Anda di halaman 1dari 21

Enseñar a Leer a Los Alumnos con Discapacidad Intelectual: Una

Reflexión Sobre la Práctica

José Luis Ramos Sánchez (*)

Síntesis: En este trabajo se presenta una reflexión sobre la enseñanza de la lectura dirigida a los alumnos con
discapacidad intelectual. Desde una perspectiva teórico-práctica, creemos que no existen métodos de lectura eficaces
sólo para un determinado tipo de alumnos con discapacidad, o, al menos, consideramos que si el procedimiento es
adecuado para el alumno con discapacidad, también lo puede ser para el resto. En todo caso, defendemos que la
propia característica del alumno y del contexto, junto con la aplicabilidad de conocimientos que hoy se poseen sobre
las etapas y los procesos de lectura y escritura, van a condicionar los logros.

Síntese: neste trabalho apresenta-se uma reflexão sobre o ensino da leitura dirigida aos alunos com deficiência
mental. De uma perspectiva teórico-prática, acreditamos que não existam métodos de leitura eficazes somente para
um determinado tipo de alunos com deficiência, ou, pelo menos, consideramos que se o procedimento é adequado
para o aluno com deficiência, também pode ser para os outros. Defendemos que a própria característica do aluno e do
contexto, junto com a aplicabilidade de conhecimentos que hoje se possuem sobre as etapas e os processos de leitura
e escrita, vão condicionar os resultados.

1. Introducción

La cuestión de encontrar métodos de lectura eficaces para enseñar a leer ha sido una obsesión entre los profesionales
que nos dedicamos a la educación de los más jóvenes. En los últimos años han surgido numerosas propuestas
encaminadas a dar respuesta a las dudas de los maestros dedicados a enseñar a leer, pero, sobre todo, han
sorprendido aquellas que específicamente van dirigidas a los alumnos con discapacidad intelectual, sin tener en cuenta
que estos, así como el resto, no constituyen un grupo homogéneo, y que, por eso, es casi imposible argumentar de
manera general los mismos objetivos de enseñanza, aunque sí de procedimientos comunes a ella. En esta línea, a la
hora de afrontar la enseñanza de la lectura ha existido un planteamiento inadecuado cuando se presenta la clásica
pugna entre los métodos (analítico y sintético), puesto que no se trata de defender el predominio del uno sobre el otro,
sino de que uno cede paso al otro dependiendo de los objetivos de cada situación. Además, la enseñanza eficaz de la
lectura para todos implica tener en cuenta la existencia de unas etapas cuyo respeto e identificación facilitan el proceso
de enseñanza y aprendizaje.

Por otro lado, la expresión «aprender a leer» es muy ambigua, si tenemos en cuenta que leer implica poner en
funcionamiento procesos comunes a todos los alumnos, aunque no todos podrán desarrollarlos en la misma medida.
En todo caso, podríamos considerar que el alumno está «aprendiendo a leer» y admitirlo como un continuo, teniendo
en cuenta que se trata de un proceso general complejo que abarca desde la decodificación de letras hasta la
comprensión de textos.

Por su parte, la investigación educativa viene demostrando que debe mantenerse una postura crítica en torno al
concepto tradicional de «madurez para la lectura», puesto que se ha comprobado que las experiencias lectoras y
escritoras en edades tempranas facilitan el aprendizaje de todos los alumnos, y no sólo de aquellos que tienen
discapacidad intelectual.

Estos argumentos constituirán los referentes básicos a partir de los cuales desarrollaremos nuestra exposición, que
estará basada en la siguiente idea central:

No se ha comprobado que exista un método exclusivo que favorezca el aprendizaje de la lectura dirigido a los alumnos
con discapacidad intelectual, aunque sí podríamos hablar de estrategias metodológicas que favorecen el aprendizaje
lector de todos los alumnos, incluidos aquellos que tienen discapacidad intelectual.

2. Homogeneidad Versus Heterogeneidad

Admitir lo diferente, incluso entre quienes lo son, no constituye ningún riesgo de equívoco. La experiencia demuestra la
diversidad de características que poseen los alumnos con discapacidad intelectual, y el hecho de lo diferente es una
marca ineludible de nuestra existencia personal desde el momento en que nacemos, e incluso desde antes.

Los modelos de clasificación de la discapacidad intelectual son casi tan diversos como los especialistas que han
abordado el tema, y aunque clasificar no es una palabra que nos guste a los dedicados al mundo de la educación
especial, sí reconocemos la necesidad de dotar de claridad a un término tan complejo como el de «discapacidad
intelectual», puesto que permitirá utilizar un lenguaje común entre los profesionales y las familias. A pesar de la
diversidad de enfoques en la clasificación, y sin ser excluyentes, proponemos los cuatro siguientes: etiológico, basado
en las causas de la discapacidad y con un carácter médico-biológico; psicométrico, que parte de la puntuación obtenida
en un ci situado en un continuo cuantitativo; adaptativo, considerando las conductas que las personas afectadas
pueden desarrollar de manera autónoma; y estructural, referido a las capacidades afectadas, que intenta predecir los
niveles de conocimiento escolar que serán capaces de adquirir en el curso de su aprendizaje. Cada uno de estos
criterios nos llevaría a tratar el concepto de discapacidad intelectual desde distintas perspectivas, y a considerar la
existencia de diferentes alumnos discapacitados intelectuales. Sin embargo, y a pesar de las críticas, nos centraremos
en uno de los enfoques más utilizados en el ámbito escolar como es el psicométrico. Admitiendo las limitaciones que
tienen las pruebas que miden la inteligencia, las capacidades intelectuales de los alumnos, al menos desde este punto
de vista, pueden «objetivarse» estableciendo grados que expresan el nivel de discapacidad (ligera, media, grave y
profunda). No cabe duda de que esta primera diferenciación del alumno con discapacidad intelectual condiciona sus
posibilidades de aprendizaje funcional de la lectura, aunque no la determina. De hecho, existen alumnos con
discapacidad intelectual en grado ligero, que, al término de la escolaridad obligatoria, consiguen niveles de eficacia
lectora bastante próximos a los de sus compañeros, mientras que otros no consiguen superar la fase de decodificación
de palabras sencillas, e, incluso, hay alumnos con ésta discapacidad para los que no se plantean objetivos de lectura
en su currículo adaptado.

No obstante, además del grado de discapacidad, debemos contar con otros elementos que caracterizan el hecho de
ser diferentes. La persistencia en el trabajo, la motivación intrínseca y el esfuerzo personal puestos al servicio del
aprendizaje lector compensan, en no pocas ocasiones, la propia discapacidad. Estos elementos compensadores no
surgen de la nada, sino a partir de un complejo sistema de relaciones sociofamiliares que conforman la personalidad
del alumno. En ámbitos donde exista afecto, aceptación mutua, sentido de la responsabilidad en el trabajo, apoyo,
valoración del esfuerzo, etc., es más fácil conseguir éxitos. Por el contrario, existen situaciones familiares que facilitan
poco o que incluso dificultan el desarrollo de las capacidades intelectuales. En bastantes ocasiones, la falta de
estímulos familiares, el rechazo afectivo, los valores, etc., son razones que pueden agravar la situación personal de los
alumnos y sus fracasos de aprendizaje en general, tanto de aquellos que tienen discapacidad intelectual como de los
que no la tienen.

Por tanto, no podemos hablar de discapacidad intelectual como si se tratara de un hecho ajeno al propio alumno y a las
familias, sino del alumno con discapacidad intelectual, lo que implica dotar a este término de una idiosincrasia personal
e irrepetible que llevará a obtener logros funcionales en el rendimiento lector diferentes entre unos alumnos y otros.

3. ¿De Nuevo la Querellaentre los Métodos?

Desde que Braslavski (1983) hiciera famosa la expresión «querella de los métodos» para referirse a la pugna existente
entre los defensores de los métodos analíticos frente a los sintéticos, la investigación educativa y las experiencias
docentes han puesto de manifiesto que el debate surgido a mediados del siglo xx es, al menos, inadecuado en sus
planteamientos originales.

Tradicionalmente, los métodos analíticos parten de unidades lingüísticas con significado. Son métodos deductivos, que,
desde consideraciones psicológicas, toman su punto de partida en la frase o en la palabra para reconocer poco a poco
sus distintos componentes. Por su parte, los métodos sintéticos (con base fonética o silábica) son aquellos que,
partiendo de los elementos más simples (sílabas y grafemas), tienen como objetivo que el niño domine las estructuras
más complejas (palabras, frases y textos). En éstos se da una mayor importancia a los procesos de decodificación del
significante. Los pasos que suelen darse en la enseñanza son los siguientes: estudio analítico de las vocales y de las
consonantes, asociándolas a una representación gráfica de un objeto familiar; combinación de letras para formar
sílabas; identificación de palabras que han sido formadas a través de la unión de sílabas; y lectura de frases de fácil
comprensión.

Estos datos teóricos son conocidos por la mayor parte del profesorado. No obstante, cuando un maestro plantea la
pregunta sobre cuál es el mejor método para enseñar la lectoescritura piensa encontrar una respuesta diáfana, sin
tener en cuenta que la eficacia de un método para enseñar a leer y escribir está determinada, además, por factores
ajenos al propio método, como son el clima relacional de la clase, las con-diciones de uso, la actitud de los padres ante
dicho aprendizaje, las características del grupo de alumnos, el interés del propio alumno, la experiencia del docente y
su actitud, etc. Contrariamente a la opinión de algunos docentes, sería un error convertir el método de enseñanza en
un elemento de culto, sin considerar otros factores determinantes. La figura 1 presenta en esquema una valoración de
sus ventajas técnicas y de sus inconvenientes.

FIGURA 1
Ventajas e inconvenientes de los métodos de lectura analíticos y sintéticos
En la actualidad, al menos si tenemos en cuenta las características del idioma español, defender la eficacia de un
método sobre otro implica desconocer cómo se desarrolla el aprendizaje de la lectura. Pensamos que la comprensión
de las etapas del desarrollo lector, que se describirán en el siguiente apartado, constituirá un argumento suficiente para
evitar que surja el debate entre ambos métodos, que hoy ha cambiado de escenario, puesto que en lugar de plantearse
en relación con todo el alumnado, se está aplicando, por supuesto falazmente, al aprendizaje lector de los que tienen
discapacidad intelectual, sin considerar que lo que es bueno para estos lo es también para todos.

4. Las Etapas en el Desarrollo de la Lectura

Uno de los modelos más plausibles que explican las diversas etapas por las que pasan los alumnos en el aprendizaje
de la lectura ha sido el de Utha Frith (1984,1985 y 1989), quien sostiene que, para llegar a convertirse en lectores
hábiles, los niños pasan por tres etapas.

La primera se ha denominado logográfica, y se manifiesta por el hecho de que niños de tres o cuatro años (incluso
menores) pueden ser capaces de reconocer globalmente un pequeño grupo de palabras familiares. Estas palabras se
reconocen valiéndose de sus rasgos físicos (longitud, contorno, color, etc.). Así, pueden hacerlo con su propio nombre
o con algunos vocablos como Coca-Cola, Carrefour, Disney..., fórmula que tendrá éxito mientras el número de palabras
no sea muy amplio y existan diferencias sustanciales entre ellas, pero si su número aumenta o si son visualmente
parecidas, como «paso» y «pato», no podrán diferenciarlas. La estrategia logográfica puede ser una forma de
aprendizaje tan simple que incluso admite fallos cuando se modifica algún rasgo irrelevante de la grafía, o cuando se
cambia el contexto de presentación. A pesar de las críticas que ha recibido esta etapa para ser considerada
propiamente como de lectura, lo cierto es que muchos niños han desarrollado dichas estrategias en el hogar y en la
propia escuela, propiciados por los entornos familiares y escolares, como consecuencia de la aproximación a
experiencias tempranas de lectura y escritura que han tenido lugar a modo de juego, pero con intención comunicativa y
motivadora. Precisamente la motivación que acompaña a estas experiencias lectoescritoras ha demostrado ser muy
efectiva de cara a acceder a la siguiente etapa. La logográfica deja paso a una segunda etapa, que se caracteriza por
una enseñanza intencional del código, y, por tanto, se desarrollan estrategias de codificación y decodificación
fonológicas.

En la segunda etapa, denominada alfabética, el niño aprende el código alfabético y desarrolla a su máximo nivel el
conocimiento fonológico1, que comenzó de manera incipiente en la etapa anterior, en la que podía segmentar
oralmente las palabras en sílabas y en fonemas. En esta la tarea es más compleja, puesto que se plantea al alumno el
reto de comprobar que las sílabas y las palabras están formadas por unidades más simples. Es ahora cuando la toma
de conciencia de los fonemas le va ser útil para poder asignar una grafía a un fonema que ha podido aislar oralmente.
Una vez que consigue diferenciar los fonemas que constituyen las palabras, el siguiente paso en esta etapa es el de
representar el fonema con una grafía (en el caso de la escritura) o de hacer corresponder un signo gráfico con su
sonido (en el caso de la lectura). Pero, además de hacer corresponder la grafía con el fonema al que representa, como
ocurre en la lectura, para poder acceder al significado de la palabra el niño tiene que ensamblar las distintas partes que
ha leído, dando así unidad al conjunto de sonidos. Una ejecución típica en estos primeros momentos lectores es la que
sucede cuando se pide a un alumno que lea la palabra «pato». El niño comienza lentamente decodificando, y dice: «/p-
a-t-o/», pero al momento cae en la cuenta y dice: «¡ah! /pato/». En esta etapa se desarrolla la ruta fonológica, y, poco a
poco, se van dominando los procesos decodificadores, que perdurarán a lo largo de toda su vida, aunque la mayoría
de los alumnos los van a automatizar, consiguiendo mejorar la eficacia lectora tanto en rapidez como en comprensión.
No obstante, hay alumnos que no consiguen automatizar la decodificación de las palabras, y su lectura se caracterizará
por ser lenta y silabeante, a veces con errores de exactitud, que se van a añadir a sus problemas de comprensión. Los
recursos cognitivos son limitados, y, cuando dedicamos parte de nuestro esfuerzo a la decodificación, no podemos
dedicarlos a la comprensión, que es el objetivo final de la lectura.

Cuando se automatizan los procesos decodificadores tiene lugar una tercera etapa en el desarrollo de la lectura,
denominada ortográfica, a partir de la cual el alumno va adquiriendo un léxico interno por el hecho de leer una y otra
vez los mismos vocablos. En un principio, el niño aplica la estrategia ortográfica a un escaso número de ellos. Sin
embargo, aumenta la representación léxica de las palabras conforme va practicando en su lectura. Según Frith (1989),
las habilidades ortográficas experimentan un gran avance a partir de los siete u ocho años, puesto que el niño va
afianzando los procesos automáticos de decodificación y va aumentando su léxico visual, al hacer que exista un
repertorio cada vez más amplio de vocablos a cuyo significado puede acceder sin necesidad de aplicar las reglas de
conversión grafema-fonema. El léxico visual está constituido por un conjunto de palabras muy conocidas, de suerte que
van dejando una huella impresa en su memoria, a la que recurre cuando se le muestran una y otra vez.

Pensamos que el conocimiento de la existencia de estas etapas en el desarrollo de la lectura es muy útil para todo el
profesorado, puesto que podrán justificarse los errores cometidos por el alumno, y porque servirán de base para
planificar las estrategias metodológicas más adecuadas a la hora de solucionar los problemas que surgen en la
enseñanza.

La principal implicación didáctica que deviene de la identificación de estas etapas informa de la secuencia de
enseñanza de la lectura. Por ello, considerando la existencia de una etapa logográfica, recomendaríamos la
aproximación a la lectura y a la escritura con materiales escritos por los alumnos o por los propiamente impresos. Son
numerosas las experiencias exitosas con alumnos de tres y cuatro años a los que se da la oportunidad de leer y de
escribir cuentos, de redactar mensajes y recetas, etc. (Medrano, 1989; Roca y otros; 1995; Domínguez y Barrio, 1997;
Ramos y Tejado, 2003). Por tal motivo, pensamos que la lectura y la escritura no son cuestiones de todo o nada, sino
que se trata de procesos que pueden empezar en cada alumno en momentos distintos, y que en ello intervienen las
experiencias personales, la motivación y el conocimiento del aprendiz, como las ayudas y los recursos que
proporcionan los educadores y las familias.

No obstante, la etapa logográfica no puede permanecer durante toda la vida escolar. Por eso es necesario acceder de
forma intencional a la etapa alfabética, a partir de la cual se enseña de forma explícita la relación entre la grafía y el
sonido. Una condición fundamental para obtener éxito en esta etapa es la de que el alumno haya adquirido el que
denominamos principio alfabético. Su adquisición resulta crucial en el proceso del aprendizaje lector, e implica que el
alumno sea consciente de que los distintos sonidos del lenguaje oral se representan mediante grafías arbitrarias. En
esta etapa, y a partir de la práctica lectora, se pueden automatizar los procesos de decodificación para conseguir los
mejores niveles de comprensión y de rapidez de los que sea capaz el alumno. A partir de ahí se iniciaría y desarrollaría
la etapa ortográfica, que no requiere enseñanza específica sino práctica lectora, teniendo como finalidad la exactitud en
la decodificación y en la comprensión de los textos.

Desde el punto de vista de la intervención, la acción docente debe respetar las etapas descritas tanto para alumnos
con discapacidad como para los demás, y quizás la diferencia entre unos y otros esté centrada en las diferencias
individuales referidas al mayor o menor tiempo que tarden en pasar de una etapa a otra.

5. Los Procesos de Lectura

Leer comprensivamente es una actividad muy compleja, aunque para los lectores hábiles no ofrezca demasiadas
dificultades; prueba de ello es la velocidad con la que leemos (de 150 a 400 palabras por minuto, según Carpenter y
Just, 1977). Lo cierto es que, en este tiempo tan breve, tenemos que realizar varias operaciones cognitivas, pero sólo
recientemente se ha podido abordar con éxito tal empresa. Fruto del trabajo investigador y de los adelantos técnicos,
se ha podido comprobar que el sistema de lectura está formado por varios módulos separables, más o menos
autónomos, cada uno de los cuales se encarga de una función específica. Se distinguen cuatro módulos o procesos
cognitivos en la lectura: perceptivos, léxicos, sintácticos y semánticos.

La primera operación que realizamos al leer está relacionada con los procesos perceptivos. Cuando una persona lee
un texto, sus ojos avanzan a pequeños saltos, llamados movimientos saccádicos, que se alternan con períodos de
fijación en los que permanecen inmóviles. Cuando los ojos se detienen en un punto del texto, comienza la recogida de
información. El tiempo que los ojos están detenidos depende del material de lectura. Cuanto más importante y difícil
sea el estímulo, mayor es el período de fijación. Lo que no está muy claro es qué sucede una vez terminada la
extracción de la información. La hipótesis más aceptada es la propuesta por Mitchell (1982), quien sostiene que esa
información se registra sucesivamente en dos almacenes antes de ser reconocida. Primero en una memoria sensorial,
llamada icónica, y luego en la visual operativa.

En la memoria icónica la información permanece durante un tiempo muy breve, apenas unas centésimas de segundo,
pero conservando la mayor parte de los rasgos del estímulo. Tal circunstancia sucede porque este tipo de memoria
tiene gran capacidad de almacenamiento, aunque su duración sea tan breve (250 msg.) y no pueda realizarse ningún
tipo de interpretación cognitiva. Por tanto, es necesario suponer la existencia de otro almacén capaz de retener la
información durante más tiempo, desde el cual se pueda analizar el material. Esta función parece que la realiza la
memoria operativa. Su duración es mucho mayor que la memoria icónica (15-20 seg.), pero su capacidad está limitada
a seis o siete estímulos visuales. Otra diferencia entre la memoria icónica y la operativa consiste en que, si en la
primera la información se almacena como un conjunto de rasgos visuales, en la operativa la información se re-tiene
como material lingüístico. Por tanto, en la icónica la letra «b» se identifica como una serie de rasgos visuales (línea
vertical a la izquierda, línea curva a la derecha, etc., mientras que en la operativa se identifica ya como la letra concreta
«b». Para ello se tiene que consultar algún almacén de memoria a largo plazo, en el que se encuentren representados
los sonidos de todas las letras del alfabeto junto con la forma de la grafía, proceso que ya no es del todo perceptivo
sino lingüístico.

El proceso léxico comienza una vez identificadas las letras que componen la palabra, y está centrado en reconocer la
información que aporta esa palabra. Existe un conjunto de modelos explicativos de los procesos implicados en el
reconocimiento del vocablo escrito, aunque uno de los más aceptados es el denominado de la doble ruta o modelo
dual, representando por Colheart (1979) y defendido por gran parte de los investigadores cognitivos de la lectura (Jorm
y Share, 1983; Cuetos, 1990; y Cuetos y Sánchez, 1998). Según este modelo, existen dos procedimientos para llegar
al significado de las palabras. Uno a través de la llamada ruta léxica o ruta directa, conectando directamente la forma
ortográfica de la palabra con su representación interna. Esta forma sería similar a la que ocurre cuando identificamos
un dibujo o un número que hemos visto en numerosas ocasiones. La otra, llamada ruta fonológica, permite llegar al
significado de la palabra transformando cada grafema en su correspondiente sonido. Un buen lector tiene que tener
desarrolladas las dos rutas. La visual u ortográfica para leer palabras muy conocidas, y la fonológica para hacerlo con
las desconocidas o poco habituales. En ambas rutas nuestro comportamiento es muy distinto, puesto que por la visual
reconocemos y por la fonológica desciframos. En la figura 2 se presenta esquemáticamente el modelo dual, en el que
se aprecian esas rutas. La línea continua representa la ruta visual y la discontinua la fonológica.

FIGURA 2
Representación gráfica del modelo dual

Una vez que hemos reconocido las palabras, necesitamos realizar procesos que impliquen la comprensión de
mensajes. A estos los denominamos procesos sintácticos, y su existencia se justifica porque las palabras por sí
mismas no aportan ninguna información, sino que es la relación que se establece entre ellas la que permite adquirir un
nuevo conocimiento o comunicar un mensaje. En consecuencia, una vez que han sido reconocidos los vocablos de una
frase, el lector tiene que determinar cuáles son los papeles funcionales asignados a cada uno para que nos permita
extraer su significado.

En definitiva, el analizador sintáctico descubre la relación entre los constituyentes de la oración, pero no analiza su
significado. Por ejemplo, las frases «El león persigue al elefante» y «Quien persigue al elefante es el león» son
semánticamente idénticas, pero sintácticamente diferentes. Se ha comprobado que los alumnos de educación primaria
y secundaria obligatoria tienen más dificultades en frases reversibles cuando se plantean estructuras sintácticas más
complejas a las habituales (Cuetos, Rodríguez y Ruano, 1996; Ramos y Cuetos, 1999). La experiencia también nos
demuestra la especial dificultad de los alumnos con discapacidad intelectual para entender frases con estructuras
complejas, puesto que para comprender este tipo de frases deben tener en cuenta el orden de las palabras, la
colocación de las funcionales (preposiciones, artículos, conjunciones, etc.) y de los signos de puntuación, que pueden
pasar desapercibidos para algunos alumnos, dada la gran cantidad de recursos cognitivos que requieren para su
comprensión.

El último proceso de la lectura es el semántico, que permite extraer el significado del texto e integrarlo en los
conocimientos del lector. Para poder realizar esta integración de manera significativa, es necesario establecer un
vínculo entre la nueva información aportada por el texto y los conocimientos previos que ya posee el lector. En algunos
casos la información nueva no está explícita, y el lector tiene que hacer inferencias que le van a permitir una
comprensión completa. En ocasiones, estas inferencias son tan importantes que no sólo se utilizan para ligar las
oraciones, sino que forman parte de la estructura elaborada por el lector, y se almacenan en su memoria con el resto
de los conocimientos que posee (Bransford, 1979). Es lógico suponer que, cuanto mayores sean los conocimientos
previos del lector, más facilidad tendrá para comprender los textos.

Pues bien, no se ha demostrado que los procesos descritos sean distintos en alumnos con discapacidad intelectual o
sin ella. En todo caso, la diferencia entre unos y otros radicará en las posibilidades individuales para poner en
funcionamiento cada uno de los procesos y subprocesos que tienen lugar. Es importante identificar qué subprocesos
están alterados o limitados, puesto que eso nos permitirá planificar la intervención. Nos reafirmamos en el hecho de
que el proceso de identificación de las dificultades en la lectura es idéntico, con independencia de que el alumno tenga
o no discapacidad intelectual, y, por tanto, también serán similares las actividades que deberán llevarse a cabo para la
intervención ante las dificultades detectadas.
6. Enfoque Crítico de «Madurez para la Lectura»

Los estudios sobre los prerrequisitos básicos para conseguir la «madurez lectora» han ocupado un lugar de privilegio
en la literatura dedicada al tema. Los resultados obtenidos han interesado sobre todo a los maestros de educación
infantil y de educación especial, preocupados porque su alumnado esté bien preparado para afrontar con éxito el
aprendizaje de la lectoescritura.

Un siglo de investigación educativa, la mayor parte realizada desde el punto de vista de la medicina y no desde la
psicopedagogía, nos informaba que el problema de los retrasos lectores y de las dificultades de lectura se localizaba
en una falta de habilidades neuroperceptivas (lateralidad, esquema corporal, memoria visual, orientación espacio-
temporal, etc.), y en otros aspectos que pueden ir unidos al desarrollo madurativo de las personas.

Como contrapartida, a lo largo de las dos últimas décadas se han hecho distintos estudios que suponen una crítica al
enfoque neuro-perceptivo-motor sobre la madurez lectora, y han puesto en evidencia que estas habilidades
madurativas son condiciones indispensables para aprender a leer. Las conclusiones a las que se ha llegado aportan
nuevos planteamientos, entre los que resaltan la importancia concedida a dos aspectos que facilitan la adquisición
inicial de la lectura y la escritura. Por un lado, el desarrollo del lenguaje oral, destacando el gran número de
investigaciones referidas a la importancia del conocimiento fonológico y su relación con la etapa alfabética de la lectura
y la escritura. Y, por otro, lo que se ha venido denominando aproximación al lenguaje escrito, entendido como el
conjunto de experiencias y actividades vinculadas con la lectura, con la escritura y con el acercamiento al código
lectoescritor que se realiza en numerosas aulas de educación infantil al objeto de introducir al alumnado en el sistema
de comunicación escrita.

En un trabajo reciente (Ramos, 2000) abordamos este enfoque crítico, y a él nos remitimos para ampliar el estudio. No
obstante, nos parece relevante que la propia administración educativa haya sido sensible a este tema, al optar por
mantener una actitud crítica ante el concepto madurativo clásico, e, incluso, que hoy contemple, en la denominada Ley
de Calidad, el inicio de la lectura y la escritura como objetivos explícitos de enseñanza antes de la escolarización
obligatoria. No obstante, consideramos que el acceso a la lectoescritura debe comenzar desde el ingreso del niño en
educación infantil, aunque los objetivos del aprendizaje deberán ser distintos en unos niveles y en otros. Este hecho
facilitaría a todos los alumnos, incluidos los que tienen discapacidad intelectual, disponer de más tiempo para el
aprendizaje de un conjunto de procesos cuyo desarrollo va a durar bastantes años.

En los párrafos precedentes hemos intentado señalar que «aprender a leer» es mucho más que un problema de
decodificación. La lectura es, además, una actividad cognitiva compleja, que requiere construir un número nada
despreciable de conocimientos acerca de para qué sirve leer, qué se puede leer y qué no, o las relaciones que se
establecen entre lo escrito y lo ilustrado. En este contexto, pensamos que la decodificación constituye un importante
componente implicado en la lectura, pero no el único. Por eso, introducir la lectura a los niños en educación infantil no
supone necesariamente acceder a la decodificación, sino que propone acercarlos a un nuevo sistema de comunicación
que les proporciona experiencias divertidas y gratificantes. Si en esta aproximación los alumnos sienten la necesidad
de explorar el código, no habrá mayor inconveniente en responder a su curiosidad, de la misma forma como se
responde a sus interrogantes sobre el mundo en general, es decir, ofreciendo información pertinente y adaptada a sus
necesidades.

7. Conclusiones

Consideramos que el aprendizaje de la lectura es un proceso largo, no exento de dificultades tanto para los alumnos
con discapacidad intelectual como para los demás, por lo que no debe plantearse un único medio de llegar a ella. Es
más, el alumno se beneficiaría del uso combinado de distintas estrategias; de ahí que sea necesario romper la idea de
que existe un camino exclusivo para aprender a leer, puesto que un alumno dominará la lectura porque se le enseñe la
correspondencia entre el sonido y la grafía, o porque se parta de una frase simple que se aborda globalmente, o
porque participe en experiencias educativas destinadas a acrecentar su competencia metalingüística. Puede aprender,
y de hecho lo hace, en la medida en que es capaz de utilizar, integradamente, diversas estrategias. Teniendo en
cuenta lo expuesto, y aplicándolo tanto a alumnos con discapacidad intelectual como a los normales, nos parece
adecuada la expresión machadiana «se hace camino al andar» aplicada al aprendizaje de la lectura, en el sentido de
que aprender a leer se hace leyendo, pero respetando siempre la situación del alumno en los procesos y etapas de su
desarrollo lectoescritor.

Bibliografía

Bransford, J. D. (1979): Human Cognition: Learning, Understanding and Remembering, Wadworth.

Braslavsky, B. P. (1983): La lectura en la escuela, Buenos Aires, Kapelusz.

Carpenter, P. A. y Just, M. A. (1977): «Reading Comprehension as eyes see it», en M. A. Just y Carpenter (eds.):
Cognitive Processes in Comprenhension, Hillsdale, lea.

Colheart, M. (1979): «When can Children Learn to Read – and when Should they be Tauht?», en T. Waller y G.
MacKinnon (eds.): Reading Research: Advances in Theory and Practice, vol. 1, Nueva York, Academic Press.
Cuetos, F. (1990): Psicología de la lectura, Madrid, Escuela Española.

Cuetos, F.; Rodriguez, B. y Ruano, E. (1996): Evaluación de los procesos lectores, Madrid, tea Ediciones.

Cuetos, F. y Sánchez, E. (1998): «Dificultades en la lectoescritura: naturaleza del problema», en J. A. González-Pienda


y J. C. Núñez (coords.): Dificultades en el aprendizaje escolar, Madrid, Pirámide.

Domínguez, G. y Barrio, J. L. (1997): Los primeros pasos hacia el lenguaje escrito, Madrid, La Muralla.

Frith, U. (1984): «Specific Spelling Problems», en R. Malatesha y H. Witaker (eds.): Dyslexia, a Global Issue, La Haya,
Martinus Nijhoff Publishers.

— (1985): «Beneath the Surface of Developmental Dyslexia», en K. Patterson, J. Marshall y M. Colheart (eds.): Surface
Dyslexia: Cognitive and Neuropsycological Studies of Phonological Reading, Londres, lea.

— (1989): «Aspectos psicolingüísticos de la lectura y la ortografía. Evolución y trastorno», en Simposio sobre «La
Lectura», Salamanca.

Jorm, A. F. y Share, D. L. (1983): «An Invited Article Phonological Recording and Reading Acquisition», en Applied
Psycholinguistics, 4, 2, pp. 103-147.

Medrano, G. (1989): «Ambiente letrado como metodología para el aprendizaje de la lectura», en Leer en la escuela:
nuevas tendencias en la enseñanza de la lectura, Madrid, Fundación Germán Sánchez Ruipérez, pp. 202-221.

Ministerio de Educación y Ciencia (1989): Diseño curricular base de educación infantil, Madrid.

Mitchell, D. C. (1982): The Process of Reading: a Cognitive Analysis of Fluent Reading and Learning to Read, Nueva
York, Chichester Wiley.

Ramos, J. L. (2000): «Importancia del lenguaje oral y del propio proceso lector en la adquisición inicial de la lectura.
Revisión crítica del concepto de madurez lectora y propuestas para la intervención en educación infantil», en Revista
fiapas, núm. 77, nov-dic., separata i-xvi.

Ramos, J. L. y Cuetos, F. (1999): Evaluación de los procesos lectores en alumnos del tercer ciclo de Educación
Primaria y eso (prolec-se), Madrid, tea Ediciones.

Ramos, J. L. y Tejado, M. (2003): «Enseñar a leer y escribir en educación infantil, ¿será posible?», en Campo abierto,
Revista de la Facultad de Educación de la Universidad de Extremadura (aceptado).

Roca, N.; Simó, R.; Solsona, R.; González, C. y Rabassa, M. (1995): Escritura y necesidades educativas especiales.
Teoría y práctica de un enfoque constructivista, Barcelona, Fundación Infancia y Aprendizaje.

Nota

1 Se denomina conocimiento fonológico a la habilidad del alumno para tomar conciencia y para manipular los
elementos más simples del lenguaje oral, como son las sílabas y los fonemas.

http://www.rieoei.org/rie34a07.htm
“Aspectos Curriculares en función de niños con discapacidad”.

Tesis: Cuáles son las Adaptaciones Curriculares en el juego para niños con discapacidad.

Objetivo:

• Realizar una valoración del juego, y la importancia que tiene para los niños con discapacidad participar en él.
• Conocer los elementos de las adaptaciones curriculares, así como profundizar en las distintas discapacidades como
son retraso mental, déficit visual, déficit auditivo, y parálisis cerebral, así como sus posibles adaptaciones
curriculares en el juego.

• Capitulo I.
• La importancia del Juego en los niños con discapacidad.

• 1.1 Definición de “juego”.

• 1.2 La importancia del juego integrador.

• Capitulo II.

• Elementos Esenciales de una Adaptación Curricular.

• 2.1 Definición de Adaptación Curricular.

• 2.2 Elementos Esenciales de las Adaptaciones.

• Capitulo III.

• Regularidades de la adaptación Curricular de acuerdo a las discapacidades o Necesidades Educativas Especiales.

• 3. 1 Definición y clasificación de las discapacidades.

 Retraso Mental

 Déficit Visual

 Déficit Auditivo.

 Parálisis Cerebral.

• 3.2. ¿Cuáles son las adaptaciones curriculares?.

• Conclusiones:

• ¿Quién realizará el trabajo que implican las adaptaciones? ¿Padres de Familia?, ¿educadores? ¿Psicólogos?.
¿Cuáles son las Adaptaciones más típicas?, ¿En que coinciden?, ¿en que medida pueden ser entendidas y
aplicables a los maestros de primaria?.

• Bibliografía:

Amegan, S.(1993).Para una pedagogía activa y creativa. México: Ed. Trillas.

Betancourt, J.(1998). Psicología y creatividad: apuntes y reflexiones .Guadalajara: Ed. Universidad de Guadalajara.
Betancourt, J y Recio, H. (2000).Fabrica de frases. Guadalajara: Ed. Nueva Luna.

Betancourt Julian, Valadez Sierra Ma. de los Dolores. (2005) “Atmósferas Creativas” Juega, Piensa y Crea. Mexico: El Manual
Moderno2da Edición.

De Bono, E. (1998). El pensamiento paralelo. De Sócrates a De Bono. Barcelona: Paidos.

De Bono, E. (1998). El pensamiento lateral. México: Paidos.

Diem, L. (1994). Deportes y juegos para niños de 5 a 7 años. México: Ed. Paidós.

Duvignaud, J. (1982). El juego del juego. México: Ed. FCE.

Edgen, H. Y Gruben, J. (1990). Juegos para alumnos de primaria. México: Ed. Pax-México.

Elías, M.J. Tobías, B.E y Friendlander, B.S. (2000), Educar con Inteligencia Emocional. Barcelona: Ed. Plaza I. Janet.

Flosdorf, P. y Rieder, H. (1970). Deportes y juegos en grupos. Argentina: Ed. Kapeluz.

García Cedillo Ismael, Escalante Herrera Ivan, Escandón Ma. Carmen, Fernández Luis, Mustri Antonia, Puga Iliana. (2000), “La
integración educativa en el aula regular”. SEP.

Gamboa, S. (1993). Aprende jugando desde la realidad. Argentina: Ed. Branum.

Gilb, S. (1990). Juegos para escolares. México: Ed. Pax-México.

González, A. Ma. (1998). El niño y la educación. Programa de desarrollo humano: niveles primaria y secundaria. México: Ed.
Trillas.

González, C. (1995). Alternativas de desarrollo del pensamiento y comportamiento creador. Manizales: Ed. Universidad
Nacional de Colombia.

González, C. (1997). Indicadores creativos. Manizales: Ed. Universidad Nacional de Colombia.

González, C. (1997). Educación y creatividad. Manizales: Ed. Universidad Nacional de Colombia.

González, C. (1997). Cognición, Pensamiento visual y Creatividad. España: Ed. Santiago Compostela.

González, C. (1998). Creatividad y educación. Manizales: Ed. Universidad Nacional de Colombia.

González, C. y Ramírez B. (1995). La alegría de ver. Creatividad y lenguajes ideográficos. Manizales: Ed. Universidad Nacional
de Colombia.

Hausher, L. y Schlosberg, J. (2002) Enseña a tu hijo a ser creativo. México: Ed. Orio.

Iver, A. (1994). ¿A qué jugamos? El juego como estrategia de enseñanza y aprendizaje. Argentina: Ed. Bonum.

Lamar, A. (1994). Juegos mentales. México: Ed. Selector.

Libranti, S. (2004) A jugar con plastilina. México: Ed. Selector.

Linares, E. (1987). Juegos tradicionales latinoamericanos: A la nueva rueda. México: Ed. SEP-UNICEF.

Linaza, J. (1992). Jugar y aprender. España: Ed. Alambra.

López, A. (1988). Juegos, fiestas y diversiones en la América Española. España: Ed. Colecciones Mappre.

López, C. (1982). El juego: entre la habilidad y el azar. España: Ed. Salvat.

Lopez Quintas, A. (1978). Estética de la creatividad: juego, arte, cultura. Madrid: Catedra.

Loustau, S. (1988). Jugando en otro idioma. Mar de Plata: Ed. Autora.


Manso, J. (1994). Música para jugar. España: Ed. EOS.

Marin, R. y Torre de la, S. (Coords; 1991). Manual de creatividad. Barcelona: Vicens Vives.

Marines, M. (1990). Volvamos a la palabra. México: Ed. SEP/Limusa.

Martin, S. (1991). Juegos literarios y reunidos. Bilbao: Mensajero.

Merlino, R. (1981). Como jugar y divertirse con palabras. Madrid: Altalena.

Milla, F. (2001). Actividades creativas para la lecto-escritura. Mexico: Alfaomega.

Millar, S. (1972). Sicología del juego infantil. Barcelona: Ed. Fontanella.

Mocio, F. (1991). El taller de terapias expresivas. México: Ed. Paidos.

Moreno, A. (1990). Aspectos psicológicos del currículum Filosofía para niños. Aprender a Pensar. España: No. 2, Segundo
semestre, 20-29.

Minujin, A. (1993). Creatividad, Selección de artículos. La Pampa: Ed. Hormiga.

Minujin, A. (1998). WILL-TCI, un enfoque grupal, Revista Siglo XXI, Perspectivas de la Educación desde América Latina, Nos.
3, 4 y 5, México.

Minujin, A. (1991). Desde la escuela: otra lectura posible del superyo, ponencia VII Encuentro de Psicoanálisis y Psicología
Cubana, La Habana.

Minujin, A. y Sorín M. (1990). Introducción al psicodrama, Ed. Universidad de La Habana.

Prestley, M. (1999). Técnicas y estrategias del pensamiento crítico. México: Ed. Trillas.

Pisano, J.C. (1997). Manual de juegos para jóvenes y no tan jóvenes. Argentina: Bonum.

Queyrat, F. (1955). Los juegos de los niños. Estudio de la imaginación creadora. Buenos Aires: Paidos.

Raabe, J. (1978). Distintos puntos de vista sobre el juego en el niño y el juego. Planteamientos teóricos y aplicaciones
pedagógicas. UNESCO.

Radrizzani, A. y González, A. (1987). El niño y el juego. Las operaciones infralógicas especiales y el juego reglado. Argentina:
Ed. Nueva Visión.

Rausedsepp, E. (1989). Juegos de ingenio. México: Ed. Selector.

Recanses, M. (1990). Como jugar con el lenguaje. España: Ediciones CEAC

Reed R. (1990). Los niños discuten filosofía. Intenciones y métodos. Aprender a Pensar. España: No. 2 segundo semestre, 39-
40. (Traducción Araceli Delgado).

Reynald, T. et. al. (1965). Juegos de interior. España: Ed. Villamala.

Río del, E. (2000). Diccionario de la estupidez humana. México: Ed. Grijalbo.

Ríos Hernández Mercedes, Blanco Antonio, Bonany Tati, Neus Carol, (2001), “La actividad Física Adaptada”.

Rodríguez, M. (1990). Manual de creatividad. México: Trillas.

----- (1991). Creatividad lingüística. México: Ed. Botas.

----- (1993). Creatividad en la educación escolar. México: Trillas.

----- (1993). Creatividad en la empresa. México: Pax.

----- (1995). Creatividad en el arte de vivir. México: Trillas.


----- (1995). Psicología de la creatividad. México: Pax.

Rodríguez, M. Y González, B. (1988). ¿Cómo estimular el desarrollo de la creatividad? Orense: Obra Cultural de Caixa de
Ourense.

Rodríguez, M. y Ketchum, M. (1992). Creatividad en los juegos y juguetes. México: Ed. Pax-México.

Rogers, C. (1990). El proceso de convertirse en persona. México: Ed. Paídos.

Sanchez, H. (1999). Creatividad en la solución de problemas. México: Trillas

Sánchez, J. (1991). Llévame contigo: rondas, cantos y juegos. México: Ed. Trillas.

Sefchonovich, G. y Waisburd, G. (1987). Hacia una pedagogía de la creatividad. México: Ed. Trillas.

Sefchonovich, G. y Waisburd, G. (1992). Expresión corporal y creatividad. México: Ed. Trillas.

Simón, S. (1989). Juegos creativos para niños. México: Ed. Selector.

Solar, M.I. (1999). Creatividad en educación. Chile: Universidad Concepción.

Torre de la, S. (1978). Creatividad: teoría y practica. Barcelona: Sertesa.

Torre de la, S. (1980). Medida del pensamiento divergente. Barcelona: Universidad de Barcelona, Servicio de Publicaciones.

Torre de la, S. (1987). Educar en la creatividad. Recursos para el medio escolar. Madrid: Narcea.

Torre de la, S. (1989). Aproximación bibliográfica a la creatividad. Barcelona: P.P.U.

Torre de la, S. (1991). Evaluación de la creatividad. Madrid: Escuela Española.

Torre de la, S. (1993). Creatividad plural. Barcelona:PPU.

Torre de la, S. (1995). Creatividad Aplicada. Madrid: Escuela Española.

Torre de la, S. (1997). Creatividad y formación. Mexico: Trillas.

Torre de la, S. (1997). ¿Evaluar la creatividad: realidad o imaginación?. Monografia.

Tebboli No. 4. Barcelona: Universidad de Barcelona.

Torre de la, S. (1997). ¿Evaluar la creatividad: realidad o imaginación?. Monografia.

Tebboli No. 4. Barcelona: Universidad de Barcelona.

.Wertsh, J. (1988). Vigotsky y la formación social de la mente. España:Ed. Paidós

“Aspectos Curriculares en función de niños con discapacidad”.

Capitulo I. La importancia del juego en los niños con discapacidad...

1.1 El juego.
El juego, pudiera ser definido de distintas formas, y en las diferentes definiciones lo que se generaliza es el concepto
“diversión”, y lo és, lo que quizá no se generaliza es el concepto: “aprendizaje”.

Esa palabra proviene de, prender, que es “agarrar”, “tomar”, “sujetar”, si lo vemos de esa forma el aprendizaje es , sujetar
conocimientos, habilidades o actitudes, de distintos medios, como son la cultura, la familia, la escuela, etc.

Y sin temor a la equivocación, con la mínima actividad lúdica se sujeta o aprende algo, ya sea conocimientos, habilidades,
normas o conductas, sentido de pertenencia social, etc (todos estas "habilidades adaptativas), o al mismo tiempo, se
“desaprende” si se habla también del carácter terapéutico que este tiene. Basta con observar a dos pequeños de 3 años
jugando con una pelota, seguramente los dos ya han explorado la pelota anteriormente, lo que empiezan a aprender son los
movimientos que se deben realizar, la intensidad con la que la pelota debe ser expulsada para que el otro copartícipe la pueda
agarrar, están socializando, además de aprender valores sociales, como son el “compartir”, entre muchas otras cosas.

El juego, ya sea de manera individual o colectiva, ha de implicar tanto procesos adaptativos como los anteriormente
mencionados, además de estar implícito en el desarrollo evolutivo del ser humano. Es por eso, que el juego debe revestir un
carácter de seriedad en el momento teórico y explicativo del concepto. Además de una actividad innata, es un potencializador
en el desarrollo de las destrezas o habilidades adaptativas y por lo tanto de la inteligencia.

El juego sin embargo, es solo un medio para determinados fines, los fines no siempre son positivos si a este no se le ha
tomado la importancia previamente mencionada.

Así como en el juego se pueden aprender cosas positivas, también se le pueden aprender cosas negativas, tal es el caso de
los videojuegos, solo por poner un ejemplo, y no por que estos últimos solo provean al jugador aprendizajes negativos, como
son la violencia, o el individualismo, también proveen de destrezas en la movilidad fina, tal es el caso de un estudio realizado a
médicos cirujanos en los que se prueba que los ya aludidos, que jugaban por lo menos 3 horas a la semana video juegos, eran
más hábiles y rápidos que los que no jugaban nunca, sobre todo en la cirugía laparoscopica, la cual consiste en el manejo de
instrumentos similares al control de los videojuegos.

Con este ejemplo se quiere llegar, a que todo juego dirigido a los infantes debe estar en estrecho análisis de los adultos, como
son educadores, padres de familia, psicólogos, pedagogos etc, de manera que el fin de determinado juego, sea delimitado
claramente, analizado y de esta manera no caer en “el juego solo por el juego”.

Menospreciar el juego y sus efectos, o incluso pretender eliminarlo, por ignorar su importancia, puede ser un error garrafal
debido a no tomarlo en cuenta como herramienta para el aprendizaje (de cualquier tipo), o incluso como instrumento
terapéutico.

El carácter de diversión que el juego toma, parece contradecir su carácter de seriedad y trascendencia, no hay que
confundirse, la explicación es simple, la seriedad se refiere a la importancia que se ha mencionado a lo largo de este texto, y la
diversión no es antónimo, si no por el contrario un complemento a la definición del concepto, se podría decir que es una
actividad “seriamente divertida”.

“Nunca se es suficientemente adulto para dejar de aprender jugando, ni los niños son suficientemente adultos como para
olvidarse de jugar”.

1.2 La Importancia del juego integrador

Adentrándonos al tema que nos confiere y dejando aclarada y argumentada la importancia del juego en el desarrollo evolutivo y
de habilidades adaptativas, el juego no excluye ni debe excluir a ninguna persona ya sea niño o adulto con distintas
capacidades.

Es que nuestro mundo, tan complejo y heterogéneo, que observamos las diferencias todos los días, ni una huella digital se
repite, ni el iris de nuestros ojos, incluso los gemelos tienen rasgos que los distinguen uno de otro, todos nacimos con cierta
marca de diferencia y eso, justamente eso, es lo que nos hace especiales y proporciona un gran sentido a nuestra existencia.
Seguramente nadie puede ocupar el lugar que nos ha tocado en este mundo, precisamente por que nadie es igual a nosotros.

El respeto a las diferencias, a lo que esto significa, va más allá de un “te acepto”, el respeto es acción, es ir más allá de
discursos y empezar a incluir dentro de nuestro mundo a todas aquellas personas que hacen la diferencia al igual que nosotros
hacemos la diferencia. Somos todos diferentes, pero gracias a ello, podemos trabajar en equipo y dividir labores según
nuestras capacidades y destrezas.

La inclusión de personas con discapacidades diferentes, en el ámbito social, escolar, laboral e incluso religioso, no es nada
nuevo, ha sido una propuesta vanguardista desde hace años, que quizá va avanzando a pasos pequeños, pero seguros.

La concepción sistémica de nuestra sociedad puede ayudarnos a entender y a perseguir esta propuesta, somos una pieza de
un automóvil, y para que este automóvil avance, todas las piezas deben realizar su labor, y trabajar en el mismo tiempo, es
decir, todas las piezas interactúan y son interdependientes, si alguna de estas piezas deja de hacer su labor, aunque esta labor
no parezca trascendental, el automóvil completo acabará por no marchar de manera esperada o por descomponerse. Si no
tomamos en cuenta la función de cada miembro de la sociedad, ni su importancia, nuestra sociedad puede acabar por
descomponerse.
La concepción de “Integración”, juega un papel fundamental en la incorporación de personas con Capacidades diferentes a los
ámbitos anteriormente citados, y particularmente en el ámbito escolar, se debe fortalecer su integración a las demás áreas, por
el simple hecho de estar instruido por especialistas en la educación como educadores, psicólogos, pedagogos etc.

Son precisamente estos especialistas, quienes confirman, mediante argumentos teóricos y prácticos, que el juego, es una
herramienta básica de aprendizaje y socialización, por lo que los niños con capacidades diferentes, deben y pueden, mediante
"adecuaciones curriculares, incluirse en esta actividad tan completa.

Recordemos, que los niños como exploradores innatos, son esponjitas, que absorben a su paso todo lo que el mundo les
provee, hagamos pues, que esas esponjas, absorban de manera divertida y por lo tanto de manera significativa, las aptitudes y
actitudes que requieren para adaptarse al medio, y ¿por que no?, que ellos mismos hagan de este medio, un mundo mejor y
más divertido.

Conocemos la importancia del juego, y su carácter trascendental en los procesos psicológicos, y el por que es recomendable
una acción integradora, y ahora cabe la pregunta ¿Cómo el profesional dedicado a la educación, hará para integrar a todo niño
en el juego?. La respuesta es realizando adaptaciones curriculares, en el siguiente capitulo, se presenta la definición, además
de sus elementos esenciales.

Capitulo II. “Elementos esenciales de las Adaptaciones Curriculares”.

2.1 Definición de Adaptación Curricular:

Cuando la escuela o medio educativo no cuenta con los recursos (materiales, curriculares, físicos etc.) necesarios para
satisfacer las necesidades de todos los niños de acuerdo a sus capacidades físicas e intelectuales, se acude a realizar ciertas
adaptaciones del currículo (o programa de actividades) , para lograr que todos los niños puedan realizar lo sugerido en el
programa.

De manera más exacta, las adecuaciones curriculares se pueden definir como la respuesta específica y adatada a las
necesidades educativas especiales de un alumno que no quedan cubiertas por el currículo común. Constituyen lo que podría
llamarse propuesta curricular individualizada, y su objeto debe ser tratar de garantizar que se dé respuesta a las necesidades
educativas que el alumno no comparte con su grupo.

Es decir, ¿Qué es lo que podemos modificar de tal actividad, para que los alumnos con distintas capacidades, puedan
realizarla ya sea en forma grupal o individual, y alcanzar los objetivos que se esperan?

Por decirlo de otra manera más concreta, si tenemos a un pequeño con déficit visual, difícilmente le podremos enseñar el
concepto “dimensión” si lo dibujamos un cubo, lo mejor sería darle un cubo y que lo palpe, de esta manera podrá estar en
contacto táctil y no necesariamente visual con el objeto de estudio. En la actividad física la adaptación seguirá el mismo
continuo, ¿Qué recursos del niño, puedo utilizar para realizar tal actividad (habilidad táctil)?, ¿y que recursos necesito adaptar
a tal actividad (objetos en 3ra dimensión)?

Hay que tener en cuenta, que para realizar las adaptaciones, el educador debe de tener bien en claro el desarrollo evolutivo
infantil, así como los procesos psicológicos y las capacidades que se esperan del niño según su edad.

2.2 Elementos Esenciales de las Adaptaciones Curriculares

Existen 2 elementos primordiales a la hora de la elaboración de las adaptaciones curriculares uno de ellos es, la planeación
de dichas adaptaciones, que llevará consigo procesos de conocimiento de los planes y programas de estudio, de las
características institucionales, así como de los mismos alumnos. El segundo elemento, consta en la evaluación
psicopedagógica de los alumnos con necesidades educativas especiales.

A continuación se explicará más detenidamente en que consta cada elemento.

*Planeación:

Este proceso deberá estar encaminado principalmente a satisfacer las necesidades de los alumnos con NEE.

Recordemos que la educación en México ha sufrido importantes reformas en los últimos años, una de estas ha sido la
“integración”, no como una simple propuesta, si no como un requisito para las escuelas públicas. Pero por contemplarlo como
requisito, las adaptaciones no deben ser un simple trámite administrativo para cumplir con lo que se exige, si no que debe de
ser un reflejo de un trabajo interdisciplinario entre educadores y especialistas preocupados por la “educación para todos” y que
contemple las necesidades de los alumnos con NEE.

A la hora de la planeación, se deben de tomar en cuenta los siguientes elementos para la organización y el desarrollo de
actividades de aprendizaje efectivas en el aula:
• El conocimiento de planes y programas de estudio vigentes, tanto en la orientación teórico-práctica, enfoque y
propósitos genérales, en la comprensión y manejo de los conocimientos, capacidades, habilidades intelectuales y
actitud que se pretenden desarrollar en cada asignatura, considerando el nivel educativo y el grado escolar de que
se trate.

• El conocimiento de las condiciones institucionales para el servicio educativo, lo cual implica tener presentes los
recursos y los apoyos con los que cuenta la escuela.

El conocimiento de las características y necesidades educativas de alumnado. La heterogeneidad es una característica de todo
grupo escolar. Debe tomarse en cuenta que las diferencias individuales son producto del nivel de desarrollo de los alumnos, las
influencias de la famita y del medio social y cultural, sus antecedentes y experiencia escolar, sus expectativas, actives e interés
hacia el trabajo educativo y, en consecuencia, de sus necesidades educativas

*Evaluación Psicopedagógica:

Para esta evaluación será necesaria la colaboración de educadores, psicólogos y pedagogos, para valorar el grado de
desarrollo del niño, para estar al tanto de sus capacidades y sus necesidades, como son las intelectuales, físicas, sociales o
emocionales.

Se utilizarán recursos como son test psicológicos de desarrollo evolutivo, coeficiente intelectual, y emocionales. Además, estos
resultados podrán correlacionarse con lo que se espera de los pequeños según su edad y los programas de enseñanza, para
ser incluidos dentro de la educación regular.

Teniendo el conocimiento de las capacidades y necesidades de los pequeños, se elegirá trabajar con sus capacidades, es
decir fortalecerlas, o trabajar sobre el déficit, esto es, buscar el desarrollo en lo que no se domina.

Capitulo III. Regularidades de la adaptación Curricular de acuerdo a las discapacidades o Necesidades Educativas Especiales.

3. 1 Definición y clasificación de las discapacidades.

Discapacidad Psíquica.

El concepto de discapacidad psíquica ha sufrido a lo largo del tiempo, diversas modificaciones, estas debidas a distintas
razones, como son el avance en los estudios de las ciencias de la salud, las éticas o morales, en las que se evita que el niño
con deficiencia sea clasificado de manera despectiva.

Es por eso, que cuando se intenta definir el concepto, nos encontramos ante numerosas definiciones, no existiendo ninguna
exenta de críticas.

La OMS, la define como “un funcionamiento intelectual inferior, al termino medio, con perturbaciones en el aprendizaje,
maduración y ajuste social, constituyendo un estado en el cual el desarrollo de la mente es incompleto o se detiene.

La Definición que parece satisfacer a la mayoria es la que nos ofrece la AAMR (american association on mental retardación) “El
retraso mental se refiere a limitaciones substanciales en el funcionamiento actual (de las personas). Se caracteriza por:

 Un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, y puede estar en presencia de:

 Limitaciones en dos o más de las siguientes áreas: de habilidad adaptativa, comunicación, cuidado de uno mismo, vida en
el hogar, habilidades sociales, uso de los servicios de la comunidad, autorregulación, salud y seguridad, habilidades
académicas funcionales, tiempo libre, trabajo

 Y se manifiesta antes de los dieciocho años.

Para poder decir que alguien tiene discapacidad psíquica debe reunir las siguientes características:

• Las diferencias culturales y de lenguaje.

• Las limitaciones, se manifiestan en el contexto en que viven las personas y se muestra una necesidad de apoyo.

• Una limitación específica frecuentemente coexiste con competencias muy bien establecidas en otras habilidades
adaptativas.
• Con soportes apropiados durante un periodo de tempo, determinado o indeterminado, la manera de vivir de las
personas con retraso mental mejorará considerablemente.

Esta última definición, pone en relación las características del individuo con las del entorno, contiene 3 elementos clave: las
capacidades o competencias (inteligencia, hab. Adaptativas), los entornos (casa, trabajo, escuela, comunidad) y el
funcionamiento y los soportes.

Las clasificaciones de deficiencia mental:

Clasificación Clínica Clasificación Clasificación de la


Intervalo de CI Edad Mental Esperada.
Americana Educativa AA.MR
Retraso Límite Aprendizaje lento Inteligencia Límite 70-80 13
Morón Educable Medio 50-55 A 70 8-12
Imbécil Entrenable Moderado 35-40 A 50-55 3-7
Severo 20-25 A 35-40
Idiota A custodiar Profundo De 20-25 -0-3

La clasificación Clínica Americana ya no se usa en la actualidad y el cuadro anterior contiene las dos clasificaciones
mayormente utilizadas: la de la AAMR y la de tipo educativo.

La clasificación de la AAMR, difiere de otras por que:

 No requiere la existencia de una etiología específica para que una persona sea clasificada como deficiente mental.

 No se considera el retraso mental como una condición permanente, ya que es posible que un individuo sea considerado
deficiente mental en un momento de su vida, pero no en otro, o incluso en un lugar no en otro.

Clasificación:

El criterio más común se utiliza para clasificar a estos sujetos es el nivel intelectual reflejado mediante el coeficiente intelectual
(CI).

• Deficiente Mental Medio. 50-55 a 70 de CI.

Pueden cuidarse a si mismos y adquirir habilidades académicas que corresponden a la primaria. Desarrollan habilidades
sociales con un nivel aceptable y de adultos trabajan en puestos competitivos y no protegidos. Suele manifestarse de mayor
manera en la edad escolar.

• Deficiente Mental Moderado. 35-40 y 50-55 de CI.

Desarrollan las habilidades necesarias para comunicarse, poseen una coordinación motora aceptable, habilidades para cuidar
de sí mismos, habilidades sociales aceptables y habilidades básicas para desempeñar un oficio. Dentro del entorno escolar,
sus capacidades académicas son limitadas, pero con entrenamiento alcanzan el nivel correspondiente al primero ciclo,
dominando lectura, escritura y matemáticas.

• Deficiente Mental Severo. 20-25 y 35-40 de CI.

Algunos pueden adquirir habilidades para adaptarse a la vida diaria, aunque no llegan a ser semi-independientes. Pueden
llegar a alcanzar una edad mental de 3 a 5 años.

• Deficiencia Mental Profunda. 20-25 de CI.

Algunos Pueden aprender a caminar, comunicarse, y resolver sus propias necesidades corporales. Hay poca diferencia con los
severos, excepto la medición del CI. Otros no dominan las habilidades motoras gruesas como la de caminar, muestra múltiples
déficit y tienen poca conciencia de su contexto. Tienen mayor riesgo a la muerte temprana.

ASPECTOS MÉDICOS DEL DESARROLLO.

CARACTERISTICAS GENERALES:

• En general, presentan un patrón de desarrollo parecido al normal, pero con un ritmo más lento. Las diferencias
suelen aumentar con al edad.
• En muchas ocasiones suelen mostrar alteraciones de la mecánica corporal (columna, musculares, articulares), y
alteraciones fisiológicas (respiratorias, digestivas, renales, cardiacas, etc).

• La resistencia cardiovascular, y la condición física son inferiores a la media, respiración superficial.

• Presentan un desarrollo psicomotor más lento con la presencia de alteraciones o deficiencias a nivel de: control
motor, eficiencia motora, percepciones espacio-temporales, equilibrio, coordinaciones de pequeños y grandes
segmentos corporales, esquema corporal en general, etc.

• Alteraciones del tono muscular (especialmente en Síndrome Down) y de la postura, dificultades para la relajación o
distensión muscular.

• Necesitan supervisón y soporte durante períodos muy prolongados de tiempo o para toda la vida.

• Deterioro de las funciones cognoscitivas. Trastornos el leguaje.

• Alteraciones caracterízales y trastornos de la personalidad (desviaciones de conducta).

Discapacidad Visual

La función Visual, se puede describir en estos 4 pasos:

• Percepción: Es la llegada del estimulo de luz a la retina. Para que esta se dé, será necesario la integridad del globo
ocular y de sus mecanismos.

• Transformación: El estimulo nervioso se convierte en energía eléctrica, gracias a las reacciones químicas a nivel
de fotorreceptores. (conos y bastones)

• Transmisión: Los estímulos eléctricos son codificados.

• Interpretación de la imagen: es la interpretación de todos los estímulos que llegan al cortex visual.

Si queremos evaluar la visión, nos podemos valer de ciertos parámetros como son:

• Agudeza visual: La discriminación fina y a detalle.

• El campo visual: La amplitud de la visión.

• La sensibilidad al contraste: Directamente relacionada con la agudeza visual ya que al aumentar el contraste
aumenta la agudeza visual.

• La sensibilidad cromática: La percepción de los colores.

Se establecen también, tres grupos distintos de baja visión:

• Visión periférica: Presentan afectación de la zona central de la retina, que es la responsable de la percepción del
detalle de los objetos. Por ello tienen dificultad para la lecto-escritura, reconocer la fisonomía de las personas etc.
No tienen problemas para orientarse en el espacio ni de movilidad personal.

• Visión central: La zona afectada es la periferia de la retina (los bastones), que es la responsable de la visión
nocturna y de la orientación en el espacio, por ello habrá pérdida de la visión en ambientes oscuros, dificultad de
adaptación a la oscuridad, problemas de movilidad y desorientación, pero conservarán la percepción fina y de
detalle.

• Visión borrosa: Por falta de transparencia de los medios por opacidades corneales o del cristalino, deben
acercarse mucho para ver a detalle, no tienen problemas de movilidad.
Patologías más frecuentes causantes de baja visión:

• Patología Corneal: Queratitis: provoca la distorsión en la entrada de los rayos luminosos, disminuyendo el contraste
y dando borrosidad a la imagen. Distrofias Corneales: Provocan opacidades.

• Cataratas: La retina se ve privada de estímulos luminosos.

• Glaucoma: Se reduce el campo periférico.

• Miopía degenerativa: Provoca la dificultada para la lecto-escritura.

• Atrofia del nervio óptico: Sus implicaciones funcionales dependerán de la cantidad de fibras nerviosas afectadas y
de la zona en que se ha producido su afectación.

• Degeneraciones Retinianas: Periféricas y Centrales.

• Retinopatías vasculares: Dependiendo del área se tendrán distintas implicaciones funcionales. 4

• Retinopatía hipertensiva: Dependiendo del área se tendrán distintas implicaciones funcionales.

• Desprendimiento de retina.

• Retinoblastoma.

Síndromes:

Albinismo: Se tarta de un defecto e pigmentación de la piel y del ojo, lo que provoca un excesos de entrada de luz, y se
disminuye la agudeza visual.

Síndrome de marfan: Produce un astigmatismo marcado difícil de corregir.

Síndrome de marchesani: Afectación del cristalino traducido en problemas de agudeza visual.

Déficit Auditivo:

Se denomina déficit auditivo al trastorno sensorial caracterizado por la perdida de la capacidad de percepción de las formas
acústicas, es decir, por la pérdida de la capacidad auditiva.

Así, el deficiente auditivo, será la persona que presenta un déficit auditivo sin especificar ni el grado, ni el tipo concreto de dicha
pérdida.

Variables que determinan las diferencias individuales:

Así como se hace una diferenciación entre las personas que oyen en parámetros normales, también dentro del campo de la
sordera, se hacen diferencias graduales de déficit..

1. Grado de perdida auditiva: Es un indicador limitado para la definición exacta de las necesidades reales de la persona.

2. El perfil de estas necesidades, vienen determinado por un conjunto de variables que delimitarán un caso individual e
irrepetible, singular en sus posibilidades y en sus limitaciones.

Estas variables se ubican en dos bloques:

 Variables directamente relacionadas con el déficit.

 Otras variables que inciden en el desarrollo global.

 El tipo de deficiencia auditiva.

 de transmisión
 De percepción o neurosensoriales.

 El grado de pérdida auditiva.

 Sorderas leves o ligeras: perdidas entre 20 y 40 db.

 Sorderas medias: pérdidas entre 40 y 70 db.

 Sorderas severas: perdidas de 70 -90 db.

 Sorderas profundas: perdidas superiores a 90 db.

 El momento de aparición del déficit

 sorderas prelocutivas.

 Sorderas post-locutivas.

 La ayuda y la adecuación protéticas.

Otras variables que inciden en el desarrollo global:

 Variables relacionadas con el ambiente familiar.

 Variables relacionadas con factores educativos

 Variables relacionadas con el entorno social.

Pautas y estrategias a seguir en la propuesta de juegos:

Principios generales:

 Los principales dificultades, se basan en la comprensión de los mensajes y consignas que se den.

 Existen, unas necesidades especificas apara poder dar una respuesta adecuada y compacta:

 De recurrir a estrategias visuales.

 De experiencia directa y mayor información sobre lo que sucede alrededor.

 Necesidad de mayor información referida a normas y pautas a seguir.

Recursos y Estrategias:

• Tienen por objetivo la comprensión de consignas.

 Lectura labial.

 Complementar todo aquello que explica con elementos extraverbales.

 Ante la demandas por parte de alumno, de una aclaración deben evitarse las repeticiones idénticas.

• Consideran el momento de seleccionar actividades y ejercicios concretos.

• La realización concreta de actividades y ejercicios.5

Parálisis Cerebral Infantil:

Es “un trastorno del tono postural y del movimiento, de carácter persistente pero no invariable, secundario a una agresión no
progresiva en un cerebro inmaduro”.
• Hace hincapié en el carácter motriz primordial.

• Las secuelas de esta patología comporta duran toda la vida, pero que como se manifiesta en los primeros mes de la
vida, el niño tendrá posibilidades de evolucionar hacia una mejora en las adquisiciones de motricidad.

• Se considera que un cerebro está maduro hacia los 3 años de vida. Por lo tanto, siempre que se produzca una
agresión en el cerebro de un niño antes de los 3 años, se podrá hablar de parálisis cerebral.

La incidencia se sitúa alrededor de un 2% de los niños nacidos vivos aunque esta cifra puede variar.

Etiología:

Las causas se clasifican en función de la etapa en la que ha tenido lugar la agresión.

• Periodo Prenatal: Durante el periodo intrauterino se pueden encontrar causas genéticas o cromosomitas, o bien
infecciones intrauterinas, el efecto e algunas drogas o tóxicos como el alcohol, diabetes materna, traumatismos etc.

• Periodo Perinatal: Es decir, en el momento del parto. Clásicamente la causa más conocida es el sufrimiento fetal
durante el parto que produce una anoxia o falta de irrigación sanguínea.

• Periodo Postnatal: Las infecciones, sobre todo la meningitis y la sepsis temprana, las intoxicaciones y los
traumatismos craneoencefálicos.

Se clasifica en:

Según la topografía:

Hemiplejia: Afectación de la pierna y del brazo del mismo lado.

Diplejia: mayor afectación de los miembros inferiores que lso superiores.

Paraplejia: afectación de ambos miembros inferiores.

Tetraplejia: afectación de los miembros superiores e inferiores

Monoplejia, Triplejia etc.

Según el tipo de alteración del control de movimiento:

Espástico: El tono muscular está aumentado.

Hipotónico: El tono muscular está disminuido.

Atetósico: El tono muscular presenta fluctuaciones, es decir, que varia de hipotonía a Hipertonía según la actividad.6

" son las capacidades o atributos que determinan un funcionamiento adecuado en la sociedad.

" Adecuaciones Curriculares: “La respuesta especifica ya adaptada a las necesidades educativas especiales de un alumno que
no quedan cubiertas por el currículo común” García Cedillo y Col, (2000) “La integración educativa en el aula regular” SEP.
(Pág. 132).

Cedillo Garcia y Otros (2000) “La integración educativa en el aula regular” (Págs. 126-128).

3 Mercedes Ríos Hernández, Antonio Blanco, Tate Bonany, Neus Carol (2001) “La actividad física adatada”, Editorial
paidotribo. (Págs. 20-22).

4Mercedes Ríos Hernández, Antonio Blanco, Tate Bonany, Neus Carol (2001) “La actividad física adatada”, Editorial paidotribo.
(Págs. 26-28).

5 Mercedes Ríos Hernández, Antonio Blanco, Tate Bonany, Neus Carol (2001) “La actividad física adatada”, Editorial
paidotribo.
6 Mercedes Ríos Hernández, Antonio Blanco, Tate Bonany, Neus Carol (2001) “La actividad física adatada”, Editorial
paidotribo. (Págs. 13-15).

http://html.rincondelvago.com/aspectos-curriculares-para-ninos-discapacitados.html