4.1.

Tema 1: Pengetahuan dan Keterampilan Instruktur yang Tidak Memadai dalam Mengajar SWLD

Sembilan dari delapan belas peserta merasa bahwa mereka kurang memiliki pengetahuan dan keterampilan yang memadai
untuk mengajarkan sains ke SWLD. Dalam tema ini, muncul dua kategori: kurangnya pengetahuan guru dalam mengidentifikasi
kesulitan akademik SWLD, dan kesulitan guru dalam membedakan pengajaran sains agar dapat diakses oleh peserta didik.
Misalnya, peserta berbagi kesulitan mereka dalam mengidentifikasi jenis tantangan akademik (misalnya, memecahkan masalah
sains) yang dihadapi SWLD di ruang kelas sains. Dalam pandangan mereka, ketidakmampuan belajar (Learning Disability / LD)
dianggap sebagai konstruksi yang kompleks yang mengakibatkan siswa menghadapi berbagai masalah akademis yang tidak
teridentifikasi yang sulit untuk diatasi. Zack, yang mengajar fisika, menjelaskan bahwa ada:
banyak kesulitan [dialami oleh SWLD] yang tidak Anda ketahui.… Ini [ketidakmampuan belajar] tidak seperti lengan yang
patah di mana Anda dapat melihat pemainnya; ini adalah siswa yang berjuang secara internal dan Anda tidak sering tahu cara
terbaik untuk membantu mereka.

Seperti yang ditunjukkan dalam kutipan di atas, kurangnya wawasan Zack tentang tantangan khusus terkait kecacatan
siswanya membuatnya sulit untuk mendukung mereka secara efektif.
David, seorang instruktur fisika, juga menjelaskan tantangannya dalam mengidentifikasi faktor-faktor pasti yang mempengaruhi
keberhasilan akademik SWLD. Secara khusus, David mengungkapkan kebingungannya dalam mengidentifikasi apakah siswa
gagal karena mereka memiliki LD, bakat rendah untuk belajar fisika (yaitu, kesulitan individu), atau karena kurangnya dukungan
akademis dari guru (yaitu, masalah lingkungan):
Saya akan mengatakan [itu] menantang jika kadang-kadang ada kebingungan ketidakmampuan belajar dengan kurangnya
bakat. Setiap kali kita berpikir bahwa seorang siswa memiliki bakat yang rendah untuk suatu mata pelajaran, bisa jadi kita
salah paham dan mereka mungkin hanya mengalami ketidakmampuan belajar.… Itulah konflik terbesar: mencoba mencari
tahu, merasa nyaman melihat seseorang gagal dan katakan, "Tidak apa-apa," karena ini bukan urusan mereka, tetapi mereka
telah gagal karena entah bagaimana kami tidak dapat mengatasi kesulitan yang mereka hadapi.

Tidak seperti David yang berkonflik dalam membedakan antara kurangnya bakat atau kecacatan siswa, Paul, instruktur fisika
lainnya, menghubungkan kesulitan belajar siswa dengan ketidakmampuan kognitif mereka. Namun, ia tidak dapat
mengidentifikasi masalah kognitif tertentu - kesulitan dalam mengaktifkan pengetahuan sebelumnya, defisit matematika,
kesulitan dalam pemecahan masalah, atau defisit dalam pemahaman konsep fisika - yang mengganggu proses pembelajaran
SWLD-nya:
22 N . Gokool-Baurhoo, A. Asghar / Pendidikan Pengajaran dan Guru 79 (2019) 17e27

Saya katakan saya mungkin tidak cukup sensitif, atau indra saya tidak cukup selaras untuk menangkap perbedaan yang
mencolok di mana mereka mengalami kesulitan.… Ya, jadi di mana blok [siswa dengan LD] Anda dalam mengatasi masalah
ini? Tahukah Anda, apakah ada blok konseptual, apakah itu blok matematika, apakah itu mengaktifkan bit pengetahuan
lainnya?

Kurangnya pengetahuan dalam menerapkan strategi pengajaran khusus untuk SWLD juga muncul sebagai hambatan bagi
para peserta. Misalnya, Daisy, seorang instruktur biologi, menjelaskan bahwa dia kurang memiliki pengetahuan tentang praktik
mengajar yang sesuai untuk mengatasi masalah pembelajaran yang dihadapi oleh siswa penderita disleksia: “Saya tidak tahu
apakah ada strategi dalam menangani disleksia khususnya dalam mampu memproses informasi. " Di sisi lain, Vanessa, instruktur
biologi lainnya, tampak sadar bahwa ada strategi berbeda dalam mengajar siswa penderita disleksia. Sementara dia
memanfaatkan upayanya untuk menggunakan berbagai cara pengajaran, Vanessa tidak yakin tentang bagaimana menyesuaikan
kurikulum biologi untuk siswa penderita disleksia. Dia berbagi kesulitannya dalam mengakses strategi instruksional khusus yang
disesuaikan untuk para siswa ini:
Saya tahu bahwa ada teknik dan pelatihan yang berbeda. Seperti misalnya, ada banyak cara untuk mengatasi disleksia. Saya
tidak tahu semuanya. Dan di mana saya menyajikan materi atau latihan lima pertanyaan kecil khusus untuk mereka dengan
cara yang berbeda, maka mungkin apa pun topiknya akan menjadi lebih mudah atau lebih jelas. Tetapi karena saya tidak tahu
apa yang harus dicari atau apa yang harus dicari dalam kaitannya dengan alat pengajaran, saya tidak tahu ke mana harus
mendekati mereka. Yang bisa kita lakukan adalah mengulang materi lagi, dan menambahkan beberapa sentuhan kreatif.

4.2. Tema 2: dukungan yang tidak memadai dalam bekerja dengan SWLD

Seperti disebutkan sebelumnya, kurangnya pengetahuan dan keterampilan peserta untuk mengidentifikasi dan mengatasi
kesulitan akademik yang dihadapi oleh SWLD terkait erat dengan beberapa hambatan tingkat pertama (misalnya, kurangnya
informasi tentang disabilitas siswa, pelatihan dan PD). Hambatan urutan pertama ini dibahas di bawah.

4.2.1. Kurangnya informasi tentang kecacatan siswa

Salah satu aspek yang paling menantang dalam pengajaran SWLD adalah kurangnya informasi tentang kecacatan siswa. Dua
belas dari delapan belas guru mengamati bahwa OSD tidak memberikan informasi tentang diagnosis siswa tetapi hanya
menyatakan jenis akomodasi. Tanpa pemahaman yang berarti tentang masalah siswa mereka, para instruktur ini mengalami
kesulitan dalam mendukung mereka secara akademis. Misalnya, Robert, seorang instruktur kimia, menjelaskan bahwa
ketidaktahuan tentangmenghalanginya untuk menyesuaikan pengajarannya dengan kebutuhan khusus mereka:
disabilitasGuru tidak diberi tahu apa itu disabilitas. Saya tidak berpikir itu membantu. Saya rasa saya ingin tahu apa masalahnya;
Saya pikir
akan lebih baik untuk mengetahuinya. Jadi jika saya tahu apa masalahnya, saya dapat membuat penyesuaian iklan saya
sendiri tetapi jika saya tidak tahu apa masalahnya, maka itu menjadi lebih bermasalah.

Instruktur kimia lainnya, Fiona, juga berjuang dengan ketidaktahuan tentang LD khusus siswanya dan menyatakan kebutuhan
akan informasi lebih lanjut tentang disabilitas khusus siswanya. Tidak seperti Robert, Fiona tampaknya memiliki pandangan yang
jelas tentang cara dia dapat menggunakan informasi ini untuk menerapkan pendekatan pengajaran yang berbeda. Misalnya,
Fiona mencatat bahwa dia akan menawarkan latihan tambahan SWLD-nya dalam bidang kimia untuk mendukung pembelajaran
mereka:
Mereka tidak menentukan [LD], mereka hanya memberi tahu Anda bahwa mereka membutuhkan waktu ekstra dan hanya
itu…. Saya berharap saya tahu lebih banyak [tentang LD mereka]. Saya tidak berpikir saya akan memperlakukan mereka
secara berbeda dalam pengaturan umum. Tetapi saya pikir saya mungkin mencoba membantu mereka dengan latihan ekstra
atau mungkin ketika mereka datang menemui saya untuk meminta bantuan, mencoba membantu mereka sedikit berbeda.
Tapi ya, saya ingin informasi itu.

Senada dengan itu, Angela yang mengajar biologi menjelaskan bahwa tidak diberi informasi LD siswanya merupakan
“kelemahan” sistem. Seperti Fiona, Angela merasa bahwa dia dapat mengakomodasi SWLD-nya asalkan dia dibekali dengan
pengetahuan tentang kesulitan, kebutuhan, dan strategi khusus siswanya yang disesuaikan untuk mengatasi kesulitan siswanya
dalam belajar biologi:
Sangat sulit untuk mengatakan karena saya ' Saya tidak mengetahui informasi tentang jenis ketidakmampuan belajar yang
mereka miliki. Saya pikir itu kelemahan. Saya pikir sistem harus memberi tahu saya. Saya memerlukan penjelasan tentang
hal-hal yang dapat dilakukan untuk membantu siswa tertentu ini melakukan lebih baik.… Saya ingin mengetahui lebih banyak
tentang kesulitan belajar mereka. Saya tertarik mempelajari kesulitan. Saya mungkin dapat mengakomodasi sebagian besar
kesulitan belajar.

Kyle yang mengajar fisika juga menjelaskan bahwa dengan minimnya informasi mengenai disabilitas masing-masing siswa,
sulit untuk mendukung mereka dalam belajar fisika. Selain itu, dia merasa OSD tidak dapat mengharapkan dia untuk sepenuhnya
mengakomodasi SWLD karena dia tidak diberdayakan dengan pengetahuan tentangsiswanya, dan alat untuk membuat fisika
dapat diakses oleh mereka:
disabilitasSaya tidak tahu apa itu disabilitas. Jadi jika saya memiliki informasi itu, saya mungkin dapat mencoba dan
membantu mereka…. Jangan harap saya mengatasinya jika Anda tidak mau memberi tahu saya. Karena itu argumen saya,
jangan bilang saya harus akomodatif, maksud saya saya akan untuk masing-masing tes dan hal-hal. Tapi jangan beri tahu
saya bahwa saya dapat membantu orang ini belajar jika Anda memberi tahu saya, hai ada seseorang di belakang layar yang
membutuhkan bantuan Anda menebak bagaimana membantu mereka. Apa yang harus aku lakukan? Saya tidak tahu.

4.2.2. Peluang pelatihan sebelumnya dan pengembangan profesional Ditambah dengan kurangnya informasi dari OSD tentang
kecacatan khusus siswa mereka dan strategi selanjutnya untuk membedakan instruksi sains untuk peserta didik ini, enam dari
delapan belas instruktur merasa bahwa kurangnya pelatihan sebelumnya dan PD yang tidak efektif juga berkontribusi pada
kurangnya pengetahuan dan keterampilan mereka untuk membedakan pengajaran untuk SWLD mereka. Untuk mengajar sains
atau kursus lain di perguruan tinggi Quebec, diploma atau gelar pengajaran tidak diamanatkan. Oleh karena itu, banyak
instruktur perguruan tinggi yang tidak memiliki latar belakang formal secara umum dan pendidikan kebutuhan khusus dan tidak
terbiasa dengan pendekatan pengajaran yang berbeda untuk SWLD. Misalnya, Hans, seorang instruktur kimia, mengamati
bahwa rekan-rekannya, termasuk dirinya sendiri, tidak memiliki gelar atau diploma dalam bidang pendidikan dan pengajaran.
Karena itu, Hans merasa bahwa mereka "mengajar dengan cepat" tanpa mengidentifikasi strategi yang berbeda secara efektif
dan menanggapi kebutuhan akademik SWLD:
Banyak dari kita yang mengajar tidak memiliki latar belakang [pendidikan] formal dengan siswa berkebutuhan khusus.
Mengatakan bahwa kita belajar e teaching dengan cepat, adalah benar… sering kali saya merasa seperti kita seperti buta jika
berhubungan dengan siswa dengan ketidakmampuan belajar. Saya merasa sangat sulit untuk mengatakan strategi apa yang
berhasil untuk siswa dengan ketidakmampuan belajar.

Untuk mengimbangi kurangnya pengetahuan mereka tentang SWLD, para instruktur menghadiri konferensi dan lokakarya.
Namun, Robert, seorang N.Gokool-Baurhoo, A. Asghar / Pengajaran dan
Pendidikan Guru 79 (2019) 17e27 23

instruktur kimia, merasa bahwa meskipun menghadiri konferensi, ia masih berjuang untuk memahami bagaimana LD siswa
mempengaruhi mereka. belajar:
 Meskipun saya telah menghadiri banyak konferensi pembelajaran, saya tidak tahu banyak tentang ketidakmampuan belajar
tertentu dan mungkin secara umum bagaimana ketidakmampuan belajar mereka mengganggu pembelajaran mereka….
sangat sulit di tingkat dasar untuk mengetahui apa saja hambatan tersebut.

Dua dari enam instruktur ini memiliki pelatihan pendidikan formal, setelah menyelesaikan gelar sarjana di bidang pendidikan
yang menghasilkan sertifikasi mengajar untuk sains sekolah menengah. Namun, terlepas dari pelatihan mereka di bidang
pendidikan, para instruktur ini merasa bahwa diploma / gelar pengajaran mereka gagal membekali mereka dengan alat yang
diperlukan untuk membedakan pengajaran sains dan pembelajaran untuk SWLD. Misalnya, Angela adalah satu-satunya instruktur
di departemen biologi yang telah menyelesaikan program pelatihan guru. Meskipun dia memiliki lebih banyak pengetahuan
pedagogis daripada rekan-rekannya, dia masih menghadapi tantangan dalam mengidentifikasi kesulitan akademis spesifik yang
dialami SWLD-nya di bidang biologi:
Saya memiliki pengetahuan terbatas tentang [LD] dan saya memiliki latar belakang pendidikan. Itu berarti saya memiliki lebih
banyak latar belakang daripada kebanyakan kolega saya dalam [mendidik SWLD]. Dan tetap saja, saya tidak dapat memberi
tahu Anda sejak saya menghabiskan waktu dengan seorang siswa [dengan LD]. Saya tidak dapat memberi tahu Anda apa
kesulitan belajarnya.
David, seorang instruktur fisika, menyebutkan bahwa program sertifikasi guru bidang pendidikan menekankan pada
pentingnya pemenuhan kebutuhan SWLD, namun tidak memberikan detil tentang hakikat kebutuhan tersebut. Akibatnya, mirip
dengan Angela, David juga mengalami kesulitan dalam memahami kebutuhan khusus SWLD-nya:
Saya dilatih sebagai guru sekolah menengah, yang berarti saya pernah melalui Fakultas Pendidikan McGill dan ketika saya
menjalani pelatihan profesional itu, apa yang saya dengar Sepanjang tahun ini, “Kita harus memenuhi kebutuhan siswa
berkebutuhan khusus.” Tetapi saya mendapat sedikit sekali informasi spesifik tentang apa yang menjadi kebutuhan itu.

4.3. Tema 3: Kesulitan dalam membangun hubungan dengan SWLD

Seperti yang diamati oleh 14 dari 18 instruktur sains, SWLD cenderung menunjukkan sikap negatif dan perilaku sulit tertentu
termasuk: keengganan untuk berbagi informasi tentang LD mereka dan mencari dukungan akademis dari guru mereka;
kurangnya keterlibatan terus-menerus dengan sains; dan perilaku yang sulit dan penuh kecemasan. Akibatnya, para pengajar
sains berjuang untuk membangun hubungan yang baik dengan SWLD mereka dan membangun hubungan kerja guru-murid yang
produktif yang mendukung pendidikan sains mereka.
Beberapa keengganan siswa untuk membagikan LD dan kebutuhan akademis mereka menjadi tantangan yang cukup besar
bagi para peserta, yang berjuang untuk memahami dan menanggapi kesulitan khusus siswa mereka. Mary, seorang instruktur
fisika, mengingat beberapa situasi di mana dia meminta siswa untuk membagikan diagnosis LD mereka, karena mereka terus
menerus gagal dalam tes kelasnya. Seperti yang dijelaskan Mary, dia tidak dapat membantu siswa-siswa ini karena mereka tidak
mau berbagi masalah pembelajaran dengannya:
Saya akan menyesalkan fakta bahwa mereka [SWLD] tidak mau berbagi tentang ketidakmampuan belajar mereka. Itu
membuat pekerjaan saya lebih sulit. Jika saya tidak tahu apa masalah mereka, maka saya tidak dapat memikirkan cara untuk
membantu mereka ... Saya memiliki beberapa siswa di mana situasinya menjadi sangat buruk
sehingga saya harus bertanya kepada mereka secara langsung, Anda harus memberi tahu saya … Karena Anda gagal dalam kelas
ini dan saya tidak dapat membantu Anda.

Senada dengan Stefani, seorang instruktur biologi, juga menemui tantangan dalam mengajak siswanya untuk berbagi
masalah akademik masing-masing. Meskipun dia mendorong SWLD-nya untuk membagikan kebutuhan mereka secara pribadi,
dia mencatat bahwa mereka jarang datang selama jam kerja. Stefani menjelaskan bahwa "sedikit komunikasi ekstra" dari para
siswa ini dapat menginformasikan praktik mengajarnya:
Saya mendorong mereka untuk datang. Mereka tidak sering datang…. kadang-kadang sedikit komunikasi ekstra dari mereka
akan membantu dalam hal apa saja kebutuhan mereka atau apa yang dapat saya tingkatkan untuk membantu mereka….
Saya yakin ada beberapa hal yang dapat saya lakukan yang dapat membantu. Jadi saya pikir hanya untuk saya, saya lebih
suka tahu apa yang mereka butuhkan daripada tidak tahu dan lagi, saya tidak yakin apakah saya selalu tahu apa yang
sebenarnya mereka butuhkan.

Menggemakan pandangan instruktur fisika dan biologi, beberapa guru kimia juga mengundang SWLD untuk mencari
dukungan akademis individual selama jam kerja mereka, tetapi upaya mereka tidak berhasil. Secara khusus, Pamela, seorang
instruktur kimia, mencatat bahwa SWLD-nya enggan untuk "datang meminta bantuan" meskipun kurang "cenderung secara
akademis" dan mengalami kesulitan di lingkungan kelas. Dia memohon kepada siswanya untuk datang dan mendiskusikan
masalah mereka dengannya, khususnya mengenai tes, tetapi usahanya tidak berhasil:
Para siswa tampaknya tidak datang untuk meminta bantuan. Mereka kurang cenderung akademis, itu tidak berhasil untuk
mereka [di] lingkungan akademis… Saya memberitahu mereka bahwa mereka semua harus datang setelah setiap ujian dan
berbicara dengan saya. Tentu saja tidak, tapi saya katakan saya benar-benar ingin Anda membicarakan ujian Anda bahkan
jika Anda senang atau sedih karenanya.
 Kurangnya keterlibatan beberapa SWLD dalam pembelajaran sains adalah hambatan lain yang muncul dialami oleh para
peserta. Megan, seorang instruktur biologi, berbagi bahwa dengan sebagian besar SWLD-nya, "tidak ada pertunangan". Dia
terus-menerus menghadapi tantangan dalam mendorong dan memotivasi SWLD-nya untuk belajar biologi. Namun, dia merasa
bahwa SWLD-nya merangkul "kecacatan sebagai alasan untuk tidak tampil" dalam biologi. Megan mengingat situasi dengan
salah satu SWLD-nya yang tidak terlibat di labnya:
[Ini adalah tantangan] membuat mereka melakukan sedikit lebih banyak pekerjaan dan tidak mengalihkan kecacatan mereka
sebagai alasan untuk tidak tampil, seperti siswa yang terakhir kami hadapi tahun. Di lab dia hanya duduk di sana dan
menatap. Tidak ada keterlibatan dalam apa yang saya bicarakan, dia berada di negeri impian…

Adam, instruktur biologi lainnya, juga mengingat beberapa pengalaman dengan salah satu biologi SWLD-nya, yang tidak
meninjau atau mempersiapkan sesi perbaikan individual mereka. Karena itu, dia merasa bahwa tutorial perbaikan kurang
produktif dari yang seharusnya karena siswa tersebut “agak tersesat” selama sesi:
Pada beberapa kesempatan, dia [SWLD] belum mengulas dengan jelas, dan karena ketidakmampuan belajarnya, dia agak
tersesat jika dia tidak melihatnya akhir-akhir ini. Jadi dia mengalami kesulitan besar menjelaskan beberapa konsep yang sulit
ini.… Saya pikir [sesi] itu kurang produktif.

Hambatan lain yang muncul adalah kesulitan instruktur dalam mengajar dan mendukung siswa yang menunjukkan perilaku
yang sulit dan penuh kecemasan. Vincent, seorang instruktur kimia, mengenang
24 N.Gokool-Baurhoo, A. Asghar / Pendidikan Pengajaran dan Guru 79 (2019) 17e27

bahwa salah satu siswanya dengan attention deficit hyperactivity disor der (ADHD) menunjukkan perilaku yang tidak efektif saat
berkolaborasi dengan biasanya pencapaiannya. teman sebaya di lingkungan kelas yang aktif. Terlepas dari keragaman kegiatan
yang Vincent ajukan sebagai pilihan, siswa tersebut tidak terlibat atau diperankan selama instruksi yang dipimpin oleh teman
sebaya. Referensi Vincent untuk "contoh yang menantang" mengungkapkan kesulitannya dalam menangani perilaku siswa:
Begitu saya menempatkan dia [siswa dengan ADHD] dalam situasi sosial [aktivitas kelompok], dia sebenarnya akan
menjatuhkan kelompoknya karena dia sangat beropini. dan dia akan sangat vokal tentang itu [aktivitas yang diberikan] atau
hiper tentang itu.… Jika grupnya memercayai dia untuk melakukan sesuatu, dia tidak akan melakukannya karena dia tidak
ada di sana, jadi itu adalah contoh yang menantang.

Barry, seorang instruktur biologi, membahas mengajar siswa dengan kecemasan. Dia menggambarkan tantangan untuk
membuat siswa fokus pada konten dan bukan pada kekhawatiran pribadi mereka, dan mendefinisikan dirinya sebagai konselor
daripada guru ketika harus mengajar siswa dengan kecemasan:
Tantangan saya adalah dengan mereka yang memiliki kecemasan, hanya saja mengelola kecemasan mereka, membuat
mereka mencoba untuk fokus pada materi pelajaran dan bukan kecemasan mereka sendiri. Bukan perjuangan mereka
sebelumnya, bukan kekhawatiran mereka tidak bisa lulus kelas…. separuh waktu Anda hanya mencoba mengelola ekspektasi
mereka dan menjadi lebih seperti konselor daripada guru.

5. Diskusi dan implikasi

Studi ini mengeksplorasi pandangan instruktur sains perguruan tinggi tentang perjuangan mereka dalam mengajar SWLD
dengan menggambar pada kerangka interpretatif hambatan urutan pertama dan kedua, yang dikembangkan oleh Brickner (1995)
dan Ertmer (1999). Kerangka ini sangat membantu dalam membedakan secara kritis antara urutan pertama (misalnya, kurangnya
informasi tentang disabilitas siswa) dan hambatan urutan kedua misalnya, kurangnya pengetahuan dan keterampilan guru dalam
mengajar SWLD). Penelitian ini menunjukkan bahwa sebagian besar hambatan yang mempengaruhi praktik instruktur sains
bersifat tingkat pertama, dan di luar guru. Yang paling penting, penyelidikan ini menjelaskan hambatan tingkat pertama yang
menghambat praktik instruktur perguruan tinggi, yang berasal dari dalam (misalnya, OSD) dan luar (misalnya, peluang PD
eksternal) dari perguruan tinggi.
Temuan kami juga mengungkapkan bahwa hambatan tingkat kedua yang dialami oleh guru sains saling berhubungan dengan
beberapa penghalang tingkat urutan pertama. Secara khusus, pengetahuan instruktur yang tidak mencukupi (penghalang urutan
kedua) dalam memahami dan menanggapi kesulitan akademik SWLD terkait erat dengan seperangkat penghalang tingkat
pertama yang meliputi: (a) tidak ada informasi dari OSD tentang sifat siswa 'cacat; (b) keengganan siswa untuk berbagi kesulitan
belajar mereka dan mencari dukungan guru; dan (c) ketidakcukupan dan ketidakefektifan peluang PD dalam mendidik guru
tentang kesulitan akademik SWLD, dan dalam menerapkan strategi yang berbeda untuk mengatasi kesulitan siswa mereka.
Analisis kami menunjukkan bahwa pengetahuan dan keterampilan instruktur sains yang tidak mencukupi adalah penghalang
utama untuk merancang dan menerapkan strategi instruksional yang disesuaikan dan mekanisme pendukung yang berhasil
memberikan pengetahuan sains kepada siswa dengan beragam jenis LD. Sejalan dengan itu, studi penelitian lain menunjukkan
bahwa guru sains, terutama di sekolah dasar dan menengah, berjuang dalam merancang, memilih, dan memodifikasi kegiatan
untuk SWD (Kahn & Lewis, 2014; Mumba et al., 2015; Norman et al., 1998). Demikian pula, instruktur universitas di STEM juga
menghadapi tantangan dalam
membedakan pengajaran untuk SWD (Love et al., 2015). Cinta dkk. (2015) menemukan bahwa instruktur STEM universitas
merasa bahwa "ketidakmampuan belajar dan beberapa bentuk autisme adalah salah satu ketidakmampuan yang paling sulit
 untuk dikenali dan diakomodasi" (hal. 35). Instruktur universitas ini mengalami kesulitan dalam mengadaptasi ulum kurikulum
mereka untuk SWD karena kurangnya sumber daya keuangan untuk mendapatkan bahan ajar yang sesuai (misalnya, model
cetak 3-D) (Love et al., 2015).
Studi kami menunjukkan bahwa kurangnya pengetahuan dan keterampilan instruktur dalam membedakan instruksi sains
untuk SWLD sebagian dapat dikaitkan dengan kurangnya pelatihan dalam pendidikan. Demikian pula, instruktur sains yang tidak
memiliki pelatihan dalam mengajar SWD tidak memiliki pengetahuan dan keterampilan yang memadai untuk menerapkan praktik
pembelajaran yang efektif bagi para siswa ini, dan beberapa juga memiliki keyakinan negatif mengenai kemampuan kognitif dan
akademik siswa tersebut (Mumba et al., 2015; Norman dkk., 1998). Namun, bertentangan dengan temuan Norman et al. (1998),
dalam penyelidikan ini, ketidakmampuan guru untuk menggunakan strategi yang berbeda tidak terkait dengan kepercayaan
stereotip seperti gagasan bahwa SWLD secara inheren memiliki bakat yang rendah untuk sains. Faktanya, penelitian kami
menunjukkan keinginan dan kemauan guru sains untuk mengembangkan dan mengadopsi berbagai teknik dan perancah yang
diarahkan untuk meningkatkan keterlibatan dan pencapaian akademik SWLD mereka. Sementara beberapa guru dalam
penelitian kami mencatat bahwa mereka kekurangan pelatihan profesional, yang lain berbagi bahwa mereka telah menerima
pelatihan formal (gelar mengajar) dan menghadiri lokakarya PD. Namun, tidak seperti studi sebelumnya (misalnya, Kahn & Lewis,
2014; Mumba et al., 2015; Norman et al., 1998), para guru ini merasa bahwa program PD tersebut gagal untuk
mempertimbangkan dan mengatasi masalah kritis yang mendasar untuk mengajar SWLD di ilmu. Secara khusus, peserta dalam
penelitian ini merasa tidak didukung selama pelatihan formal mereka untuk merancang dan menerapkan praktik pembelajaran
yang dapat meningkatkan pembelajaran dan prestasi akademik sains SWLD. Temuan ini sejalan dengan studi yang dilakukan
oleh Sharma, Forlin, dan Loreman (2008) yang melaporkan bahwa guru Kanada tidak ditawari kursus yang berkaitan dengan
pendidikan inklusif atau kesempatan untuk bekerja dengan individu penyandang disabilitas selama praktikum mereka,
dibandingkan dengan guru di Australia, Hong Kong dan Singapura. Selain itu, profesor pendidikan sains kekurangan
pengetahuan dan keterampilan untuk melatih instruktur secara tepat untuk mengembangkan praktik pengajaran yang sesuai
untuk bekerja dengan sains SWD (Norman et al., 1998).
Dibandingkan dengan penelitian yang ada (misalnya, Kahn & Lewis, 2014; Mumba et al., 2015; Norman et al., 1998),
penelitian ini menambahkan dimensi baru pada literatur tentang pengajaran sains ke SWLD. Secara khusus, temuan kami
menambah literatur saat ini dengan menunjukkan bahwa beberapa faktor, selain program pelatihan dan PD, berkontribusi pada
kurangnya pengetahuan guru dalam memahami dan
menggunakan intervensi yang disesuaikan secara individu untuk SWLD dalam sains. Seperti dibahas sebelumnya, penelitian
kami menunjukkan bahwa kurangnya informasi tentang LD siswa dari OSD, dan keengganan siswa untuk memberi tahu guru
mereka tentang LD mereka, berdampak negatif pada praktik pembelajaran guru. Meski peserta menyadari bahwa OSD
diamanatkan untuk menjaga kerahasiaan disabilitas masing-masing siswanya, mereka tetap merasa perlu untuk diinformasikan
tentang sifat LD siswanya. Sejalan dengan temuan ini, penelitian lain melaporkan bahwa profesor universitas prihatin ketika
"kecacatan siswa dirahasiakan dari instruktur dan tidak dicatat dalam dokumen akomodasi" (Vickers, 2010, hlm. 10). Selain itu,
Love et al. (2015) juga melaporkan bahwa universitas dalam struktur di STEM merasa bahwa "sulit untuk mengidentifikasi dan
membantu siswa dengan ketidakmampuan belajar karena masalah kerahasiaan" (hlm. 32).
Sementara personel OSD terikat secara hukum untuk memastikan bahwa ketidakmampuan belajar siswa dirahasiakan dan
tidak dibagikan tanpa izin mereka, sama pentingnya untuk memberi tahu mereka bahwa
N.Gokool-Baurhoo, A. Asghar / Pendidikan Pengajaran dan Guru 79 (2019 ) 17e27 25

kecacatan mereka tidak boleh diperlakukan sebagai tabu dan disembunyikan (Marshak, Van Wieren, Ferrell, Swiss, & Dugan,
2010). Sebaliknya, para siswa ini harus didukung oleh OSD dalam perjalanan mereka menuju lingkungan pengetahuan diri,
penerimaan diri, dan pembelaan diri dari LD mereka (Kimball, Wells, Ostiguy, Manly, & Lauterbach, 2016). Oleh karena itu,
penting bahwa personel OSD menekankan kepada siswa ini bahwa guru mereka mungkin bersedia untuk memenuhi kebutuhan
akademis mereka lebih lanjut, jika mereka memilih untuk mengungkapkan disabilitas mereka. Selain itu, penelitian telah
menunjukkan bahwa ketika siswa mengungkapkan LD mereka kepada profesor mereka, SWLD menemukan profesor mereka
sangat mendukung dalam memahami situasi mereka dan memberikan akomodasi khusus (misalnya, perpanjangan tugas)
(Kranke, Jackson, Taylor, Anderson-Fye, & Floersch, 2013). Dengan demikian, OSD dapat membimbing siswa yang ingin
mengungkapkan LD mereka kepada instruktur mereka dengan membantu mereka "untuk menjelaskan, dalam istilah orang awam,
apa yang ditimbulkan oleh kecacatan mereka, bagaimana hal itu mengganggu fungsi dalam lingkungan akademis, dan
bagaimana akomodasi tertentu diperlukan" (Marshak et al., 2010, hlm.159). Dengan cara ini, guru akan memperoleh informasi
tambahan tentang berbagai jenis LD yang dialami oleh siswanya, yang mungkin berfungsi untuk membekali mereka dengan
pengetahuan yang baik tentang bidang kesulitan dan kebutuhan siswa tersebut, dan dengan demikian memfasilitasi proses
pembelajaran mereka.
Meskipun fokus utama penelitian ini adalah untuk mengumpulkan pandangan instruktur sains perguruan tinggi tentang
hambatan dalam pengajaran SWLD, beberapa mekanisme koping yang diadopsi oleh peserta dalam menanggapi masalah ini
layak untuk diartikulasikan. Secara khusus, beberapa instruktur menyoroti perlunya menjadi sensitif, peduli, dan menghormati jalur
siswa dalam kursus sains masing-masing, terutama dengan mereka yang enggan membahas disabilitas dan kesulitan akademis
mereka. Mereka menyatakan pentingnya untuk tidak memiliki penilaian yang telah terbentuk sebelumnya atau penilaian negatif
pada kemampuan siswa mereka untuk bekerja dengan baik dalam sains. Guru cerdas lainnya berhasil membangun hubungan
saling percaya dengan SWLD mereka dengan membangun dan menerapkan pendekatan kreatif (misalnya, memberikan tugas
yang mengharuskan siswa untuk bertemu dengan mereka secara individu; menawarkan permen gratis di kantor mereka). Para
peserta ini menekankan bahwa teknik yang berbeda tersebut menggambarkan mereka sebagai orang yang mudah didekati dan
menggambarkan kesediaan mereka untuk mendukung sepenuhnya SWLD dalam mengejar ilmu pengetahuan. Sejalan dengan
strategi yang dilaporkan sendiri oleh guru ini, Orr dan Hammig (2009) juga mengamati bahwa "empati instruktur dan kemampuan
didekati adalah karakteristik yang tampaknya memiliki nilai tertentu untuk siswa dengan LD" (hal. 192). Selain itu, instruktur yang
peduli dan menunjukkan pemahaman mereka tentang tantangan yang dialami oleh SWLD, lebih cenderung didekati oleh siswa
untuk bantuan akademis tambahan (Mytkowicz & Goss, 2012). Demikian pula, Hartman-Hall dan Haaga (2002) mengamati
bahwa SWLD menunjukkan kemauan yang lebih besar untuk mencari bantuan dari instruktur yang menunjukkan reaksi positif
terhadap penawaran akomodasi. Berdasarkan studi ini, tampaknya strategi yang diusulkan oleh instruktur ini mungkin terbukti
membantu dalam mendorong SWLD untuk membangun hubungan yang baik dengan mereka, dan pada akhirnya membagikan
diagnosis mereka, dan mencari dukungan perbaikan individual selama jam kerja. Namun, penelitian lebih lanjut diperlukan untuk
mengeksplorasi keefektifan strategi yang dilaporkan sendiri ini dalam mendukung guru dan siswa dalam membangun hubungan
yang kuat dan bermakna, dan memungkinkan SWLD menjadi lebih percaya diri dan termotivasi untuk mendekati guru mereka
ketika mengalami kesulitan akademik.
Studi ini memiliki implikasi penting untuk pelatihan dan PD guru sains perguruan tinggi dalam mengembangkan pemahaman
komprehensif tentang kesulitan akademik yang dialami oleh SWLD, dan dalam menerapkan praktik pembelajaran yang beragam
yang kondusif untuk keberhasilan pembelajaran. Seperti yang didiskusikan oleh peserta dalam penyelidikan ini, pelatihan
sebelumnya dalam pengaturan universitas dan program PD di pengaturan perguruan tinggi gagal memberikan kesempatan yang
memadai kepada guru untuk memahami karakteristik SWLD atauakademis mereka
kesulitandi ruang kelas sains. Dengan demikian, pelatihan dan program PD perlu diarahkan untuk meningkatkan pemahaman
instruktur tentang spektrum LD yang mungkin mereka temui di ruang kelas sains, dan kesulitan yang ditemui SWLD dalam
pembelajaran sains. Misalnya, instruktur sains perlu diberi tahu bahwa SWLD menunjukkan kesulitan besar dalam membaca
buku teks sains, mendapatkan kembali pengetahuan sebelumnya, melakukan observasi, menghasilkan hipotesis, memecahkan
masalah matematika, dan menerapkan pengetahuan sains yang baru dibangun ke situasi baru dibandingkan dengan rekan-rekan
mereka yang biasanya berprestasi. (Mastropieri & Scruggs, 1994; Mastropieri, Scruggs, Boon, & Carter, 2001; Mastropieri,
Scruggs, & Butcher, 1997). Selain itu, sesi PD ini harus fokus pada peningkatan kesadaran guru tentang masalah psikososial dan
emosional (misalnya, konsep diri rendah, efikasi diri rendah, depresi) yang dialami SWLD dibandingkan dengan siswa berprestasi
biasa (Hampton & Mason, 2003; Lackaye & Margalit, 2006; Mei & Batu, 2010; Pijl & Frostad, 2010). Jelas, karena interaksi rumit
yang rumit antara hambatan kognitif dan psikososial, sains mungkin tidak mudah diakses oleh SWLD dibandingkan dengan
mereka yang tidak memiliki LD. Dengan mempelajari tentang karakteristik SWLD dan masalah psikososial dan emosional terkait
melalui peluang PD, instruktur sains perguruan tinggi yang sebelumnya berjuang untuk memahami alasan yang mendasari sikap
dan perilaku sulit SWLD, kinerja rendah atau kegagalan, dapat meningkatkan pemahaman mereka tentang SWLD. karakteristik.
Selain itu, seperti yang ditekankan oleh beberapa peneliti, peluang PD harus diberlakukan untuk membantu struktur dalam
mengembangkan hubungan empati dengan pembelajar mereka yang beragam (Harris, 2015; Peck, Maude, & Brotherson, 2015).
Seperti yang telah dibahas sebelumnya, guru yang menunjukkan kepedulian dan komitmen terhadap praktik inklusif lebih
cenderung menumbuhkan sikap positif di kelas dan mengembangkan kepekaan terhadap siswa mereka ( Harris, 2015). Namun,
ada sangat sedikit model PD yang "berguna untuk melatih dan mempersiapkan guru untuk menumbuhkan empati sebagai
disposisi profesional" (Warren, 2014, hlm. 395). As such, it is imperative that future research studies explore PD models that
support college science educators in cultivating empathy and constructing caring and trusting relationships with their SWLD.
As also discussed by Schumm and Vaughn (1995), PD programs that “provide teachers with a menu of strategies described
super ficially or presented through simulation is not likely to impact instructional practice” (p. 350). Specifically, mentioning the stra
tegies and giving verbal examples of the benefits of the strategies are inadequate to ensure the necessary changes in teachers'
prac tices that actively favour the academic growth of their SWLD. Based on their extensive research on PD programs for
teachers working with SWD, Schumm and Vaughn (1995) highlighted the impor tance of crafting PD training programs that draw
on real-life and authentic orchestration of teaching strategies for individuals with disabilities in inclusive classrooms. As such,
during PD, college science instructors should be offered opportunities to experience hands-on activities in teaching SWLD in
authentic science class rooms. For example, in the “in-class mentoring professional development” model, the mentor-teacher is
present in an actual classroom to demonstrate effective strategies that teachers can employ when individuals with disabilities are
experiencing diffi culties in learning (Foreman, Arthur-Kelly, Bennett, Neilands, & Colyvas, 2014). Such a PD approach, grounded
in modelling, allows college science instructors to obtain hands-on experience in employing diverse strategies that favour the
academic achievement of their SWLD. Continuous research efforts should be invested to wards exploring different PD formats
and approaches that are best suited to enhance teachers' knowledge and skills towards sup porting SWLD in college science
classrooms, because such studies are clearly sparse in the literature of science, inclusive, and special needs education.
26 N. Gokool-Baurhoo, A. Asghar / Teaching and Teacher Education 79 (2019) 17e27

6. Conclusion

This study contributes to the literature by shedding light on the complex and intricate relationships between first-order and
second-order barriers, which impact science teachers' practices for SWLD. Compared to previous studies (Kahn & Lewis, 2014;
Mumba et al., 2015), this study captures teachers' voices through in-depth, semi-structured interviews, and recognizes that
several first-order barriers (eg, lack of information on students' cognitive deficits) contribute to science college instructors'
insufficient knowledge and skills in supporting SWLD. Contrary to the findings of Norman et al. (1998), this study shifts the blame
from science teachers, who are often portrayed as uncaring and holding prejudicial views regarding their SWLD, to the lack of
effective PD
programs in supporting science instructors to meet the academic needs of their SWLD. Thus, it is crucial that postsecondary
faculty in STEM are adequately prepared and equipped to identify, understand and respond to the academic needs of SWLD.
Merely providing docu mentation to faculty instructors on accommodations for SWLD is insufficient. It is vital that postsecondary
institutions hire an adequate number of well-trained staff to provide the appropriate resources to effectively support instructors
through PD programs. Future research should explore support mechanisms for instructors to favour the engagement and learning
of SWLD in science. Because findings from this study may not represent the views of all college science instructors on barriers
experienced with their SWLD; more research studies e grounded in both the qualitative and quantita tive paradigms e are
warranted internationally to explore in structors' challenges with these students.