrer do andamento das situações as quais o indivíduo se

relaciona. Apesar disto, vamos procurar proceder a uma análise mais estática, em termos

temporais. Isto implica dizer que estamos considerando que os modelos mentais obtidos estão

de certa forma estáveis dentro do lapso de tempo em que as situações didáticas se

desenvolveram.

Fundamentados na nomenclatura e classificação dos tipos de modelos mentais dadas

por Johnson-Laird (monádico, relacional, metalingüístico e conjunto-teórico), criamos nossa

própria nomenclatura para designar os modelos mentais: linear, semi-relacional, relacional e

relacional complexo. Na Tabela 6 apresentamos a distribuição destes respectivos modelos

mentais de acordo com os sujeitos da pesquisa.

Modelos Mentais Modelos Mentais Sujeitos


(segundo Johnson-Laird) (obtidos através dos diários)
Monádico α - Linear A, E e N
Relacional β - Semi-Relacional FeL
Metalingüístico γ - Relacional simples CeG
Conjunto-teórico δ - Relacional Complexo B, D, H, I, J, K e M
Tabela 6 – Modelos mentais dos sujeitos

Na seqüência apresentaremos as características de cada um destes modelos mentais,

exemplificados pela análise detalhada de quatro sujeitos representando cada um dos

modelos mentais obtidos, bem como a análise a respeito dos esquemas e dos invariantes

operatórios.

162
163

5.1.2.1 - Modelo Mental Linear (α)

Menciona aspectos (conceitos, idéias, definições teóricas) que não possuem uma

relação causal bem estabelecida. Nesta categoria encontramos aqueles diários cuja relação

com o conhecimento parece se limitar apenas ao aspecto puramente descritivo e linear, sem

haver uma investigação mais profunda sobre as relações entre os conceitos envolvidos numa

dada situação. As opiniões (fornecidas pelos conceitos ou teoremas em ação decorrentes)

estão um tanto quanto dissociadas umas das outras, denotando que ainda não formam uma

unidade entre eles, dando mais uma idéia de justaposição (em forma linear) de idéias e de

concepções baseadas algumas vezes num certo senso comum. Frequentemente, determinados

raciocínios (que envolvem a manifestação de conceitos e consequentemente a enunciação de

teoremas em ação) se fossem tomados de maneira isolada, poderiam ser considerados

teoricamente coerentes, mas somente a análise de seu conjunto é que revela uma característica

funcional mecânica, seguindo uma linha temporal onde as idéias estão encadeadas de uma

maneira linear.

Exemplo: Sujeito N

Situação Conceitos e Teoremas em ação


O trabalho experimental é fácil de ser realizado (C1)
S1
Experimentos chamam a atenção dos alunos (C2)
[como decorrência de C2] É possível inferir boas conclusões (T1)
Experimento
S2
Não compareceu

Explicação do experimento
A teoria de mapas conceituais é fácil (C3)
S3 e S4
A construção prática de mapas conceituais é complicada (C4)
Uma atividade considerada “prática” (no caso a construção de mapas
Mapas conceituais/V Gowin conceituais) permite a discussão entre o grupo (C5)
A avaliação se limita em certo e errado (C6)

163
164

Todos os métodos podem ser bons, se utilizados apropriadamente (tanto os


S5
construtivistas, tradicionais ou outros)[relativismo cultural](C7)
Cada aluno aprende de maneira diferente (C8)
Textos diferentes professores [como decorrência de C8] Então o professor deve se adaptar de modo a
atender ao máximo as necessidades de cada aluno, independente do método
utilizado, tentando conciliar tudo em um estilo de aula [novamente o
relativismo](T2)
Cada assunto pode ser tratado diferentemente, e uma aula pode ser diferente
da outra (C9)
Tudo depende da visão que cada professor possui do assunto (T3)
Os PCNs não estão sendo aplicados corretamente (C10)
S6
Parâmetros Curriculares Aplicará na prática os PCNs (T4)
Nacionais
Importante a troca de experiências entre os grupos (C11)
S7

Discussão minicursos
Não compareceu
S8

Multi, inter e
transdisciplinaridade
Os professores do ensino médio são acomodados (C12)
S9
Os professores universitários dedicam-se mais à pesquisa do que à Educação
Metodologia “Educar pela (C13)
pesquisa” Os professores universitários não são acomodados porque realizam pesquisa
(T5)
Somente os professores universitários realizam pesquisa (T6)
Pretende sempre se atualizar profissionalmente[como decorrência de C12 e
T5](T7)
O professor pesquisador desperta mais o interesse dos alunos(C14)
Existia uma certeza: a de que iria falhar como professora (C15)
S10
As aulas proferidas pelos graduandos não serão unanimidade (C16)
Tais aulas não terão a total aprovação dos alunos (T8)
Profissão docente Tem a tranqüilidade agora de que pode “falhar”(T9)

Tabela 7 – Síntese das situações didáticas e respectivos invariantes operatórios


(Sujeito N)

Análise dos Esquemas, Invariantes Operatórios e Modelo Mental

164
165

O processo de conceituação deste sujeito parece se basear em alguns pressupostos

bastante simplistas e, diríamos, até ingênuos. Isto se verifica já pelo primeiro conceito em

ação (C1) inferido, de que “O trabalho experimental é fácil de ser realizado”, a mesma idéia

novamente surge quando opina sobre os mapas conceituais dizendo que sua parte teórica é

fácil. Contudo, quando diz que estes tornam-se difíceis “na prática” é porque, muito

provavelmente, aquilo que chamou de “teoria” não esteja assim tão claro, apesar de que

assume que sim. Esta posição simplista (de primeira ordem, utilizando a terminologia de

Bachelard) irá surgir em C7: “Todos os métodos podem ser bons, se utilizados

apropriadamente (tanto os construtivistas, tradicionais ou outros”. Nas próprias palavras do

diário lemos: “... cheguei à conclusão de que todos os métodos podem ser bons, se utilizados

apropriadamente, tanto os construtivistas, tradicionais, e tantos outros, que seguem outras

filosofias”. Esta conclusão pode de fato estar ocultando uma falta de conhecimento mais

aprofundado sobre as reais diferenças que tais metodologias possuem entre si. Então, dizer

que o que foi dito seria o mesmo que falar que todas as “filosofias” ou “metodologias” são

idênticas, que não há diferenças entre elas, fato este que não se confirma nem na teoria nem

muito menos na prática. E esta conclusão deste sujeito implica ainda em desconhecer ou de

não estabelecer uma relação causal entre os demais aspectos que estão inter-relacionados

numa abordagem metodológica, ou seja, o aspecto do ensino, da aprendizagem, da avaliação,

dos contextos, etc.

Na seqüência, o teorema em ação T2 decorre desta sua opinião reducionista. Pela

descrição de outro trecho do diário deste dia constataremos isto de forma cabal: “Se um

assunto é mais fácil de ser entendido e aprendido quando é realizado um trabalho

experimental, por que não fazê-lo? Se é preciso uma explicação detalhada, uma apresentação

bem feita do assunto, penso que uma aula tradicional não seria uma má escolha”. Este trecho

poderia implicar ainda outros teoremas em ação: “Um assunto fácil deve ser utilizado uma

165
166

metodologia experimental”. E ainda outro: “Um assunto mais difícil deve ser utilizado uma

metodologia tradicional”. Estes dois teoremas se relacionam da seguinte forma: “Uma aula

experimental não é algo detalhado, contrapondo-se a uma aula tradicional, que é bem feita”.

Existe então uma idéia mais uma vez simplista, de primeira ordem sobre o que é uma aula

experimental, equivalendo-a a algo banal, simples e fácil. Será que toda aula dita

“experimental” realmente se reduz a isto? Será que a idéia de “experimento” está sendo

utilizado aqui no sentido de descoberta, de investigação, de construção do conhecimento, ou

será que não está implícito a idéia de experimentação apenas como demonstração?

Sobre a questão dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), o conceito de que “Os

PCNs não estão sendo aplicados corretamente” (cuja transcrição do diário é: “Adoraria que os

PCN fossem aplicados corretamente...”) está implícito a idéia de que estes são uma base

segura e confiável. A pergunta que cabe então é: será que realmente podemos confiar nos

PCNs? Esta indagação também foi feita pela professora: “Só tenho um comentário seguido de

uma questão (como sempre): Se os PCN fazem o diagnóstico, ou seja, apresentam a situação

do ensino e apontam as soluções, por que nada acontece? Por que o ensino não muda?”. A

conceituação deste sujeito indica o que dissemos anteriormente sobre uma falta de

fundamentação teórica mais acurada e crítica.

A concepção (conceito) sobre os professores do ensino médio, de que estes são

acomodados e que, segundo suas palavras do diário “...acabam ficando com aquele

caderninho amarelo velho, que às vezes até contém erros” implica numa generalização

conceitual muito perigosa e questionável: será que isto é uma regra para os

professores/profissionais que atuam neste nível de ensino? Será que realmente esta é a

realidade do ensino médio? Existe algum tipo de estatística que confirme esta afirmação?

Mesmo que esta afirmação e conceito estejam muito calcados no senso comum, outra

166
167

afirmação (não menos baseada no senso comum) se segue na seqüência do diário daquele dia:

“... já os segundos, tendem a se dedicar mais à pesquisa do que à própria Educação.” Pois

bem, então a situação para estes professores deveria ser considerada muito mais grave do que

os professores do ensino médio (utilizando o raciocínio deste sujeito). Primeiro porque, pelo

fato dos professores universitários estarem num ambiente mais propício para a descoberta,

como conseqüência poderia se esperar que tais resultados chegassem com mais facilidade aos

alunos e, assim sendo, o ensino praticado por estes deveria ser muito melhor. Por outro lado a

conclusão deste sujeito oculta ou exime o fato de que nenhum (ou a maioria) dos professores

universitários também não utiliza o “caderninho amarelo”. Ou seja, poderíamos enunciar tal

pensamento pelo seguinte conceito: “Todo professor de ensino médio está ultrapassado e todo

professor universitário está muito bem atualizado”. A condição de efetuar pesquisa pelo

professor universitário o “inocenta” ou o isenta, ou ainda diminui sua culpa por não praticar

ou não se dedicar ao ensino? Outro teorema pode ser obtido: “O professor do ensino médio

não realiza pesquisa”. O significado disto é preocupante, já que não considera ou

simplesmente ignora o fato de que pelo menos a experiência deste professor é também um

tipo de pesquisa. De outro lado, outro teorema poderia ser obtido: “A pesquisa é uma

exclusividade do professor (pesquisador) universitário”. De qualquer maneira, se isto fosse

estritamente assim, qualquer um destes teoremas seria algo extremamente preocupante, quer

seja para a Educação média ou para a Educação superior.

Para que o teorema em ação T7: “O professor pesquisador desperta mais o interesse

dos alunos” fosse aplicável pelo sujeito da pesquisa, conforme ela mesma afirma no diário

“Espero ter disposição, interesse e possibilidade para estar sempre me atualizando” são

parâmetros que garantiriam a condição de ser um professor pesquisador: disposição, interesse

e possibilidade. Pois bem, então, aplicando estes parâmetros para o professor do ensino

médio, poderíamos perguntar ao sujeito N: mesmo que o professor tenha disposição e

167
168

interesse, se lhe faltar a “possibilidade”, como este faria então para se tornar um professor

pesquisador?

Finalmente, na aula cujo tema de base foi a questão da profissão docente, N assume

que não conseguiria ter êxito como professora e que, como conseqüência “iria falhar”: “Eu

tinha uma angústia, uma grande pressão, achando que não conseguiria e que fatalmente iria

falhar...”. Esta idéia de “falhar” esteve presente noutros momentos de seus diários (na análise

dos mapas conceituais, feita pelo pesquisador), denotando uma posição demais dicotômica

(certo, errado). Tal posição é contraditória por tudo que o próprio sujeito já havia

anteriormente afirmado, principalmente quando criticou os professores do ensino médio. Quer

dizer: se N está na condição de uma graduanda em final de uma licenciatura, baseado em sua

argumentação de que quando o professor é bem informado e atualizado sua aula será boa,

portanto, nesta condição em que ela exatamente se encontra, sua aula (no minicurso) não

poderia de forma nenhuma ser uma aula ruim. O teorema em ação T8: “Tais aulas não terão a

total aprovação dos alunos” (que adveio da afirmação da professora da disciplina de que

“nossas aulas não serão unanimidade e que não “ganharemos” 100% dos alunos”) avaliza ou

referenda algum eventual deslize por parte de N na sua condição imediata e temporária de

docente. Por detrás deste teorema está implícito um conceito avaliativo (ou auto-avaliativo):

para se saber a respeito da “aprovação” que os alunos possuem a respeito do desempenho de

determinado professor é necessário que este professor se abstraia de si mesmo para se ter esta

noção. Isto nos pareceu algo muito positivo, já que demonstra um princípio meta-cognitivo

que em muito pode contribuir para a sua prática docente.

O desencadeamento e estruturação dos conceitos e teoremas em ação neste sujeito são,

em sua maioria, baseados em esquemas bastante triviais de raciocínio e de relação,

predominando os silogismos do tipo “modus ponens” e “modus tollens”. Neste sujeito N

168
169

existe um grau muito tênue de relacionamento entre os conceitos, havendo, na maioria das

vezes, uma forte dissociação e carência de aprofundamento especificamente e entre eles. A

maioria do desenvolvimento argumentativo, apresentação de premissas e a conexão entre as

proposições são muito frágeis. Existem muitas premissas implícitas, o que nos leva a

questionar o grau de profundidade ou conhecimento do sujeito sobre determinado tema ou

afirmação que faz. Há a predominância de silogismos do tipo “modus ponens”. Exemplos: no

primeiro diário lemos: “Cheguei atrasada nesta aula... [1] notei que a sala participava bastante

e por isso [2] conclui que o experimento chamou a atenção dos alunos e [3] boas conclusões

foram tiradas”. [Se P então Q. P. Então Q.]

Na aula sobre “Textos diferentes professores” encontramos um raciocínio fortemente

do tipo “modus ponens”.

Podemos resumir desta forma seu modelo mental sobre Educação: todas as

metodologias são igualmente válidas, o que muda é apenas a forma como o professor

trabalha, e esta forma vai estar em função do tipo de aluno que o professor terá. Para isto, é

necessário que este professor esteja sempre pesquisando e utilizando metodologias como a

experimentação. Este modelo mental de professor e Educação denota uma separação

entre o ensino, a aprendizagem, o currículo, a avaliação e o contexto, já que pensar assim

equivale dizer que estes parâmetros são idênticos, na maneira como seriam ensinados (e

consequentemente aprendidos), tanto na sua construção no nível curricular, bem como no

nível dos processos avaliativos utilizados, e ainda igualando as respectivas condições. A

intervenção do tipo experimental (que também poderia ser encarada como sendo uma de

tantas outras metodologias existentes) é fortemente defendida pelo sujeito N. Aliás, como já

dissemos, temos dúvida de que esta concepção de “experimental” seja, na verdade, apenas a

utilização do experimento didático enquanto demonstração. O parâmetro contexto foi

169
170

considerado pelo sujeito N somente quando observou a diferença entre os alunos e que, em

função disto, o professor deveria saber quando utilizar-se desta ou daquela metodologia. Esta

idéia parece interessante e coerente, contudo, isto não significa dizer que todas as

fundamentações teóricas, filosóficas ou metodológicas sejam igualmente válidas ou passiveis

de serem aplicáveis dentro de uma mesma situação didática.

5.1.2.2 – Semi-relacional (β)

Apresenta idéias ou conceitos distintos, com um grau muito pequeno de

relacionamento entre eles. Geralmente expõem de forma bem simplificada modelos de ensino

normalmente opostos, não conseguindo estabelecer relações estruturais ou causais

consistentes e profundas entre tais modelos. Esta característica de compreensão da natureza

dicotômica em relação a determinado conceito (por exemplo, a idéia de certo e errado, de erro

e acerto, de metodologia de ensino “tradicional” e “moderna”, de “tradicional” e

“construtivismo”) ainda prevalece em sua forma de representar tais conhecimentos.

Dentro desta maneira dual de interpretar a realidade dificilmente consegue chegar a

uma síntese através do reconhecimento das diferenças e semelhanças. Por isto, muitas vezes,

trabalha mais com o nível de relativização dos conhecimentos, ou seja, considera que este ou

aquele conceito pode ser aceito ou utilizado em tal ou tal situação. Na verdade, esta atitude

oculta ainda a falta de capacidade de síntese pelos opostos.

170
171

Sujeito F

Situação Conceitos e Teoremas em ação


A problematização leva à discussão (C1)
S1
Experimento [Consequentemente] Leva à pesquisa e à tentativa de explicação do
ocorrido (T1)
Como conseqüência ocorre um crescimento dos alunos (T2)

A pesquisa é importante (C2)


S2
Explicação do Em função da pesquisa ocorrem discussões (T3/C1)
experimento [Portanto, como decorrência] Tudo isto leva ao crescimento tanto dos
alunos quanto dos profissionais (T4)
Os Mapas Conceituais e o V de Gowin eliminam falhas na
S3 e S4
aprendizagem (C3)
Mapas conceituais/V
Gowin A utilização destas ferramentas é uma forma moderna de ensino (C4)
O “tradicional” e o “moderno” são formas diferentes de aulas (C5)
S5
Textos diferentes O modelo moderno implica em: trabalho experimental,
professores problematização e associação com o cotidiano (C6)
Em cada “estilo” de aula existem “pontos positivos e negativos” (C7)
[consequentemente] Não existe o professor certo, o estilo certo, e sim
o momento certo de utilizar maneiras de ministrar uma aula (T5)
Não compareceu
S6
Parâmetros Curriculares
Nacionais
Os seguintes critérios são importantes para os minicursos (tempo,
S7
modo de aplicação, apresentação, como atender aos clientes) (C8)
Discussão minicursos
A discussão foi o aspecto mais importante desta aula (C9)
[Logo] Propiciou que elevasse a qualidade da aula e dos minicursos
(T6)
É um tema complexo e obscuro para as pessoas leigas (C10)
S8
Multi, inter e É um tema polêmico (C11)
transdisciplinaridade [Portanto] Faz fugir do tradicionalismo da lousa e do giz (T7)
É interessante porque é o ensino do futuro (T8)
A aula foi interessante porque suscitou a discussão (C12, relação com
C1, T3, C8 e T6)

S9 Não compareceu
Metodologia “Educar
pela pesquisa”

Existem inquietudes dos alunos em relação ao ensino público e


S10
privado (C13)
Profissão docente
Destaca que a discussão que todos fizeram foi algo importante (C14)
[Porque] Amplia o leque de visões e o desenvolvimento dos alunos
(T9, relação com T2)
Tabela 8 – Síntese das situações didáticas e respectivos invariantes operatórios
(Sujeito F)

171
172

Análise dos Esquemas, Invariantes Operatórios e Modelo Mental

Embora este sujeito explicite diversos conceitos, na maioria das vezes parece que o faz

mais como uma espécie de lugar comum ou de jargões, já que em diversas situações é

bastante repetitivo. Percebemos que insistentemente (C1, C9 e C12) enfatiza a questão da

“discussão” como sendo algo importante. É claro que esta característica é realmente

interessante, principalmente em função de que neste sujeito provavelmente seu processo de

aprendizagem deva se dar fortemente em função deste tipo de interação (as discussões),

possivelmente de forma qualitativa e quantitativamente mais significativa do que em situações

que envolvesse um trabalho de natureza mais abstrata e teórica.

Manifesta uma acentuada dicotomia entre aspectos que considera “certo” ou “errado”,

através de expressões como “tradicional e moderno”. Vejamos. Nas situações S3 e S4 (Mapas

conceituais e V de Gowin) se expressa nestes termos: “As atividades tiveram uma enorme

importância para facilitar o acompanhamento dos alunos de forma organizada procurando

sempre eliminar as falhas de aprendizagem”. Ou seja, em sua concepção, é possível que se

elimine as falhas de aprendizagem de maneira assim tão trivial. Se F acredita em “falhas”,

implicitamente (ou explicitamente) também acredita em “acertos”. Em S5 irá escrever: “Os

alunos iniciaram a aula lendo um texto sobre dois professores que tinham estilos de ministrar

aulas diferentes. Um deles era mais tradicional e o outro com uma maneira de dar aulas mais

modernas, onde as aulas eram dadas de forma experimental, lançando problemas aos alunos e

mostrando exemplos do cotidiano”. Neste período, identificamos dois conceitos (C5 e C6),

sendo que no conceito C6 o sujeito F acaba por conceituar o que considera um professor que

trabalha com uma aula num estilo moderno: aulas dadas de “forma experimental”, “lançando

problemas aos alunos e mostrando exemplos do cotidiano”. Aqui cabe perguntar: esta

172
173

expressão “forma experimental” seria o trabalho puramente empírico, o experimento na forma

de demonstração ou o experimento como investigação e descoberta através do levantamento

de hipóteses? Parece que está mais identificado com a última forma, a problematização. É

verossímil que F considere esta possibilidade, pois já a havia expressado logo na primeira

situação (S1), através do conceito C1: “A problematização leva à discussão”, conceito este que

levam aos teoremas em ação T1 e T2. Vejamos nas palavras do diário como F se expressou:

“... a partir daí iniciou-se uma discussão entre os alunos e o professor no intuito de buscar

uma explicação para os acontecimentos do experimento (...) isso gerou uma busca pela

explicação dos acontecimentos, o que incentivou uma pesquisa com o objetivo de encontrar a

explicação do experimento, notando-se que a pesquisa e o crescimento estão ao alcance dos

alunos do ensino médio”. Estas conclusões foram muito significativas para F porque irão

orientar seu modelo mental e seu campo conceitual ao longo das situações posteriores.

Na situação S8 expressa mais uma vez a dicotomia: “Isso foi extremamente importante,

pois seria necessário organizar o minicurso de forma moderna mostrando assim sua aplicação

no cotidiano dos alunos”. Aqui, a palavra “moderna” parece se contrapor à palavra “antiga”,

que estaria implícita. Além disto, sua premissa inicial poderia ser verdadeira, mas sua

conclusão é falsa. De fato, F não se aprofunda (pelo menos nos diários) em definir ou

conceituar com precisão teórica o que considera “moderno”.

Um aspecto interessante no modelo mental do sujeito F, é que ele chega a estabelecer

relações entre os elementos professor-aluno-metodologia-conhecimento. Contudo, tal relação

não é realizada de uma maneira complexa, a ponto de sustentar uma discussão onde

suscitasse pontos de vista opostos, ambíguos ou contraditórios. Talvez por isto utilize

repetidamente as palavras “interessante” e “discussão” diversas vezes em seus diários,

provavelmente como uma maneira indireta de estar de acordo com o tema da situação em

173
174

questão, pois, talvez não menos por acaso, em nenhum dos diários expressa qualquer opinião

contrária (ou ao menos diferente) em relação aos temas que foram tratados. Em resumo:

concorda com tudo. No último diário ( ), a professora da disciplina fez a seguinte observação

(após grifar somente neste diário, na seqüência, as palavras “discutiram”, “discutiam”,

“discutir”, “discutiram” e “discussões”): “Qual sua opinião sobre a importância destas

discussões no contexto da disciplina? Por que motivo elas foram encaminhadas e onde

queríamos chegar com elas? Elas provocaram desconforto em você? E nos colegas? Por

quê?”. A questão do “desconforto” estaria sugerindo a F um indicativo de certa comodidade

ou passividade?

Apesar do fato deste sujeito ter expressado diversos conceitos, transparecendo ser

capaz de estabelecer alguma relação entre eles, vemos que seu perfil identifica-se mais com o

modelo mental que caracterizamos como sendo do tipo “B” (semi-relacional). De fato F não

chega ao ponto de estabelecer um confronto comparativo e avaliativo entre os diversos

conceitos que identifica (pois na maioria das vezes se limita a apenas dizer que tal ou tal idéia

é “interessante”).

5.1.2.3 – Relacional Simples (γ):

Relaciona variáveis como ensino, aprendizagem, avaliação, currículo e contexto, com

maior ênfase no âmbito disciplinar (uma ou duas áreas do conhecimento). Isto significa que

174
175

sua relação com o conhecimento privilegia normalmente a ciência ou conjunto de

conhecimentos científicos diretamente relacionados a uma área do conhecimento em

específico, não estabelecendo uma relação forte com outras áreas. Neste nível sua capacidade

de síntese é mais desenvolvida, pois consegue relacionar conceitos opostos e trabalhar com as

aparentes contradições de uma maneira menos conflituosa. Na verdade, consegue lidar com o

aparente “conflito” ou contradição que eventualmente emerge de situações, de conceitos ou de

teorias aparentemente opostas.

Sujeito C

Atividade Principais destaques


A realização de experimentos é uma forma nova de ensinar (C1)
S1
Experimento A realização de minicursos está dentro desta perspectiva (T1)
O professor pesquisador deve mudar paradigmas e conceitos
quando perceber a não eficiência de seu modo de ensinar (C2)
S9 O professor deve ter versatilidade e disposição a encarar desafios
Metodologia “Educar pela que signifiquem uma “mudança radical” (C3)
pesquisa” O professor precisa se “reciclar”, senão estará fadado à falta de
interesse por parte dos alunos (C4)

Não compareceu
S2
Explicação do experimento
Diz que a elaboração do MC exige um conhecimento abrangente e
S3 e S4
não pontual, visto que os conceitos estão atrelados (C5)
Mapas conceituais/V Gowin
Destaca que é importante colocar os “termos ligantes” nos Mapas
Conceituais (C6)
A utilização dos Mapas Conceituais como uma alternativa de
avaliação, opondo-se à “famigerada avaliação tradicional” (C7)
O Mapa Conceitual é interessante para o professor perceber o
conhecimento dos alunos, principalmente no inicio do curso (T2)
Considera o Mapa Conceitual uma ferramenta de aprendizagem
(C8)
O V de Gowin facilita a elaboração de uma aula (C9)
O V de Gowin é um roteiro (C10)
O V de Gowin é um procedimento experimental de uma prática
laboratorial, um trabalho resumido – nada muito profundo e tudo
muito abrangente (T3)
A elaboração dos Mapas Conceituais e do V de Gowin exigem
uma busca por conceitos e aprendizado em grupo (T4)
[Consequentemente] É uma atividade prazerosa e construtiva (T5)
[Portanto] Conclui que os conceitos são retirados da teoria (T6)
A forma da professora Alba foi uma abordagem interessante pois
S5

175
176

Textos diferentes professores os alunos pesquisaram o assunto e elaboraram seus próprios


materiais de estudo (T7)
Já em relação a professora Borja, os alunos somente responderam
perguntas, não havendo debates construtivos (T8)
Para analisar uma aula é necessário saber antes qual o objetivo da
aula (T9)
O professor precisa saber qual o tipo de aula que precisa formular,
como espera que o assunto atinja a curiosidade dos alunos (T10)
Construtivismo: uma teoria que implica em fazer o aluno correr
atrás do aprendizado, aprender a pensar, é preciso levar em conta a
contribuição do aprendiz, interesse e disponibilidade,
conhecimentos prévios e experiência (T11)
O professor deveria apresentar opções de avaliação diferente, para
que o aluno escolha com qual se identifica (T12)
Não compareceu
S6
Parâmetros Curriculares
Nacionais
Os temas não se repetiram e foram atrativos (C11)
S7
Discussão minicursos Cada minicurso possui seu experimento e sua teoria (T13)
Os grupos souberam argumentar em seu próprio favor (T14)
Não compareceu
S8
Multi, inter e
transdisciplinaridade
Redigiu juntamente com S1
S9
Metodologia “Educar pela
pesquisa”

Existe preconceitos em relação à escola pública (quando


S10
comparada as opiniões sobre a escola privada) (C12)
Profissão docente

Tabela 9 – Síntese das situações didáticas e respectivos invariantes operatórios


(Sujeito C)

Análise dos Esquemas, Invariantes Operatórios e Modelo Mental

O sujeito C representa expressa suas idéias de uma maneira bastante espontânea, com

uma fluência verbal e um estilo muito agradável de se ler. Estabelece uma relação dialógica

direta com a docente da disciplina, como se estivesse conversando com a mesma, e não

apenas relatando. É bastante clara e objetiva em suas conceituações, dando a impressão que

176
177

possui uma boa noção daquilo que diz, não poupando palavras para se expressar e ainda

utilizando expressões próprias.

Seu conceito de que a realização de experimentos é “uma nova forma de ensinar”

(conceito C1), surge após uma frase sua: “Na vida há duas classes de indivíduos: os que

fazem experimentos e os que jamais o fazem”. Apesar desta sua conceituação otimista, não

explicita exatamente o que chama de “experimentos”, ficando a dúvida novamente (conforme

já constatado em outros sujeitos analisados) sobre qual o seu conceito sobre experimento. Esta

dúvida possui razão de ser em função de que não vincula de maneira tão óbvia e imediata o

conceito de professor investigador à idéia de uma aula que utiliza experimentos. No entanto,

conforme explicitado em C2, cujo texto do diário é: “Acredito que seja um professor

atualizado e disposto a mudar seus conceitos e paradigmas (...) a versatilidade e disposição a

encarar desafios que possam significar uma mudança radical também caracterizam o professor

investigador”.

Por outro lado, o fato de ter vinculado o conceito de que a experimentação é uma nova

forma de ensinar à elaboração dos minicursos, demonstrou a capacidade do sujeito C em

rapidamente estabelecer uma associação entre duas situações didáticas que possuem

características comuns. Por esta razão sintetizamos sua idéia através de um teorema em ação.

Quando discorre sobre os Mapas Conceituais e o V de Gowin o faz com muita

segurança. Alguns conceitos merecem ser destacados. Possui claro o fato de que através dos

Mapas Conceituais os conceitos ficam atrelados, ou seja, inter-relacionados. Em C7 sugere

que os Mapas Conceituais deveriam ser utilizados como um instrumento de avaliação. Esta

compreensão do sujeito C denota realmente um nível bastante profundo deste instrumento não

177
178

apenas como algo para explicitar conceitos. Vai além dizendo que o Mapa Conceitual é uma

ferramenta de aprendizagem. Observemos atentamente que C foi capaz de perceber não

apenas um aspecto do Mapa Conceitual, mas vários deles. Uma fala sua vai denotar ainda

uma compreensão de natureza não dicotômica sobre a utilização do Mapa Conceitual: “Ficou

bem claro que não existe mapa conceitual errado, todos os mapas têm fundamentos corretos”.

Também sobre o V de Gowin sua percepção foi bastante precisa, embora não tenha

considerado que este instrumento seja algo tão inédito quanto dizem. Com suas palavras: “...e

acima de tudo percebi que o V de Gowin não é tudo isso que pintam (risos)”. Provavelmente

esta opinião seja justificada pelo fato de que C deva possuir grande familiaridade com

procedimentos experimentais e descrições laboratoriais, do tipo relatórios.

Na explicitação dos teoremas em ação T7 e T8 encontramos de fato muito mais do que

apenas uma conceituação, pois, em ambos, sua conclusão sobre os dois estilos diferentes das

duas professoras foi expresso manifestando não apenas a característica do professor em si,

mas também o resultado desta característica, que foi justamente a produção dos alunos. Ainda

em T8 conclui não ter havido o processo argumentativo pelos alunos. Ou seja, implicitamente

o sujeito C poderia conceituar que: a argumentação é uma ferramenta importante para se

construir o conhecimento. De fato, sua concepção de aula é muito completa, pois em T9 e T10

reforça o domínio que possui das várias dimensões e parâmetros que uma aula deve conter e,

inclusive, indicando que o professor deva ser reflexivo e mudar em função desta reflexão,

caso perceba esta necessidade. Chega fazer a seguinte pergunta em seu diário relativo a S 9 :

“Qual a diferença entre professor investigador e professor reflexivo? Essa é minha pergunta à

você, professora”.

Na continuidade, em T11 e T12 vai mais uma vez explicitar conclusões (teoremas em

ação), o primeiro sobre o construtivismo e o segundo sobre avaliação. Aliás, em T12 avança

178
179

ainda mais, ao considerar a possibilidade do professor utilizar diferentes instrumentos

avaliativos em função da característica do aluno.

No teorema em ação T13, o sujeito C manifesta certa confusão conceitual, que aliás

nos faz questionar se sua conclusão um tanto quanto precipitada de que o V de Gowin é algo

tão trivial. Vejamos o que C escreve: “(...) Cada minicurso com seus experimentos, cada

experimento com suas teorias (ou seria conceitos??)”. Esta observação feita por C se deveu ao

fato de que durante a situação S4, que foi tratado sobre o V de Gowin, questionamos e

enfatizamos aos graduandos a respeito de tentarem ter claro sobre qual teoria determinado

conceito se refere, o que foi uma grande dificuldade para todos. Anteriormente, em seu diário

relativo à situação S4 teria dito: “O “V” epistemológico do meu grupo faltou a teoria, o

modelo teórico, princípios e leis (que são diferentes de conceitos). A partir disso, surgiu uma

discussão acerca do que é teoria e o que é conceito”. Percebe-se, portanto que não ficou

totalmente claro para C a diferença entre teoria e conceito.

É muito evidente neste sujeito a característica de manifestar teoremas em ação, até de

uma forma quantitativa mais acentuada do que em relação aos conceitos em ação. A razão

disto encontra-se precisamente no fato de que a mesma possui uma estruturação conceitual até

certo ponto bastante elaborada, motivo pelo qual os teoremas foram surgindo a medida que o

sujeito C foi se relacionando com as situações didáticas no decorrer da disciplina. Da mesma

maneira, C conseguiu estabelecer inter-relações entre aspectos relacionados com ensino,

aprendizagem, currículo, avaliação e contexto. Contudo, estas inter-relações sempre surgiram

em decorrência de um processo (auto) reflexivo ou meta-cognitivo muito intenso, que foi

expresso de maneira inequívoca em todos os textos de seus diários. Não se tratou apenas de

alguém que possui facilidade em escrever ou de expor suas idéias, mas sim de alguém que

179
180

sabe argumentar e relacionar conceitos à medida que interage com situações aparentemente

novas e distintas, embora intimamente relacionadas.

5.1.2.4 – Relacional Complexo (δ)

Relaciona variáveis como ensino, aprendizagem, avaliação, currículo, contexto (e

outras) de uma maneira sistêmica, integrada e complexa, estabelecendo relações com distintas

áreas ou disciplinas. Geralmente, em quase todas as situações didáticas que este sujeito se

apresenta, acionará ou colocará em evidência uma forma de se relacionar com distintas áreas

do conhecimento. Apresenta uma estrutura lógica onde frequentemente utiliza-se de maneira

mais direta da estratégia de abstrair conclusões rapidamente frente a distintas situações

didáticas. Sua capacidade de síntese é muito mais apurada, chegando muitas vezes até a se

precipitar em suas conclusões. O que parece ocorrer é que o modelo mental utilizado neste

caso quase sempre parece satisfazer funcionalmente o indivíduo, fazendo com que o mesmo

consiga se apoiar sempre em suas estratégias e rotinas mentais.

180
181

Sujeito D

Atividade Principais destaques


Ensinar exige sólido domínio do conteúdo (C1)
S1
[não basta a condição C1, é necessário que] O professor deve
interagir com os alunos de maneira “significativa e chamativa”
Experimento (C2)
[contudo, conclui que] Os alunos é que devem “fazer ciências” e
não o professor fazer por eles (T1)
É necessário que os alunos coloquem em prática o conhecimento
(T2)
[consequentemente] Destaca a importância do “erro” pelo aluno
(T3)
Os alunos devem expor suas idéias e opiniões (T4)
O professor deve partir das concepções dos alunos, como pensam
e raciocinam (C3)
Não existe método e teoria sobre o que fazer numa aula (T5)
[Consequentemente] O professor deve tentar analisar as variáveis
que influenciam de maneira significativa uma aula (T6)
Lecionar não é algo fácil (T7)
É necessário ter prática para se utilizar o questionamento
S2
reconstrutivo, utilizando o método investigativo (C4)
Para isto é preciso que o professor consiga pensar e agir segundo
Explicação do experimento esta metodologia (T8)
A metodologia investigativa propicia aos próprios alunos utilizar
isto em sua vida e também a multiplicar tais métodos (T9)

Reconhece a dificuldade em diferenciar entre teoria, princípios,


S3 e S4
leis e conceitos

Mapas conceituais/V Gowin


Acha que a professora citada no texto, com o nome de Alba,
S5
necessita ter mais domínio do assunto para se ter um bom
resultado
Textos diferentes professores A filosofia (hábitos, o que aprende, expectativas) do professor
determina como será o seu tipo de aula (C5)
[Contudo] Reconhece a dificuldade em se mudar coisas
“enraizadas” (C6)
O professor deveria utilizar-se do construtivismo em seu dia a dia
para consequentemente utilizá-lo na situação de ensino (C7)
O conhecimento sobre o próprio processo de aprendizagem
poderia se constituir numa metodologia de ensino (T10)
Para que os PCNs sejam aplicáveis é necessário uma
S6
reorganização dos conteúdos e da metodologia aplicada (T11)
Parâmetros Curriculares
Nacionais [Portanto]Para que isto seja possível, uma das saídas seria o uso
da interdisciplinaridade (T12)
Os PCNs não devem ser a única fonte de parâmetros para o
professor (T13)
O conhecimento a respeito dos PCNs pode qualificar e
profissionalizar o professor (T14)
A situação escolar pode ser uma base de dados para o professor
(C8)
O resultado da discussão pode dar base para ações de docência
S7
nos minicursos (T15)
Menciona o fato de que em relação aos minicursos, um tempo
Discussão minicursos longo de aplicação pode não dar certo (T16)

181
182

Conceitua tais temas como sendo “filosóficos” (C9)


S8
A transdisciplinaridade é algo para o futuro (C10)
Não estamos acostumados com a visão do mundo desfragmentada
Multi, inter e (não apenas no ensino, mas também em nosso modo de ser como
transdisciplinaridade pessoa) (T17)
Conceitua estes assuntos como sendo “pós-modernos” (C10)
Quando se busca nos conhecimentos aprendidos na universidade,
não se encontram, de maneira rápida e direta relações
interdisciplinares (T18)
Poderia se organizar a discussão sobre transdisciplinaridade com
alunos de outros cursos (T19)
Redigiu o diário mesclado com o da S10
S9

Metodologia “Educar pela


pesquisa”
A formação inicial em licenciatura prepara melhor o indivíduo
S10
para lecionar do que o bacharel (T20)

Profissão docente

Tabela 10 – Síntese das situações didáticas e respectivos invariantes operatórios


(Sujeito D)

Análise dos Esquemas, Invariantes Operatórios e Modelo Mental

Este sujeito (D) desenvolveu seu processo de manifestar invariantes operatórios

(conceitos e teoremas em ação) de uma maneira absolutamente primorosa. Surpreende o fato

de que tenhamos categorizado a maioria de suas conclusões realmente como teoremas em

ação, e não como conceitos em ação. A razão de ser disto é que justamente no sujeito D a

estruturação de conceitos envolvidos com o aspecto Educação (ensino, aprendizagem,

currículo, contexto e avaliação) estejam previamente bem estabelecidos. Isto não quer dizer

que este sujeito não tenha o que aprender e que consequentemente não seja capaz de mudar.

Ocorre que possivelmente seu domínio teórico fortemente fundamentado fez com que a

medida que as situações foram sendo desenvolvidas, o sujeito fosse explicitando suas

conclusões, daí o motivo de termos identificado uma quantidade bastante grande de teoremas

182
183

em ação, até muito mais do que os próprios conceitos em ação. De fato, é esperado que isto

fosse desta maneira, contrastando com outro sujeito que teria uma conceituação mais

modesta.

De início já se posiciona sobre como deveria ser o professor: “O tentar ensinar exige

do professor um domínio do conteúdo já bem solidificado”. Na seqüência, no entanto,

utilizando-se deste conceito (C1), analisará que embora isto seja fundamental, não é tudo, pois

comprovou que quando tiveram que explicar um fenômeno químico, não o conseguiram,

apesar do conhecimento acadêmico científico que adquiriram durante a universidade.

Assim sendo, conceitua que “é necessário interagir com os alunos de maneira

significativa e chamativa para que possa haver o interesse do aluno” (C2). Contudo, não se

satisfaz ainda com mais este conceito, e irá concluir que não basta que seja verificado os dois

conceitos anteriores (C1 e C2), mas que de fato “Aprender ciências é algo que os estudantes

devem fazer e não algo que se faça por eles”. Vemos que D cresceu em sua própria

conceituação, chegando finalmente ao teorema em ação. A dinâmica de acionamento de seu

processo conceitual é constantemente colocada em evidência, buscando em sua memória

(modelo mental) os conceitos ou as informações que vão se constituindo seu campo

conceitual. Isto é um exercício cognitivo que vai emergindo ao mesmo tempo em que o

sujeito D vai se confrontando com elementos da própria situação em que está focando, muito

embora não se limita apenas àquela situação em específico. Por este motivo, é absolutamente

aceitável a enunciação do teorema em ação T5, cuja letra do diário é: “Por isso, dizer que

existe método e teorias sobre o que fazer numa aula é se iludir e pensar que dar aula é fácil”.

Neste caso, tal conclusão adveio de um longo processo reflexivo, e não apenas de algum

jargão ou de alguma frase feita ou decorada pelo sujeito.

183
184

É muito interessante que D procure vincular aquilo que chama de “filosofia” do

professor (do indivíduo) a sua maneira de lecionar: “(...) tudo o que uma pessoa carrega e

aprende durante a vida, seus ideais, suas preocupações, etc., é que determina o que se quer

com o ato de ensinar e, consequentemente, qual será o tipo de aula dada”. Quando vai falar do

construtivismo, inferimos o conceito C7: O professor deveria utilizar-se do construtivismo em

seu dia a dia para consequentemente utilizá-lo na situação de ensino. Esta idéia é um conceito

que está tentando criar, e mais adiante no mesmo diário relativo à situação S5, repetirá sua

idéia sobre este conceito: “Última coisa, tenho uma vontade absurda se saber como eu

aprendo para tentar usar esta idéia como um tipo de metodologia de ensino. To tentando

aprender !!!”. Observemos sua preocupação em que o professor seja coerente com aquilo que

defende em sala de aula, praticando o mesmo princípio em sua vida particular.

Na situação S6 conclui (através do teorema T14) que os Parâmetros Curriculares

Nacionais não deveriam ser a única fonte e, ainda mais, que a situação escolar poderia

também ser uma base de dados para o professor (C8). Esta conceituação é surpreendente,

porque reconhece implicitamente o valor que o repertório das experiências docentes pode

contribuir para o professor. Por detrás deste conceito também podemos concluir que a visão

sobre a profissão docente para o sujeito D é algo extremamente valoroso, ou seja, o professor

não é apenas um reprodutor do conhecimento, mas sim um construtor do conhecimento.

Quando trata a situação S8 é bastante realista, não caindo na ilusão de que a

interdisciplinaridade ou a transdisciplinaridade sejam coisas que estejam presentes ou

facilmente aplicáveis na atualidade. E aqui, uma vez mais (T17), concluindo o que havia

conceituado em C5 e C7, que “(...) como já disse em outras discussões, não estamos

acostumados com esta visão de mundo desfragmentada [fragmentada]. Não só no ensino, mas

como modo de ser como pessoa”. Implicitamente, portanto, neste sujeito, existe uma

184
185

dimensão de natureza ética que se associa diretamente a dimensão técnica-profissional do

indivíduo (no caso, o professor).

A expressão do modelo mental do sujeito D é de uma estrutura de natureza bastante

complexa, conseguindo estabelecer o relacionamento entre diversos conceitos e, mais ainda,

estimando previsões no decorrer das situações didáticas em que foi participando. Se

pudéssemos representar geometricamente sua forma de relacionar os conceitos, o faríamos

através de uma esfera, já que não segue uma linha temporal linear e rigorosamente causal. Isto

não quer dizer que não desencadeie suas idéias de maneira organizada e estruturada, muito

pelo contrário. Possui a capacidade de buscar representações mentais em sua memória de

longo, médio e curto prazo, ou seja, utiliza-se de seu repertório de aprendizagens anteriores

(quer estejam estas presentes num lapso mais próximo ou mais distante temporalmente),

associando-o à aprendizagens mais recentes. Em função disto, transita com certa facilidade na

maioria das situações didáticas em que se defrontou. É uma postura com um fundo meta-

cognitivo bastante acentuado, o que talvez possa lhe trazer dificuldades em determinados

momentos em que necessita ser mais “prático”, já que seu processo auto-reflexivo e auto-

crítico está sendo sempre requisitado, não se satisfazendo consigo mesmo nesta espécie de

espiral crítico-reflexiva.

5.2 – O Campo conceitual através da construção de uma Matriz Epistemológico-

conceitual

185
186

Segundo Vergnaud, é necessário que haja uma espécie de categorização dos

invariantes operatórios, feitas a priori pelo pesquisador. Assim sendo, adotamos dois

referenciais para o desenvolvimento destes invariantes. O primeiro deles se fundamenta em

Moreira (1990), que menciona critérios para se caracterizar uma situação didática em

Educação, conforme já tratado no Capítulo 4. Estes critérios são questões relacionadas à:

aprendizagem, ensino, currículo, avaliação e questões sobre o contexto.

Tais critérios, se considerados isoladamente, formam os invariantes operatórios

(conceitos e teoremas em ação). Se reunidos em conjunto, ou seja, se considerados todos

dentro de um determinado contexto, constituem ou caracterizam uma situação (no caso uma

situação didática). Estes parâmetros, no entanto, provêm do processo de conceituação

científica, ou seja, surgem em função daquilo que a Ciência da Educação (incluindo-se suas

diversas áreas afins, como a Psicologia Cognitiva, a Pedagogia, etc.) considera como sendo

aceito cientificamente. Neste caso, este conjunto de parâmetros pode ser considerado um

modelo e, portanto, uma representação conceitual (ideal) segundo uma determinada

concepção educativa. Isto porque tal representação poderia ser a interpretação feita apenas por

parte da comunidade científica, ou seja, tão somente por um conjunto de determinados autores

dentro de uma linha teórica ou filosófica.

Nosso outro referencial utilizado se fundamenta na concepção epistemológica que

envolve os fenômenos de natureza complexa e transdisciplinar, segundo Basarab Nicolescu

(2000). Conforme já visto no Capítulo 2, segundo este autor, para que se processe a

transdisciplinaridade são necessárias três condições, que denomina de “Pilares da

Transdisciplinaridade”: complexidade, níveis de realidade e lógica do terceiro incluído.

Estes pilares podem ser considerados verdadeiros esquemas naturais (aplicando o

conceito de esquema de Vergnaud). Isto porque a complexidade, fenômeno que é inerente aos

186
187

organismos biológicos (incluindo-se seu mecanismo mental, cognitivo, motor, perceptivo e

afetivo) é um princípio ou lei natural (quer seja interpretada pela Física, pela Biologia, pela

Psicologia, Sociologia ou Neurociência).

Os esquemas obtidos por esta pesquisa através da interpretação dos diários, quais

sejam: descritivo, justificativo, avaliador, questionador e reflexivo estão em menor (nos casos

dos modelos mentais A e B) e maior (nos modelos mentais C e D) relação com os aspectos

complexidade, níveis de realidade e lógica do terceiro incluído.

Lembrando-se que, segundo Vergnaud, o conceito é formado pelo tripleto de três

conjuntos, C= (S, I, R) onde: S é o conjunto de situações que dá sentido ao conceito (é o

referente do conceito); I é o conjunto de invariantes, elementos que podem ser utilizados pelo

sujeito para analisar e operacionalizar as situações do primeiro conjunto (é o significado do

conceito); R é o conjunto das representações simbólicas (linguagem natural, gráficos,

diagramas, etc.) que podem ser utilizadas para representar os invariantes, as situações e os

procedimentos para se lidar com elas (é o significante do conceito), o que faremos agora é

tentar obter uma síntese do conjunto de invariantes operatórios (conceitos e teoremas em

ação) o mais próximo possível do que pudemos obter da análise dos diários.

Sendo assim, poderíamos integrar ambos referenciais (o dos modelos mentais e dos

campos conceituais) e obtermos como resultado o que Vergnaud conceitua como sendo

interação esquema-situação, conforme já definido no Capítulo 4. As situações sendo o

conjunto: ensino, aprendizagem, currículo, avaliação e contexto; e o esquema sendo o

conjunto: complexidade, níveis de realidade e lógica do terceiro incluindo.

O conjunto obtido assim da interação esquema-situação (em contrapartida ao

conceito de sujeito-objeto de Piaget) caracterizaria e identificaria com mais precisão a

187
188

maneira pela qual o indivíduo se relaciona com o conhecimento, sem, no entanto sermos

obrigados a falar em relação sujeito-objeto.

Para isto, construímos uma tabela onde as colunas se relacionam com as situações

didáticas de Ensino, Aprendizagem, Currículo, Avaliação e Contexto e as linhas se

relacionam com o esquema da complexidade. Com isto obtemos uma matriz, que

chamaremos de “Matriz Epistemológico-conceitual”. Esta matriz guarda estreita

correspondência com o conceito bachelardiano de “perfil epistemológico”, através do qual o

indivíduo manifestaria simultaneamente mas com distintos graus características do

racionalismo ingênuo, do empirismo positivista, do racionalismo clássico e do racionalismo

complexo.

Como sabemos que os modelos mentais são construtos que o sujeito utiliza de maneira

mais imediata para tentar representar o real, agrupamos os quatro modelos mentais em dois

grupos distintos: o primeiro grupo, α e β, de um lado e γ e δ de outro.

Situações
Esquemas
Ensino Aprendizagem Currículo Avaliação Contexto
Não é muito
clara a relação
As relações que
A aprendizagem com entre os
o indivíduo A avaliação não
pressupõe um diversos
estabelece com a O currículo é um envolve a
Complexidade mínimo de contextos
realidade são fim em si mesmo complexidade do
capacidades (universidade-
extremamente indivíduo
cognitivas escola-
triviais
comunidade-
mundo)
Consequentemen
Não é claro que
O ensino limita- te, a relação com
a aprendizagem O currículo é A avaliação não
se a um universo tais contextos
envolve o fechado em si leva em
Níveis de restrito de não se dá de
relacionamento mesmo, consideração a
realidade competências/ha maneira
com outros altamente diversidade e a
bilidades do integrada
níveis de disciplinar individualidade
aprendiz (interdisciplinar,
realidade
colaborativa)
Lógica do O ensino limita- A aprendizagem O currículo é A avaliação Há uma
terceiro se a aplicação não faz o auto-contido, possui uma valorização

188
189

incluído mecânica de individuo fechado, estático natureza mais excessiva de seu


técnicas e avançar no no tempo e no quantitativa, próprio contexto
procedimentos embate dialético: espaço menos em relação aos
isolados uns dos não favorece diagnóstica e demais (por
outros. Ou pode processos de muito mais no exemplo: a
até incluir pontos argumentação sentido universidade é a
de vista formativo única fonte de
contrários, mas (privilegia-se pesquisa para o
sem avançar mais o erro) professor)
numa direção
integradora
Tabela 11 – Matriz epistemológico-conceitual - Modelos mentais α e β

Situações
Esquemas
Ensino Aprendizagem Currículo Avaliação Contexto
A avaliação é
A aprendizagem É necessário o
O currículo é um um processo
As relações que pressupõe o estabelecimento
meio, não extremamente
o indivíduo domínio de entre diversos
Complexidade exclusivo, de complexo
estabelece são múltiplas contextos num
apreensão do considera a
complexas capacidades mesmo nível
saber totalidade do
cognitivas hierárquico
indivíduo
Isto pressupõe
A aprendizagem uma equidade
O currículo
comporta A avaliação é entre os diversos
O ensino leva permite o inter-
distintas inclusiva, elementos que
Níveis de em consideração relacionamento
possibilidades da priorizando a participam
realidade diferentes com outras áreas
expressão da diversidade e a destes contextos
dimensões do ser do conhecimento
inteligência individualidade (por exemplo,
humano
humana professor e
aluno)
A aprendizagem Apesar de não se
não discrimina prescindir da
O ensino as múltiplas A avaliação é individualidade
O currículo
comporta o manifestações da individualizada, de cada agente
Lógica do permite o
diálogo entre inteligência levando-se em que participam
terceiro estabelecimento
diferentes criativa do consideração a dos diferentes
incluído de relações de
ciências, entre a individuo, nem especificidade de contextos, a
natureza global
arte e a religião tão pouco cada pessoa relação entre
hierarquiza estas eles é de
capacidades equidade.
Tabela 12 – Matriz epistemológico-conceitual – Modelos mentais γ e δ

5.3 - Interpretação dos instrumentos de coleta de dados complementares: mapas

conceituais, V epistemológico de Gowin, registro em vídeo de aulas e dos minicursos.

189
190

5.3.1 – Mapas conceituais e V epistemológico de Gowin

Foi solicitado aos alunos que desenvolvessem em grupo um mapa conceitual e um V

epistemológico de Gowin cujo objetivo seria explicitar os conceitos que seriam aplicados nos

respectivos minicursos.

Por ter sido um instrumento cuja construção foi coletiva, não permitiria uma análise

individual, o que não era de fato nosso propósito. Pelo contrário, a intenção subjacente ao

solicitar tais instrumentos era observar a maneira como os graduandos organizariam os

conceitos e teoremas para a aplicação dos minicursos. Incluindo-se a fundamentação teórica

oferecida pelo pesquisador aos graduandos, mais a confecção destes instrumentos, tivemos

aproximadamente um total de 8 horas para tal.

Resumimos as principais características segundo a forma como os graduandos

explicitaram os conceitos:

Todos os grupos tiveram uma expressão centrada no aspecto disciplinar do

conhecimento, notadamente envolvendo os conceitos de Química relativos ao tema

que desenvolveriam nos minicursos. Não houve por parte de nenhuma equipe alguma

descrição sobre aspectos envolvendo a questão pedagógica do minicurso;

A construção do mapa conceitual foi mais óbvia e direta do que a construção do

diagrama de Gowin, já que exigiu apenas que fossem explicitados os conceitos de

forma direta;

190
191

Sem exceção, todos os alunos demonstraram uma dificuldade muito grande quando foi

abordada a construção do diagrama de Gowin, principalmente em seu ramo (lado

esquerdo do “V”) que trata do aspecto teórico envolvendo: conceitos, teorias,

teoremas, princípios e leis.

Este último dado foi importantíssimo na medida em que nos mostrou que apesar dos

graduandos demonstrarem um conhecimento conceitual sobre a disciplina específica em

questão (Química), ocorreu uma grande dificuldade na articulação destes conceitos em

relação ao aspecto epistemológico do conhecimento. Tal aspecto envolve a articulação

funcional entre conceitos, teoremas, princípios e leis, e seu desenvolvimento com o intuito de

formular uma teoria ou modelo teórico.

Da discussão que foi realizada com os graduandos a este respeito, inferimos que

esta dificuldade parece estar subjacente à própria maneira como os conteúdos de Química

lhes foram apresentadas durante a graduação. Para que pudéssemos tornar pertinente o

desenvolvimento epistemológico que envolve conceitos, teorias, princípios, leis e teorias

científicas, tivemos que tomar como referência algumas analogias com teorias e modelos

da Física.

Em primeiro lugar convém lembrar uma vez mais que a construção dos mapas

conceituais, assim como os “V de Gowin” foram realizadas em grupo. Também é necessário

dizer que dos 14 sujeitos cujos diários de classe foram analisados, todos participaram da

elaboração tanto dos mapas quanto dos “V de Gowin”.

191
192

Grupo: Produção de Álcool

O mapa seguiu o desenvolvido apresenta uma estrutura bastante linear dos

conceitos, evidenciando apenas o processo de diferenciação progressiva e não o processo

de reconciliação integradora.

Figura 3 - Mapa Conceitual – Produção de Álcool

192
193

Grupo: Extração de compostos naturais

Este mapa distribui os conceitos de uma maneira menos linear quando trabalha

a diferenciação progressiva, e ainda chega a esboçar uma rápida interligação de conceitos

utilizando-se da reconciliação integradora.

Figura 4 - Mapa Conceitual – Extração de compostos naturais

193
194

Grupo: Fatores que afetam a velocidade de uma reação

Embora este mapa tenha sido o mais linear de todos, chama atenção pelo fato de que

acompanhado das setas de ligação o grupo teve a preocupação de indicar o significado da

mesma, com as palavras: “são”, “alteração” e “inter-relação”. Além disto, esta última

característica (na verdade poderíamos chamar inclusive de um teorema em ação) que é a

“inter-relação” quis mostrar que todos os conceitos apresentados no mapa (pressão,

temperatura, concentração, superfície de contato, estado físico e orientação espacial) estão e

são inter-relacionados. Esta interpretação foi muito interessante pois valoriza o fato de que

aqueles conceitos não são isolados uns dos outros.

Figura 5 -Mapa Conceitual - Fatores que afetam a velocidade de uma reação

194
195

A construção dos “V de Gowin” trouxe questões que não puderam ser visualizadas

através dos mapas conceituais. Em primeiro lugar, possibilitaram que ficasse absolutamente

evidenciado para o grupo o que exatamente o minicurso deveria tentar atingir em termos de

ensino-aprendizagem para o público-alvo destes minicursos (que seriam alunos do ensino

fundamental e ou do ensino médio). Por exemplo, no grupo sobre “Fatores que afetam a

velocidade de uma reação”, lê-se na parte conceitual do “V de Gowin” o seguinte: “O fato de

realizar experimentos facilita na compreensão da ciência”. Depois, uma seta indica para a

palavra “Construtivismo”, que leva a uma outra seta indicado para o seguinte texto: “Os

experimentos realizados irão demonstrar como podemos variar a velocidade da reação. Serão

seis variáveis: temperatura, pressão, superfície de contato, estado físico, orientação espacial e

concentração”. No domínio “experimental” do “V de Gowin” de início afirma-se que: “No

dia-a-dia, estamos cercados de reações químicas das quais somente temos o que é de senso

comum, não sabendo ao certo o que realmente influencia as velocidades delas”. Mais adiante

continua: “Através de experimentos e com exemplos do dia-a-dia, iremos demonstrar como

podemos influenciar a velocidade da reação”. Pois bem, conforme iremos mencionar quando

tratarmos dos invariantes operatórios, observamos que nas construções acima emergem

diversos teoremas (ainda não estamos mencionando os teoremas-em-ação). Um deles seria:

“A experimentação é uma estratégia irredutível para se demonstrar a validade dos conceitos

científicos”. Um outro teorema seria: “As situações do cotidiano são uma importante

ferramenta para facilitar o processo ensino-aprendizagem”.

Analisando-se o “V de Gowin” do grupo que trabalhou com a “Produção de álcool”

constata-se semelhantes conclusões a respeito dos teoremas que estão implícitos, cuja ênfase

recai sobre a experimentação como recurso de facilitação da aprendizagem. Aliás, é

necessário deixar claro que o termo “experimentação” aqui utilizado se refere tão a

195
196

“demonstração” ou “exposição”. Assim, lemos na parte do domínio metodológico do “V de

Gowin” deste grupo: “A partir da exposição de um mini-sistema para a produção de álcool,

demonstrando visualmente...os alunos do ensino médio podem compreender melhor”. É óbvio

que não estamos em absoluto questionando a validade ou a pertinência ou não deste tipo de

estratégia. Apenas estamos constatando um fato que se fará muito presente na forma de

construção epistemológica dos sujeitos desta pesquisa.

O “V de Gowin” do grupo sobre “Extração de compostos naturais” foi absolutamente

sucinto demais, sendo que na parte do domínio conceitual o grupo se limitou tão somente a

enumerar os conceitos, não tecendo qualquer consideração sobre quais teorias, teoremas ou

princípios estariam envolvidos aqueles conceitos. Nenhuma consideração que envolvesse a

questão ensino-aprendizagem foi explicitada, apenas uma menção de que a avaliação seria

“qualitativa”. Isto nos faz pensar que provavelmente o grupo não tenha compreendido de fato

qual é a proposta do “V de Gowin”, diferentemente do que ocorreu com os outros dois

grupos.

196
197

Figura 6 -V de Gowin - Produção de Álcool

197
198

Figura 7 - V de Gowin - Extração de compostos naturais

Figura 8 - V de Gowin - Fatores que afetam a velocidade de uma reação

5.3.2 - Interpretação das observações das aulas e dos minicursos

Conforme mencionado anteriormente, o pesquisador participou e registrou em áudio e

em vídeo duas situações didáticas: a primeira foi uma a situação S7 (Discussão sobre os

minicursos) e a situação S10 (Profissão docente: dilemas da formação inicial).

Outro registro realizado foi a vídeo-gravação de três dos quatro minicursos,

totalizando aproximadamente 20 horas, que é o que nos interessa para o momento. Utilizamos

a observação sistemática como método de análise para inferir nossas conclusões. Como nosso

problema principal envolve a questão dos modelos mentais e dos campos conceituais frente a

situações didáticas de determinado indivíduo, nos pautaremos aqui também sob esta

perspectiva.

198
199

A título de procurar estabelecer um paralelo entre os quatro modelos mentais (segundo

Johnson-Laird) e o processo argumentativo desenvolvido pelos graduandos na situação dos

minicursos, utilizando para isto a interpretação de Bouter e Gilbert (1995), teríamos:

Tipo de argumentação Características Modelo Mental


Processo de transmissão de
Retórica conhecimentos; o professor é
α,β
um transmissor do conteúdo.
O professor conduz os alunos
Socrática à compreensão dos conceitos
Γ
científicos.
O professor faz com que os
alunos participem e
Dialógica Δ
construam as conclusões em
conjunto.
Tabela 13 – Relação argumentação/modelo mental

Os minicursos registrados foram:

Conservação de alimentos

Produção de álcool

Extração de compostos naturais

Em linhas gerais todos os grupos (inclusive o grupo relativo ao tema “Fatores que

afetam a velocidade de uma reação”) tiveram uma preocupação muito grande em fazer com

que o tema abordado tivesse uma relação com o cotidiano. Aliás, isto foi uma preocupação

colocada pela própria docente da disciplina. Contudo, a turma reconheceu que alguns temas

poderiam ser mais difíceis de serem tratados do que outros. Os grupos elaboraram um plano

199
200

para aquilo que seria o conteúdo a ser desenvolvido. Todos os grupos adotaram a estratégia de

dividir o conteúdo a ser trabalhado no minicurso, cabendo a cada um da equipe expor aquele

assunto.

Foi unânime o cuidado na preparação que os grupos tiveram em relação aos

minicursos, que envolveu não somente o conteúdo em si a ser trabalhado, mas ainda fatores

como divulgação na escola onde seria ministrado cada um dos minicursos, confecção de

materiais para serem distribuídos durante a aula. Um problema que se impôs a todos foi o fato

de que os minicursos foram realizados no final de semana. Para isto os graduandos contaram

com a participação de um público que freqüenta a escola no final de semana, principalmente

dentro do “Programa Escola da Família”. Isto fez com que os participantes dos minicursos

fossem heterogêneos (diferentes faixas etárias e diferentes graus de escolaridade).

O público do grupo “Conservação de Alimentos” se diferenciou pelo fato de terem

sido constituídos por um grupo considerado da terceira idade (compostos na maioria por

mulheres, aproximadamente 10 pessoas) que já freqüentava a escola em outros cursos

ofertados pelo “Programa Escola da Família”.

A estratégia do grupo foi de trazer já previamente alguns alimentos preparados, como

por exemplo, feijão e carne temperados ou não com diferentes condimentos. Assim sendo,

solicitaram aos participantes que cheirassem cada amostra, o que provocava diferentes

reações nas pessoas. A partir disto, perguntava-se o por que dos diferentes cheiros, se

dependia ou não do tipo de condimento utilizado. Não houve por parte do grupo uma

preocupação no desenvolvimento de uma abordagem teórica sobre o assunto, embora que foi

feita uma explanação sobre alguns princípios envolvidos nos diversos processos e técnicas de

conservação de alimentos. Na verdade, esta estratégia ocorreu em função do perfil do público

alvo. Convém também destacar que nesta oportunidade, a própria professora da disciplina

200
201

esteve presente (como nos demais minicursos), porém teve uma participação bastante grande

durante vários momentos na explanação sobre o tema, muito provavelmente motivado pelo

perfil da clientela presente neste minicurso.

O grupo de “Produção de Álcool” realizou antecipadamente a inscrição dos alunos

participantes, de séries distintas. Convém destacar que este grupo utilizou uma estratégia

muito interessante de divulgação do minicurso, que foi a confecção de um cartaz muito bem

feito, onde se lia: “A Química do Álcool. Você vai aprender: como foi descoberto o álcool;

como é produzido o álcool (cachaça); o que é fermentação alcoólica; o que é uma bebida

destilada; quais as relações da produção de álcool com a química”. Ainda havia uma caixa

destacando o seguinte: “Material didático gratuito: Apostilas, CD-ROM, Entrega de

Certificados”. De fato, o grupo preparou e distribuiu gratuitamente a todos os participantes

(aproximadamente 30) este material. É importante destacar também que a apostila foi

preparada dando uma ênfase ao uso cotidiano.

Este grupo se utilizou constantemente do experimento como forma de confirmação da

teoria que foi trabalhada de maneira expositiva, principalmente utilizando-se o recurso do

retro-projetor. Na seqüência, o grupo realizou cuidadosamente o experimento de destilação,

utilizando para isto todas ferramentas específicas que a tarefa requeria, ou seja: coluna de

destilação, becker, termômetros e outros equipamentos. Apesar de que o experimento foi

utilizado apenas como uma demonstração, houve grande interesse dos participantes, em

função de que durante o tempo que decorreu a preparação do álcool, utilizando o caldo de

cana como matéria-prima, os alunos puderam acompanhar gradualmente o que ocorrendo, ou

seja, a destilação. No dia anterior, o grupo havia preparado vários recipientes de vidro com

cana de açúcar, onde no gargalo do recipiente foi presa uma bexiga flexível. Com isto, devido

201
202

ao processo da fermentação, houve a liberação de gás, o que fazia com que a bexiga se

inflasse. Este foi um momento de bastante interesse dos participantes.

Durante o tempo de espera em que o processo de destilação ocorria, o grupo realizou

outro experimento, que foi a determinação do teor de álcool na gasolina. Para isto, prepararam

um roteiro com todo procedimento experimental descrito. Inclusive fizeram com que fosse

efetuado um cálculo matemático do volume extraído de álcool.

O grupo da “Extração de Compostos Naturais” procurou fazer com que os

participantes se envolvessem na atividade, degustando o produto do experimento, que foi

pimenta com água, pimenta com vinagre e pimenta com azeite, de forma isolada ou com uma

fatia de torrada. Esta estratégia agradou bastante o público, pois despertava o interesse em

saber a razão da diferença de sabor em cada situação. Aliás, neste momento da atividade, o

grupo soube aproveitar bem para fazer perguntas aos participantes sobre o porquê da

diferença no sabor, relacionando com o que havia sido falado na teoria. Quando ocorreu o fato

da pimenta provocar sensação de ardência, o grupo interveio perguntando como poderia ser

neutralizada esta sensação. Neste momento, uma vez mais, recorria-se ao que haviam

desenvolvido na teoria.

O grupo de Conservação de Alimentos procurou fazer com que os alunos

participassem da elaboração do experimento, misturando alguns condimentos temperos com

alimentos (carne, feijão).

5.3.3 - Conclusões sobre a observação dos minicursos:

202
203

Alguns graduandos (como os sujeitos A e F), que apresentaram modelos mentais e

esquemas menos complexos na redação dos diários, tiveram uma grande desenvoltura

quando atuaram como docentes no minicurso. O que estamos chamando de

“desenvoltura” refere-se a facilidade de comunicação com os alunos, utilizando

linguagem clara, objetiva e lúdica. Para este caso, identificaríamos a interação aluno-

professor como sendo do tipo socrático, que, a grosso modo, corresponderia ao

modelo mental γ (Relacional simples);

Alguns sujeitos cujos modelos mentais foram classificados como γ e δ (Relacional

Simples e Relacional Complexo, respectivamente) apresentaram uma desenvoltura

didática mais rígida e formal, apresentando os conteúdos de forma expositiva, não se

utilizando de alguma estratégia diferenciada de ensino, nem tampouco se valendo da

estratégia de propiciar nos alunos uma discussão mais prolongada onde ocorresse e se

desenvolvesse o processo argumentativo. Isto se alterava um pouco quando se

utilizava algum fato ou informação do experimento como maneira de suscitar o

questionamento por parte do aluno. Mas isto não foi uma constante. Por esta razão

poderíamos dizer que os modelos mentais para caracterizar tal interação foram mais

próximos ao perfil do Modelo Mental Linear (γ) e Semi-Relacional (β), identificando-

se com a característica argumentativa do tipo retórica;

Apesar do acima exposto, foi digno de notar que a maioria dos sujeitos que já atuam

como professores apresentaram um tipo de interação com os alunos com

características mais próximas da forma socrática e dialógica, do que em relação à

maioria dos sujeitos que nunca tiveram nenhuma experiência docente. Aqui parece

haver uma sensível diferenciação entre sujeitos que poderíamos chamar de novatos em

relação a sujeitos experientes;

203
204

Todos os grupos tiveram a mesma preocupação de utilizar o recurso didático da

atividade experimental. Contudo, o uso do experimento didático foi sempre na forma

de demonstração, e não de construção do conhecimento;

O tema escolhido pelos grupos foi determinante para que fosse propiciada uma relação

mais estreita (ou não) com o que se chamava de “cotidiano do aluno”;

Em função do item acima, o único grupo que abordou parte de seu tema de maneira

interdisciplinar foi o grupo de “Produção de Álcool”, que tratou dos problemas

relativos ao problema ambiental, assim como os efeitos biológicos no ser humano do

álcool;

Embora tivesse sido planejado por todos os grupos durante a fase de elaboração dos

minicursos, não houve uma preocupação com o fator “avaliação”, no sentido de se

quantificar ou de qualificar a aprendizagem dos participantes dos minicursos; exceção

feita para o grupo de “Extração de compostos naturais”. Isto ocorreu muito

provavelmente por certa falta de coordenação do fator tempo.

5.4 - Sínteses finais

1ª: O nível de complexidade das representações mentais se relaciona diretamente com

o nível de enunciação dos conceitos e teoremas em ação (invariantes operatórios) e com os

esquemas.

204
205

Os sujeitos com modelos mentais mais elaborados (γ e δ) inferem ou enunciam

teoremas em ação de uma maneira mais direta, muito provavelmente porque seu repertório

conceitual esteja mais bem estruturado através dos esquemas internos e, portanto, localizados

na memória de longo prazo. Estes modelos mentais segundo a teoria de Johnson-Laird,

corresponderiam a modelos mentais conceituais, em virtude de que o indivíduo os constrói

com o objetivo de aproximar-se da conceituação formal científica. Neste caso, a facilidade de

tais sujeitos no processo de enunciação de teoremas em ação muito provavelmente se dá em

função de um maior êxito na testagem de seu modelo mental.

Constata-se que dos 7 sujeitos que apresentaram Modelo Mental do tipo Relacional

Complexo (δ), dois sujeitos (H e M), demonstraram um esquema onde não se evidenciou os

aspectos Questionador e Reflexivo. Na verdade, este aparente paradoxo se justifica na medida

em que nestes sujeitos o esquema Avaliativo foi muito presente, fazendo com que os mesmos

fossem capazes de estabelecer relações com vários conceitos entre si, mesmo sem apresentar

características mais marcantes em relação aos esquemas Questionador e Reflexivo. Em outras

palavras, não são apenas estes dois tipos de esquemas que podem configurar uma

representação mental em direção a um modelo mental mais elaborado. É necessário avaliar

mais profundamente os invariantes operatórios de cada sujeito para associá-los aos modelos

mentais correspondentes.

Por outro lado, o sujeito A, que apresentou um perfil com todos os esquemas, exceto o

Reflexivo, foi classificado como possuindo um modelo mental Linear (α). De fato, este

sujeito, apesar de possuir elementos do esquema Questionador, não estabelece relações

complexas entre os conceitos que possui. Ou seja, não basta apenas questionar por questionar,

mas sim ter uma visão mais abrangente dos fenômenos e conseguir relacioná-los entre si.

205
206

No entanto, este sujeito (A) assim como o sujeito F, teve um desempenho em sua

atuação docente durante o minicurso com notável fluência comunicativa. Isto contrastou com

outros sujeitos cujos modelos mentais e campos conceituais foram mais elaborados (exemplo:

sujeitos B, D, H , K e L).

Sendo assim, a proposta de elaboração da Matriz Epistemológico-conceitual (na

mesma linha do conceito de perfil epistemológico de Bachelard) pode auxiliar na

compreensão da relação esquema-situação, que é uma interpretação mais completa do que

apenas a visão sujeito-objeto, já que pressupõe um nível de complexidade muito maior de

elementos envolvidos.

2ª: Indivíduos com modelos mentais, invariantes operatórios e esquemas mais

elaborados apresentam uma tendência a atitudes crítica, reflexiva e questionadora. Via de

regra isto parece ter sido uma constante. No entanto, conforme vimos acima, nos exemplos

dos sujeitos N e A, respectivamente, outros elementos são necessários para se configurar

exatamente o perfil do esquema do sujeito analisado. Além disto, todo o conjunto dos

invariantes operatórios (conceitos-em-ação e teoremas-em-ação) expressos pelo sujeito foram

levados em consideração para a categorização dos modelos mentais.

3ª: Embora a primeira vista transpareça que a análise aqui efetuada possa ser em certa

medida um pouco estática temporalmente falando, percebe-se que em vários sujeitos houve

uma evolução nos esquemas, conforme se analisa os diários de classe dos mesmos. Ainda que

esta evolução tenha sido gradual e quase insignificante, consideramos que se as situações

tivessem se estendido por um lapso de tempo maior, poderíamos até ter chegado a outras

206
207

conclusões ou inferido resultados distintos. Isto demonstra que o indivíduo pode variar a

maneira como se organiza diante das situações através dos esquemas, evoluindo tanto em seu

processo de manifestação dos invariantes operatórios quanto na utilização dos modelos

mentais. Um exemplo disto pode ser constatado ao analisarmos a síntese do sujeito N, onde

vemos que um dois conceitos (C7) e (C8) evoluem para um teorema em ação (T2), mas

envolvendo uma noção de relação (relativização de conceitos). Esta relativização é, na

verdade, uma demonstração que o sujeito começa a dar de que começa a estabelecer relações

entre eventos, ainda que tal relação não implique necessariamente em conclusões verdadeiras.

Com o sujeito A parece ocorrer algo semelhante, mas o mesmo permaneceu na maioria das

situações sempre considerando tudo “interessante”, “válido”, opinando que “não existe o certo

ou o errado”. No entanto, esta aparente visão democrática demais oculte um certo despreparo

teórico deste sujeito que, entretanto, assume estar aberto sempre a aprender e mudar à medida

que exerça seu papel de professor com o decorrer do tempo, posição esta que assume

exatamente na Situação 10, quando se discute a profissão docente.

4ª: Reconhecemos que a classificação das representações mentais efetuada através da

Teoria dos Modelos Mentais de Johnson-Laird possa ser um tanto quanto estática, já que diz

mais respeito a um tipo de conteúdo presente na memória de curto prazo do indivíduo.

Contudo, tal interpretação se complementa e ganha uma dimensão dinâmica a partir de sua

correspondência com a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud 28. Consideramos que

esta associação contribuiu para chegarmos ao que denominamos Matriz Epistemológico-

conceitual.

28
Tal questão foi detalhadamente abordada por Greca e Moreira (2002).

207
208

Neste sentido, uma pesquisa que fosse mais extensa, considerando uma quantidade

muito mais significativa de situações didáticas, poderia talvez nos fornecer uma riqueza maior

de elementos, o que de forma alguma implica dizer que os resultados aqui obtidos sejam

menos significativos. 29

5ª: Alguns obstáculos epistemológicos parecem estar mais acentuadamente presentes

naqueles sujeitos cujos esquemas, modelos mentais e invariantes operatórios são menos

estruturados (representações mentais do tipo γ e δ, esquemas com tendência aos tipos

“descritivo”, “justificativo” e “avaliativo”.

6ª: É verossímil e justo se pensar que provavelmente um dos motivos pelos quais uma

grande parcela dos sujeitos analisados tenha apresentado uma estruturação mental e esquemas

elaborados de ensino, possa ter recebido uma grande influência do modelo didático-

pedagógico utilizado pela professora da disciplina “Estágio Supervisionado em Ensino de

Química I”: a meta cognição. No mesmo sentido, é de se destacar a importância do papel

deste professor especificamente presente com o intuito de orientação e acompanhamento dos

graduandos em seu processo de formação inicial.

7ª: O perfil da maioria dos sujeitos indicou uma tendência considerável em uma direção

favorável a processos de natureza interdisciplinar e ou transdisciplinar, muito embora os

sujeitos da pesquisa estivessem anteriormente expostos a situações onde o campo conceitual

29
A este respeito, Grings, Caballero e Moreira (2006) sugerem que se fale em “indicadores de invariantes
operatórios”, ao invés de “invariantes operatórios”.

208
209

era estritamente de natureza disciplinar. Contudo, é possível que fatores como o fato de que os

alunos daquela turma tiveram anteriormente algum tipo de contato através de disciplinas ou

de professores que tenham trabalhado alguns conceitos direta ou indiretamente relacionados à

Educação. Outro fator que poderia ser conjeturado é o fato de vários destes sujeitos já atuarem

como professores em escolas públicas ou particulares. Mesmo assim, conforme constatado

quando da elaboração dos “V de Gowin”, todos os sujeitos da pesquisa tiveram grande

dificuldade na explicitação e organização dos conceitos envolvendo a elaboração de teoremas,

leis, princípios e a conseqüente formulação de teorias.

8ª: Vários sujeitos onde a estruturação da representação mental (na forma de modelo mental),

dos invariantes operatórios e dos esquemas foi mais complexa (principalmente os sujeitos B e

D) manifestaram forte preocupação com aspectos diretamente relacionados com aspectos

sociais. Isto inclui a dimensão ética e a preocupação com o meio ambiente, colocando o

processo educacional em função não apenas de parâmetros de natureza acadêmico-científica.

9ª: Nestes mesmos sujeitos existe uma forte tendência a um processo auto-reflexivo muito

intenso, sempre buscando não permanecer nas interpretações de primeira ordem (conforme o

conceito de Bachelard), ou seja, no senso comum. Esta tendência pode estar presente na

estruturação mais elaborada dos esquemas, dos invariantes operatórios e dos modelos mentais

nestes sujeitos. Esta tendência, consciente, também pode funcionar como um elemento para

dirimir os obstáculos epistemológicos destes sujeitos. Neste sentido, fica claro que uma

abordagem cujo esquema seja de natureza complexa frente a uma situação didática

209
210

determinada, possa contribuir para que estes obstáculos epistemológicos possam ser

minimizados.

10ª: A complexidade emerge como uma lei ou princípio natural de auto-regulação dos

próprios esquemas de funcionamento do aparelho cognitivo do indivíduo. A abertura do

indivíduo para novos conhecimentos e experiências, bem como um olhar para fora de si

mesmo (ou seja, para o outro) surge como conseqüência natural neste tipo de fenomenologia

(complexidade, níveis de realidade e lógica do terceiro incluído).

210
211

CAPÍTULO 6

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As Teorias dos Campos Conceituais e dos Modelos Mentais podem nos oferecer

importantes pistas para compreendermos melhor os processos de conceitualização do real,

notadamente no caso da formação inicial de professores de Ciências (Física, Química e

Biologia) e Matemática. Isto porque o momento da formação inicial fundamenta as bases

epistemológicas da futura ação docente, bases estas que podem se converter em

procedimentos propedêuticos e conseqüentemente em ações metodológicas futuras.

É necessário reconhecer, entretanto, que cada uma das ciências que compõem o

Ensino de Ciências e Matemática, possuam suas especificidades e peculiaridades em termos

de características próprias em relação a estruturação tanto das representações mentais

(incluindo os modelos mentais) quanto dos campos conceituais.

Assim sendo, a título de exemplo, se comparássemos a Física com a Biologia,

poderíamos encontrar características distintas em relação a maneira como os indivíduos

representam certa classe de situações idênticas para um mesmo conceito, por exemplo, o

conceito de energia. No entanto, o Ensino de Ciências deve preservar determinadas

características comuns, características estas passíveis de serem compreendidas a luz de

referenciais teóricos que forneçam elementos comuns de análise.

A Teoria dos Modelos Mentais possui uma limitação que é o fato de ser algo estática,

ou seja, possibilita uma interpretação não muito dinâmica em relação aos processos de

211
212

conceituação do real, frente às distintas situações que formam os respectivos esquemas. Isto

porque esta teoria prioriza aspectos presentes na memória de curto prazo do indivíduo, cujos

conteúdos e organização podem variar. No entanto, tal teoria permite caracterizar a estrutura

epistemológica do indivíduo face a sua interação com o conhecimento, até certo ponto de uma

maneira hierarquizada. Esta hierarquização pode ser um recurso analítico bastante poderoso

se desejamos que este processo de categorização forneça subsídios para inferirmos possíveis

conclusões relacionadas a aspectos direta ou indiretamente associados aos processos

cognitivos.

Por outro lado, um dos grandes méritos da Teoria dos Campos Conceituais é permitir

visualizar os conceitos em sua forma dinâmica e operacional. Numa outra perspectiva, a

possibilidade de se caracterizar os conceitos que os indivíduos possuem em relação a

determinados conhecimentos, poderia resultar numa interpretação equivocada, já que, neste

caso, estaríamos tomando os conceitos apenas em sua forma isolada, desvinculada e

desarticulada uns dos outros. Ou seja, não caracterizaríamos em si um “campo” e sim

conceitos isoladamente. Por este motivo, a interpretação sobre os invariantes operatórios

(conceitos e teoremas em ação) é bastante complexa de ser efetuada, pois exige um conjunto

grande de situações que fundamentem estes elementos. No entanto esta teoria avança a partir

do momento que procura sair da dicotomia sujeito-objeto e procura focalizar-se sobre a

relação esquema-situação. Ao possibilitar esta mudança de foco epistemológico, aprofunda e

conseqüentemente enriquece o próprio objeto de análise, já que considera não apenas o sujeito

e o objeto isolados, mas, por outro lado, caminha em direção a um processo de natureza mais

complexa.

Isto porque ao considerar o conjunto das situações didáticas às quais o indivíduo está

sujeito, analisa-se como este sujeito se organiza e se estrutura cognitivamente, fornecendo

212
213

assim os esquemas de ação. Portanto, ao mesmo tempo em que os conceitos e teoremas fazem

parte de uma memória de curto prazo na estrutura cognitiva do indivíduo (demonstrado

através dos modelos mentais), à medida que estes mesmos invariantes operatórios são

acionados frente a novas situações, os esquemas também serão organizados e novamente

estruturados. Forma-se assim um continuum: invariantes operatórios → situações →

esquemas → invariantes operatórios ... e assim por diante.

Ao obtermos a Matriz Epistemológico-conceitual através do processo de integração

das situações (ensino, aprendizagem, currículo, avaliação e contextos) e dos esquemas

(complexidade, níveis de realidade e lógica do terceiro incluído) obtendo a interação

esquema-situação, avançamos no sentido de compreendermos que esta relação epistemológica

é muito mais poderosa, rica e verdadeira do que simplesmente a interação sujeito-objeto.

Além disto, em virtude de que o indivíduo está em constante evolução, seria mais coerente

falarmos em um perfil epistemológico-conceitual, evoluindo temporalmente.

Através desta interpretação epistemológica conseguimos simultaneamente integrar a

conceituação filosófica de Bachelard que evidencia os obstáculos epistemológicos

manifestados pelo indivíduo, ao mesmo tempo em que o aporte da teoria da complexidade de

Morin faz ressaltar um princípio ou lei natural, inerente aos organismos biológicos (da qual a

cognição humana está incluída), que é a lei da complexidade. Isto foi possível graças à

aplicação da Teoria dos Campos Conceituais, que nos forneceu justamente a estruturação que

o indivíduo utiliza para lidar com as situações, tornando invariantes seus esquemas de

operação cognitiva (dado através da obtenção dos esquemas). Como elemento intermediário

desta interpretação, a Teoria dos Modelos Mentais subsidia e nos faz compreender, através de

um processo hierárquico, as representações mentais do indivíduo.

213
214

A idéia de uma Matriz Epistemológico-conceitual torna-se mais completa em função

da natureza intrínseca do fenômeno da complexidade presente na própria estruturação

cognitiva humana. Não se trata em absoluto de um construto cognitivo novo, nem tão pouco

de uma metodologia. É apenas um instrumento de interpretação e análise epistemológica.

Quando vemos as características da Matriz Epistemológico-conceitual que

correspondeu aos modelos mentais γ e δ (e invariantes operatórios), nos fez visualizar a

possibilidade de que os sujeitos desta pesquisa, mesmo que tendo sido formados dentro de

uma metodologia onde se privilegiou o aspecto disciplinar do conhecimento, demonstraram

traços, características e alguns elementos relacionados aos aspectos interdisciplinares e até

transdisciplinares.

Por outro lado, através da Matriz Epistemológico-conceitual relativa às representações

mentais e conceituais α e β nos aponta não uma direção pessimista em virtude de que tais

representações não possam ser comparáveis em termos de complexidade às representações γ e

δ, mas sim que esta visualização mostre que tais indivíduos estão em um momento dentro de

um processo maior que está em evolução. O importante é perceber que os elementos que

compõem esta matriz são dotados de uma plasticidade (ou flexibilidade cognitiva) muito

grande e que por isto podem se alterar ao longo do tempo.

Uma interpretação como a aqui considerada deve procurar ir além da simples

constatação em si tanto dos esquemas, dos modelos mentais ou dos campos conceituais e

invariantes operatórios obtidos. Assim, ao fazê-lo, acreditamos estar indo além da mera

constatação para sim buscar a ontogênese e a possível identificação dos processos evolutivos

relacionados a cognição aplicados especificamente a situação da profissão docente no

momento de sua formação inicial.

214
215

Para tanto, consideramos que é necessário não apenas buscar formas de explicar ou de

compreender se ocorrem ou não a tão apregoada mudança conceitual, mas, sobretudo, de

considerar que muito antes disto está o conhecimento em si, em sua forma complexa e não-

fragmentada. E que o indivíduo está em constante estado de evolução, talvez jamais (e

felizmente) acabado.

No dizer de Morin, a Educação é uma atividade complexa e, para tanto, deveria ser

interpretada, exercida e reformulada criticamente pelos próprios professores como tal.

Contudo, alguns obstáculos epistemológicos podem se impor a priori já no processo de

formação inicial do professor, de modo que isto possa acentuar características, mecanismos

ou esquemas distorcidos em tais graduandos dentro do contexto de uma licenciatura em

Ciências. Estes obstáculos epistemológicos seriam principalmente aqueles relacionados à

“concepções espontâneas” sobre os conceitos relacionados diretamente a Educação e a

profissão docente, de um lado, e, de outro, o “conhecimento pragmático e utilitário” em

relação também aos dois conceitos mencionados.

A concepção espontânea sobre a Educação que estamos falando não é apenas e tão

somente aquela que esteja em desacordo com alguma teoria científica em específico, mas sim

seria uma interpretação onde o indivíduo desconsidera a natureza intrinsecamente complexa

que existe entre as variáveis que compõem o “fenômeno” Educação. E isto envolve

diretamente a atividade deste indivíduo enquanto um profissional da área da Educação. Da

mesma forma, na visão com um conhecimento pragmático sobre Educação o indivíduo possui

uma noção e práxis utilitarista da própria Ciência: faz-se Ciência para a Ciência, e ensina-se

Ciência somente para a Ciência. Neste caso, a formação inicial não moldaria este futuro

professor para se tornar apenas um mero reprodutor do conhecimento?

215
216

Sobre este aspecto em particular recai o papel crucial que a universidade desempenha

em todo este processo, e isto envolve não somente o aspecto pedagógico de um determinado

curso (no caso, as licenciaturas), mas sim o conjunto destes cursos, principalmente estes que

envolvem diretamente a Educação. Questões de natureza curricular estão sempre na ordem de

prioridades, no entanto, outras questões como, por exemplo, políticas de contratação de

docentes, plano de carreira, bem como infra-estrutura básica para funcionamento destes

cursos (como biblioteca, laboratórios didáticos, etc.) são fatores imprescindíveis de não se

olvidar.

Ainda a respeito deste assunto tão importante, vale destacar que as universidades

(como é o caso da UNESP) adotam uma política muito criticada e considerada por muitos

como equivocada, ao “aproveitarem” docentes advindos de cursos cuja ênfase é mais

tecnológica (principalmente dos cursos de engenharia), justamente para ministrarem

disciplinas nas licenciaturas. Os cursos de licenciatura exigem um perfil de um profissional

totalmente formado e comprometido segundo uma perspectiva humanística, pedagógica e

educacional. Isto nos remonta a uma pergunta que fizemos no Capítulo 1 (Orlandi, 1996) ao

criticarmos justamente a ação pretensa que a universidade tenta ou procura desenvolver

quando interage com a comunidade (envolvendo as escolas, em seus diversos níveis,

municipal, estadual e até particular): “o aluno da universidade está sendo capacitado para sua

prática?”.

Atividades, situações ou ações com características interdisciplinares ou

transdisciplinares não seriam as únicas nem as exclusivas formas de se fazer com que o

(futuro) professor tivesse uma visão crítica sobre a realidade e sobre sua prática docente.

Contudo, possivelmente uma formação inicial que oportunizasse momentos de discussão e

solução de problemas de forma coletiva, tanto em relação ao campo profissional específico

216
217

em Educação para as Ciências (Física, Química, Biologia) e Matemática, como também em

relação a outras áreas do conhecimento, poderia favorecer o surgimento de esquemas

complexos nestes futuros professores. Esquemas estes que, possivelmente e muito

provavelmente, poderiam prosseguir (evoluindo, se aperfeiçoando) ao longo de seu processo

de formação continuada, mas não como algo imutável e inacabado. De qualquer forma, talvez

isto não devesse se constituir em algo compulsório, o que, certamente, comprometeria todo o

caráter implicitamente reflexivo e crítico sobre a realidade, contrariando justamente o que

procuramos argüir durante este trabalho.

Todas estas eventuais situações interdisciplinares ou transdisciplinares que pudessem

ser proporcionadas durante a formação inicial dos futuros professores de Ciências, deveriam

ocorrer necessariamente em ambientes de extrema atividade metacognitiva, no sentido de

haver a “reflexão na” e “sobre a ação”. O importante seria fugir do pensamento de senso

comum, dos jargões e das frases feitas. Das equações e demonstrações ou puramente das

conceituações exclusivamente mecanicistas e lineares.

Neste sentido, cabe mencionar a importância e responsabilidade capital que

corresponde ao professor das disciplinas consideradas pedagógicas dentro do currículo da

formação inicial nas licenciaturas em Ciências. Provavelmente, se tais disciplinas fossem

oferecidas desde o início da graduação, e ainda podendo ser acompanhada por um professor

supervisor, tal como sugere Alarcão (1996), poderíamos ter uma análise do processo de

evolução epistemológica segundo tanto a Teoria dos Modelos Mentais como também dentro

da Teoria dos Campos Conceituais.

A formação inicial de professores de Ciências, segundo uma perspectiva complexa e

transdisciplinar, deveria incluir, por exemplo, o estudo e a análise de problemas de natureza

sócio-ambientais como condição sine qua non para uma formação integral em Ciências. É

217
218

inconcebível que a Educação em Ciências nas licenciaturas em Física ou Química não tratem

com profundidade as questões da relação do Homem com o meio-ambiente, não como duas

coisas separadas, mas, sobretudo, como algo integrado. Isto é necessário ser dito, pois nos

parece que tal tarefa fica sempre e unicamente relegada ao ensino da Biologia.

Da mesma maneira, estas três ciências (Física, Química e Biologia) não podem

prescindir de estabelecer uma relação estreita com as áreas Sociais, Política e Econômica.

Principalmente quando sabemos que tais ciências (notadamente em sua vertente de pesquisa

de base e de aplicação tecnológica) são mais do que apenas partícipes da imbricada trama de

relações que determinam e definem as políticas de controle ideológico do conhecimento

científico. Em outras palavras, não basta nos contentar que nosso país eventualmente se

desenvolva cientificamente. É necessário que se discuta quais as implicações e os reflexos

deste desenvolvimento na vida do ser humano, principalmente em sua qualidade de vida, e a

universidade possui uma responsabilidade social direta sobre isto.

A Educação em Ciência, em sua vertente voltada para o processo de formação inicial

deveria se direcionar a aspectos mais autênticos e verdadeiros no sentido de uma formação

integral do ser humano. Isto pressupõe adquirir valores que estão além e aquém dos

conhecimentos meramente de natureza técnico-científico, acadêmico, didático ou pedagógico:

a formação complexa do espírito científico, na acepção mais pura que a expressão possa ter.

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244
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ANEXO A

SÍNTESE DOS DIÁRIOS

Sujeito A

245
246

Situações Síntese do diário


S1 Não compareceu

S2 Não compareceu

S3 e S4 Limitou-se a dizer que algumas idéias que tinham sobre o


assunto eram errôneas
Conclui que não existe o professor melhor, “pois ele
S5 aplica seu modo de trabalho conforme o seu objetivo
desejado”
Considera-os perfeitos
Acha que nunca foram aplicados em sala de aula
S6 Pergunta “como saber se os PCNs é bom, é aplicável ou
não é viável?” se não se sabe se os professores o
utilizam?
Ressalta que o debate modificou algumas coisas que seu
S7 grupo havia elaborado, assim também suas criticas que
fez a outros grupos [menciona que alguns colegas o
procuraram após o término da aula]
S8 Reconhece que não conhecia o significado de
multidisciplinaridade, assim como diferenciar os termos
Considera que “pesquisa em Educação” é “muito
interessante e muito bonito”, mas quase nunca é aplicado
em sala de aula
S9 Diz que estas mudanças no sistema de ensino não chegam
aos professores e alunos, além de que “vêm de cima”, e
quando chega ao professor “ele engaveta e não aplica”
Pergunta-se: como avaliar se as mudanças são boas ou
não se nem chegam a ser aplicadas?
Uma pergunta (de uma das colegas) levantou uma
polemica na sala, segundo ele: “O que é certo e o que é
errado? Quem pode me ajudar?”
Diz que também esperava que alguém um dia lhe dissesse
o que fazer e como agir dentro de uma sala de aula, mas
conclui que, pela discussão ocorrida, isto nunca
acontecerá
S10 Afirma que a intenção da professora foi incentivar estas
dúvidas para estimular os alunos a buscar estas respostas
e também trocar experiências
Conclui que ninguém tem todas as respostas para dar, não
existe um molde para ser um bom professor
O mais importante é esta inquietude que o professor tem,
pois assim estará sempre buscando respostas e nunca para
no tempo, vai estar sempre evoluindo
Sujeito B

246
247

Situações Resumo do Diário


Considera que o grande mérito do método
investigativo seja o fato de possibilitar a discussão em
várias áreas ou disciplinas
Consequentemente isto produz um ambiente favorável
a questão interdisciplinar
Em decorrência, o aluno possuindo informações e
S1 conhecimentos diversos, pode identificá-los em
determinada situação problema
Utiliza a expressão “tradicionalista” ao se referir a
uma escola
Mal professor: desafia seus alunos a corrigi-los
Bom professor: conquista seus alunos. Dedicado e
interessado em fazer que seus alunos alcancem o
conhecimento
Indica algumas questões importantes:
A aula experimental não é apenas uma aula
experimental, mas sim deve fazer o aluno questionar
Considera que o professor deva ter conhecimentos
“superiores” aos alunos, pois senão isto não os
diferenciaria
O professor deve ter conhecimentos relevantes,
S2 práticos, para fazer com que os alunos se interessem
pelas aulas
Considera fundamental que o aluno consiga explicar,
descrever, concluir algo com suas próprias palavras, já
que isto demonstra que ele aprendeu
A carga horária de química (e outras disciplinas) no
Ensino Médio é insuficiente para se cumprir com os
conteúdos, inclusive dos PCNs
São ferramentas de ensino
S3 e S4 Considerou que não consegue visualizar como aplicá-
los em situação de sala de aula
S5 Não compareceu

Os objetivos dos PCNs estão de acordo com o seus


Menciona alguns trechos dos PCNs e considera que
apesar de se reconhecer algumas “incoerências”, nada
S6 é feito para corrigi-las
A este respeito acha que disciplinas como “Prática de
Ensino” auxilie os recém professores a resolver tais
discrepâncias

Destaca que a discussão foi importante para o


S7 crescimento de todos
Considera importante que tivessem tempo para
discutir o resultado dos mini-cursos após a aplicação

247
248

destes
Menciona que a aula superou suas expectativas,
principalmente pelo teor das discussões
Cita o que a professora falou sobre se praticar a
“transdisciplinaridade” de maneira sozinho, neste
S8 caso, deveria se encontrar um termo para se definir tal
situação
Destaca que seria importante nas escolas encontrar-se
a solução para os problemas conjuntamente, que esta
ação teria que acontecer dentro de um todo, não
apenas numa disciplina
Diz que ao invés de ficarem com “por que nãos”,
devem ir para os “por que sim”, ou seja, parar de se
justificarem, como fazem muitos dos professores que
S9 e S10 eles criticam e utilizar as metodologias aprendidas não
somente nesta disciplina mas também em outras da
Educação;
São eles, os professores, que possuem tudo em suas
mãos

Sujeito E
Atividade Síntese do diário
S1 Sua conclusão é a de que a pesquisa está ao
alcance dos alunos de Ensino Médio

248
249

S2 Apenas descreveu o que foi feito na aula mas


não emitiu nenhum comentário

S3 e S4 Apenas descreveu o que foi feito na aula mas


não emitiu nenhum comentário

S5 Apenas descreveu o que foi feito na aula mas


não emitiu nenhum comentário

S6 Apenas descreveu o que foi feito na aula mas


não emitiu nenhum comentário

S7 Houve um enriquecimento com o trabalho em


grupo

S8 Não compareceu

Destaca que o tema da aula sugere que tal


abordagem faça com que o professor
S9 desenvolva mais sua autonomia profissional,
pois passará a buscar novas visões e fontes
que o levem a um conhecimento mais amplo
e abrangente
A aula foi importante, pois os estimulou que
eles (os graduandos, enquanto professores)
S10 estimulassem os alunos a entender ou
encontrar o porquê estão aprendendo química

Sujeito G
Situações Síntese do diário
S1 É interessante este tipo de aula, pois alunos vão
expondo suas experiências sobre o assunto

249
250

Já a explicação e provar com um experimento, é algo


mais complicado, pois o aluno tem que possuir
conhecimento especifico e provar que seu raciocínio
está correto
Este tipo de aula incentiva o aluno pensar de forma
lógica: espírito de cientista, buscar
soluções/explicações para fatos do cotidiano

S2 Não compareceu

Sobre o V de Gowin: Diz que o propósito da aula era


ensinar montar um diagrama epistemológico
O mais importante foi a diferença entre princípios,
leis, conceitos e juízo de valores [vai explicar o que
entendeu sobre cada uma destas coisas, é bem
interessante esta fala]
S3 e S4
Sobre o Mapa Conceitual: diz ter sido difícil fazer o
MC, pois não tinham um livro para auxiliá-los
(fizeram em grupo), dispondo os conceitos de forma
lógica. A maior dificuldade foi agrupar as idéias
numa ordem

Estabelece uma diferenciação entre as duas


professores dos textos propostos, dizendo que a
segunda professora apresentou o tema de “forma
convencional”.
Considera que a primeira professora (Alba) estimula o
interesse dos alunos sobre o tema, através dos
materiais que utiliza e também quando coloca-os para
S5 debater o tema em grupos. Chama este tipo de aula de
professores “estilo construtivista”: direcionar os alunos sobre o
tema, aproveitando seus pré-conceitos para uma
aprendizagem significativa
Também é importante pois apresenta a opinião dos
vários alunos e não apenas a do professor
Achava que o construtivismo era uma metodologia de
ensino e não uma teoria e que não sabia que poderia
utilizá-lo em qualquer aula
S6 Não compareceu

Diz que o tema escolhido por um dos grupos é


interessante, pois traz coisas do cotidiano
Sobre o segundo grupo destaca que possibilitará os
S7 alunos “colocarem a mão na massa”, talvez com isto
tentar explicar conceitos que não são fáceis de
entender e que são a base da química
O tema de seu grupo é baseado em algo da realidade
local (cana-de-açúcar) e no cotidiano dos alunos

250
251

(apesar disto, diz não ter gostado do tema)


Opina que o quarto grupo escolheu um tema
interessante (conservação de alimentos), que envolve
conceitos dos outros grupos, mas acha que o tempo
para realização deste mini-curso é insuficiente

Da interdisciplinaridade compreendeu que um tema


não deva ser tratado de forma isolada, mas sim
interagindo duas ou mais disciplinas (dá um exemplo
na química)
Sobre a multidisciplinaridade, diz que ocorre quando
S8 um mesmo tema é tratado sob diversos focos, sem a
preocupação de se fazer uma interligação entre as
disciplinas
Na transdisciplinaridade a cooperação é tanta que não
é mais possível separá-las: surge uma “nova
disciplina”
O professor não consegue que os alunos absorvam
cem por cento da aula, porque cada aluno possui
experiência de vida e aprendizagem diferentes, e
também porque raciocinam diferente
Por isto, o professor deve armar estratégia de ensino,
S9 baseado nas teorias de aprendizagem, o que pode
conseguir também fundamentando-se na literatura
Hoje poucos professores fazem “pesquisa em ensino”
É importante conscientizar os professores que a
pesquisa em ensino é uma ferramenta de
aprendizagem, desconsiderando: o passar do tempo,
diferença dos alunos, momento histórico-cultural
O debate foi importante, pois revisou o conhecimento
S10 apresentado neste estagio com as auto-experiências,
tanto dos alunos como dos docentes

Sujeito H
Situações Síntese do diário
Conceitua o que é método investigativo: estratégia de
ensino, principalmente quando se utiliza um
experimento em química, relacionado com assuntos
do cotidiano
O experimento químico despertará grande interesse
S1 dos alunos, questionamento, observação e curiosidade
Busca-se alternativas para o ensino de química, com
metodologia adequada a realidade do aluno,
procurando aos poucos, com o trabalho participativo,
estimular o aluno a observação, visando a formação
do pensamento, onde o principio da química e saber
perceber, saber falar e interpretar as transformações

251
252

químicas.
Diz que a escola publica forma pensadores, cientistas
A escola particular forma para o mundo capitalista e
mercado de trabalho
Na universidade publica (como na UNESP) os
S2 professores ensinam a pensar, a lidar com certos
problemas para evoluírem mais
Apesar de que surgiram dificuldades e problemas na
universidade, durante o curso [não menciona quais
foram estes problemas]
O mapa conceitual serve para investigar e observar o
nível de aprendizagem do aluno, o conceito que o
aluno tem, o quanto precisa ser ensinado ao aluno, e
quais as dificuldades estão sendo encontradas:
S3 e S4
ferramenta de apoio para o processo de aprendizagem
Serve para refinar os objetivos de aprendizagem e
escolher técnicas de avaliação adequadas a
determinadas situações
Opina que através dos dois textos estudados, aquele
relativo à professora Alba é “mais eficiente”, pois
neste a professora utilizou “dinâmica de grupo”,
“debate”, “fez com que os alunos construíssem seu
próprio conhecimento”, “despertando o interesse em
S5 aprender”, “a professora era capaz de detectar o
conflito entre o que o aluno sabe e deve saber,
administrando o desafio à aprendizagem, sua
utilidade, a intervenção nas dificuldades e o
desenvolvimento da autonomia (teoria
construtivista)”.
Os professores se esquecem de utilizar os PCNs, não
visando a formação efetiva do aluno e do professor
Destaca que os PCNs enfatizam a
interdisciplinaridade (relacionar com a biologia,
física, historia) e isto serviria para ele saber lidar com
S6 o mundo que o cerca
A interdisciplinaridade faz com que o aluno
desmistifique o conhecimento cientifico, ao contrario
do que se faz nas escolas, enfatizando somente uso de
formulas, não utilizando o laboratório
As escolas não mostram como a química esta ligada
na sociedade e no mundo onde vivemos
A troca com os colegas foi importante
S7 Seu grupo fez um mapa conceitual do mini-curso, o
que os auxiliou, além do debate da turma da sala
S8 Não compareceu

S9 Não compareceu

252
253

Como diferenciar o processo de aprendizagem em


sala de aula e como se comportar diante de tais
obstáculos;
Conclui que a professora e a turma chegaram à
conclusão de que não adianta apenas o uso de
metodologias se o aluno não tiver interesse
A diferença entre o bacharel e o licenciado é que este
S10 é “direcionado a pensar e saber pensar coisas que o
bacharel não passa por isso”
Fala-se mais em escola publica pois a maioria da
população estuda nela
O problema da escola publica é o aprendizado
Afirma não querer lecionar por “não saber enfrentar
uma sala de aula” (diz que não é por questão
financeira)

Sujeito I
Situações Síntese do diário
Apesar de simples é complexo (parte teórica):
também acredita que possui base teórica/experimental
Os alunos não possuem conhecimentos (que eles, os
graduandos, possuem)
S1 Explicar com base no conhecimento dos alunos;
Explicar de forma experimental
Gostaria que as aulas fossem assim, pois seria mais
realista em relação a uma aula real
Sentiu como um professor se sente, tendo que explicar
algo de forma simples
Define “iniciativa”
Considera que pesquisar é importante pois ajuda na
autonomia (andar com as próprias pernas)
S2 Diz que o aluno da faculdade particular não é
estimulado a pesquisar
A universidade pública incentiva a pesquisa, mesmo
com recursos limitados
O conhecimento na universidade pública é

253
254

relacionado com o real, como a vida funcional


Diz que foram desafiados a pensar, mais uma vez
S3 e S4
O professor deve atentar às necessidades e
individualidades de cada aluno
O bom professor é aquele que alem de exercer sua
atividade, também estuda
A avaliação deve levar em consideração a
S5 individualidade de cada aluno
O professor deveria aplicar vários tipos diferentes de
avaliação
O aluno deve se envolver através: pesquisa
bibliográfica, discussão em grupo;
Considera importante o professor fazer “exposição de
trabalhos científicos”, experimentos aos alunos
Afirma que o que se diz nos PCN é bonito mas não se
vê na prática na escola
Considera que se ter a consciência de que a ciência e a
química são dinâmicas auxilia para se ter uma visão
critica da ciência (o que não acontece nas escolas)
S6 O aluno não é estimulado a pensar sobre a química
Diz que pretende mostrar aos alunos a relação da
química com a sociedade através de experimentos,
discussões, pesquisas bibliográficas, e isto possa
(auto) ajudá-los na construção de suas vidas
Relaciona a importância da química com a economia,
história, cultura
Afirma que o fato de trabalharem em grupo auxilia a
enxergarem coisas que sozinhos não vêem
S7 Opina que deveriam escolher um tema que tem
relação com a realidade de nossa região
Destaca o empenho que estão tendo em organizar o
minicurso
S8 Não compareceu

S9 Não compareceu

Salienta que na escola pública, apesar de todos os


problemas, a liberdade de expressão do professor é a
grande virtude
Na escola privada o professor não tem liberdade, e
S10 somente apresenta ao aluno o que é instruído
Considerou triste um colega dizer que todos irão dar
aula em escola particular pela questão financeira
Diz que a profissão docente é uma das mais
gratificantes que existe
A realidade brasileira está nas escolas públicas

254
255

Sujeito J
Situações Síntese do diário
S1 Não compareceu

S2 Não compareceu

Mapas conceituais como ferramenta de aprendizagem


(avaliar conteúdos) e sua evolução temporal
S3 e S4
Compreendeu que o V de Gowin explicita conceito,
teorias cientificas, princípios e leis
Destaca a importância que o tema trouxe no sentido de
mostrar que o importante é que o conhecimento seja
S5 construído pelos alunos
Acredita na importância de se produzir conflitos
cognitivos nos alunos
S6 Não compareceu

A discussão dos grupos foi importante por apresentar


outras maneiras de se compreender os temas (a
maneira didático-pedagógica), o trabalho em grupo é
S7 importantíssimo para se ensinar e construir
conhecimento
Uma aula boa seria uma aula com o uso de
argumentação, fugindo do padrão de aulas prontas
Destaca que as disciplinas podem se relacionar em
S8 distintos graus de interação
Salienta não existir um nível mais significativo do que
255
256

outro
Pode-se encontrar sempre um ponto de convergência
(PILARES DA TRANSDISCIPLINARIDADE)
Salienta o que disse a professora, que ninguém possui
respostas prontas, devendo-se incentivar as dúvidas e
troca de experiências
Menciona que alguns aspectos foram colocados pelos
alunos em relação a questão da escola publica e
S9 e S10
privada
Características dos professores na formação inicial:
falta de experiência para lidar com as necessidades
dos alunos, em relação à disciplinas de Educação
Cada um tem que “burilar” suas próprias respostas, de
acordo com: sua sensibilidade, conhecimento
Não se acomodar
Sujeito K
Situações Síntese do diário
Diz que, apesar de não querer lecionar, se o fizer será
uma professora “responsável e comprometida” com a
aprendizagem dos alunos
S1 É complicado o relacionamento interpessoal com os
alunos (o que lhe traz insegurança para lecionar)
Já possui em mente algumas teorias e o que precisa
fazer em sala de aula
Apesar da professora da disciplina ter abordado textos
nesta aula, o que mais interessou foi a parte prática da
aula
O uso da metodologia de dividir a sala em dois grupos
para defender as idéias contrárias possibilitou a
interligação dos conhecimentos dos alunos para
justificar suas opiniões
S2 Considera este tipo de aula e metodologia
interessante, pois o professor pode utilizá-la no
Ensino Médio, fazendo os alunos exporem seus
“conceitos pré-existentes”, aplicando-os e
relacionando-os com a teoria a ser aplicada. Ao
contrario, se o professor explicasse a teoria antes
poderia modificar ou inibir os pré-conceitos dos
alunos
Ambos os assuntos exigiram que eles precisaram
“testar” seus conhecimentos sobre os assuntos
Acha que tais recursos são interessantes, pois
possibilita que o professor perceba de imediato “se os
conceitos explicitados por ele durante a aula foram
S3 e S4
validos e claros, alem de poder explanar mais
conceitos sobre o assunto individualmente com o
aluno ou com o grupo...”
A aula foi utilizada para se corrigir os MC e o V de
Gowin foi importante, mas destaca que o que lhe
256
257

chamou a atenção foi o fato do professor (mestrando


Edval) ter a sensibilidade de corrigir o que estava
errado “sem causar traumas, levar o aluno a deduzir,
perceber e aceitar os seus desvios e conduzi-lo a
atingir o objetivo de um trabalho”
Para isto, acha importante ter: “experiência, jogo de
cintura e utilização de boas metodologias de ensino”
Pelo texto estudado, considera que a professora Borja
possui total controle sobre a aula, pode manipular a
opinião dos alunos sobre o assunto, a participação dos
alunos é mínima, a aprendizagem não será
significativa, o professor não sabe os conhecimentos
“de partida” dos alunos. O professor “despeja” os
conteúdos para os alunos, não individualiza o ensino,
não estimula a participação dos alunos, não adequa ao
S5 ambiente, aos alunos e às situações
Já na professora Alba, os alunos terão mais chance de
uma aprendizagem significativa pois: propõem
atividades, estimula os alunos pesquisarem, obter
respostas à suas dúvidas, através dos debates os
alunos podem definir suas idéias e chegar a um
consenso juntos, com o grupo. Com este tipo de
atividade em grupo a informação pode chegar aos
alunos mais tímidos e menos participativos
Conclui que os PCNs são perfeitos
Contudo, os PCNs não são considerados nem
cumprido pela maioria dos professores
Acredita que as aulas possam ser adequadas aos PCNs
Considera que o ensino seria mais eficiente e
aprendizado mais consistente se os conteúdos fossem
relacionados ao cotidiano dos alunos, relacionando
com os conceitos, teorias, fatos que ocorrem no
mundo, com as informações que os alunos tem na
mídia, ou com os conceitos pré-existentes na mente
S6 do aluno, algo que não faria numa aula “simplesmente
expositiva”
A química nos PCNs destaca que não fosse para
decorar regrinhas, formulas, sem que o aluno
compreenda o contexto e a situação que isto seja
utilizado
Considera que professor poderia selecionar conteúdos
que desenvolvesse o senso critico dos alunos, instigar
a duvida construtiva no aluno, torná-los ávidos pelo
saber
“A interdisciplinaridade é o caminho para esse
objetivo, inclusive para abordar um extenso conteúdo”
Enfatiza que o interessante nesta aula foram as
S7 discussões, pois os outros colegas apresentaram idéias
que o grupo não havia pensado anteriormente

257
258

Opina que esta metodologia poderia ser utilizada em


outras disciplinas

Diz ter sido interessante a aula porque “nunca havia


compreendido a diferença entre esses termos”
Afirma que no ensino em geral (publico, privado e nas
faculdades) predomina a multidisciplinaridade
[depois explica o que entendeu sobre multi, mas,
na verdade, sua explicação é sobre inter]
Acha que a transdisciplinaridade “seria a solução ideal
para os vários problemas que cercam o ensino de hoje
em dia”. Motivo: temas interligados a compreensão
seria mais fácil, e também relacionar ao cotidiano do
S8 aluno
Questiona como fazer isto, sendo que “o
relacionamento interpessoal entre os professores é um
fator contraditório grave”
Até no estágio esta visão fragmentada poderia ocorrer
Acha que alem de estarmos muito distantes de uma
implantação da transdisciplinaridade, isto poderia ser
feito por “algum tipo de imposição de um nível
hierárquico superior, pois só assim as „vaidades‟ dos
professores serão transpostas, pelo bem dos alunos e
do futuro da Educação”
Aspectos que aponta: o professor deve conquistar seu
espaço, sua profissionalidade, auto-avaliar-se,
independente para lecionar, refletir sobre suas práticas
e condutas
Diz que cada vez mais não quer ser docente pois vê a
diferença entre a teoria e a pratica nas escolas: a
S9 situação está muito caótica
Contudo, nesta aula, pensou em ser professora, para
que se atinja o objetivo: que o aluno aprenda e se sinta
motivado a aprender
Pois se todos os professores fossem “professores
investigadores” a realidade das escolas seria muito
diferente
S10 Não compareceu

258
259

Sujeito L
Situações Síntese do diário
S1 Não compareceu

S2 Não compareceu

S3 e S4 Não compareceu

S5 Não compareceu

Enfatiza a importância da interdisciplinaridade nos


S6 PCNs
É coerente e crítico (memorização, regras, cálculos,
equações)
S7 Valorizou a importância da discussão e troca de idéias
ocorrida entre os alunos

S8 Apenas descreveu o que aconteceu, mas não omitiu


opinião direta
Considera que o fato dos professores (das escolas) não
S9 serem professores-pesquisadores se deva ao fato de
sua formação (inicial) ser deficiente. Com isto se
limitam a reproduzir os livros didáticos.
Critica a ausência de interação entre a universidade e
a escola, além da falta de interesse de ambos os tipos
de professores (universitário e da escola) em se
aperfeiçoar profissionalmente
A licenciatura, mesmo com as disciplinas
S10 pedagógicas, não são suficientes para darem conta dos
problemas que serão enfrentados no dia-a-dia
Considera que a universidade oferece uma base até
razoável, tanto na parte específica quanto na parte
educacional (incluindo o estágio). Contudo, acha que
isto não é suficiente, é preciso ir aprendendo com a
experiência

259
260

Sujeito M
Situações Síntese do diário
Nem todos os professores, tanto da rede publica
quanto da privada, estão preparados para isto
Ensinar o aluno aprender a aprender não é apenas
uma metodologia, e sim torna o aluno
investigativo, participativo, fazendo com que ele
S1 S2 seja um ser pensante e contribua par o
desenvolvimento da sociedade
Para que uma aula seja assim, o professor deve
estar preparado, e ainda conhecer a
individualidade de cada aluno, motivando o aluno
a buscar seu próprio conhecimento
O professor não pode dar respostas prontas,
instigando aluno, gerando conflitos
São ferramentas que podem deixar a aula mais
completa
S3 e S4 Tanto o MC quanto o V ajudaram a organizar as
idéias e tornar o tema dos mini-cursos mais
completo
Considera que o professor do texto, chamado de
Borja, teve uma melhor didática pois partiu dos
conceitos que os alunos já sabiam para desta
forma construir novos conhecimentos
A aula sobre construtivismo a despertou para o
fato de que como professores podem ensinar de
S5 forma significativa
Ser professor não é apenas dar coisas prontas,
regras, e sim fazer com que o aluno desperte para
o conhecimento, ajudar o aluno construir seus
conhecimentos, pois o aluno só aprende aquilo
que acha importante e o que busca para sanar suas
dúvidas
S5 Não compareceu

S7 Não compareceu

O professor tem o dever de relacionar uma


disciplina com outras disciplinas, já que o
aprendizado depende dessas relações para ser
significativo
S8 A transdisciplinaridade é a fusão das disciplinas:
trabalham em função de um problema comum
A transdisciplinaridade é necessária pois somos
integrantes de uma sociedade em desenvolvimento
tecnológico

260
261

A fragmentação empobrece o aspecto crítico


Na sua opinião, para resolver isto, os livros
didáticos já deveriam vir com assuntos que levem
o professor à transdisciplinaridade
Da forma como os livros didáticos estão hoje é
muito difícil tratar os assuntos associando com
outras matérias
Pergunta-se: “será que nosso governantes querem
indivíduos pensantes e críticos?”. Resposta: acha
que não. Então, conclui: esse assunto de
transdisciplinaridade vai ser tratado de forma
tímida
O ideal é haver professores pesquisadores
Os professores não são incentivados à pesquisa
(tanto no ensino publico quanto no privado)
Muitas discussões em sala de aula são
S9 importantes, porem, se não houver mudanças nas
universidades, escolas e governos, continuará a
mesma coisa
Não é esse o objetivo do governo, formar cidadãos
pensantes
Não compareceu
S10

261