Anda di halaman 1dari 15

Compreender como os processos interativos fazem parte dos processos de aprendizagem e

desenvolvimento na educação tem sido uma questão de grande relevância para que o educador
possa dimensionar sua atuação tendo em conta os tipos e procedimentos mais profícuos para a
interação social ser uma aliada à prática educativa.

INTERAÇÃO SOCIAL NO PROCESSO EDUCATIVO: UM OLHAR VYGOTSKIANO

ALESSANDRA PIMENTEL1

Interagir é, na radicalidade, agir com. Implica em reconhecer o homem como ser social, dependente
de sua relação com o meio sócio-cultural. Esta relação é imprimida pelo desenvolvimento simultâneo
e recíproco em quatro planos: o desenvolvimento ontogenético (de cada indivíduo), o filogenético
(da espécie), o histórico e o microgenético (de processos psicológicos específicos, como o do
letramento). Estes planos formam a pessoa em sua inserção, apropriação e participação em todas
as dimensões da vida em sociedade, constituindo-se através delas e atuando na geração e
conformação de novos instrumentos de ação social.

Pelo papel social que desempenha, a instituição educativa é sem dúvida um dos espaços
privilegiados onde cada um dos planos se desdobram em interações específicas, voltadas para a
apropriação de conhecimentos e modos de funcionamento psicológico especializados.

Um dos aspectos que suscita grandes questionamentos sobre a prática educativa se refere aos
meios pelos quais educador e educandos interagem. Como propiciar interações sociais que
efetivamente contribuam com o processo educativo? Existem formas específicas de interagir em
função dos objetivos da instituição educativa?

Pensemos por um momento no recém nascido. À primeira vista, o começo da vida seria
praticamente a-social, especialmente porque o bebê carece do meio fundamental de interação, a
linguagem. Tem-se a impressão de que o primeiro ano de vida é basicamente de desenvolvimento
biológico, pois o essencial é satisfazer as necessidades elementares de alimentação, sono, afeto e
segurança.

Contudo, é justamente por ser totalmente incapaz de satisfazer sozinho qualquer uma de suas
necessidades vitais que o bebê depende crucialmente das interações com outras pessoas. Ao nos
debruçarmos sobre o estudo do desenvolvimento neste período da vida, verificamos que em função
da simples tentativa de alcançar um objeto, um móbile ou um brinquedo, já se iniciam importantes
mudanças na capacidade de interagir. Para sublinhar a importância das relações interpessoais neste
fenômeno, Vygotsky se reporta à transformação da tentativa de agarrar em gesto de apontar:

1
Alessandra Pimentel, mestre em Psicologia da Educação pela PUC/SP e doutora pela Faculdade de Educação/USP.
Como professora universitária e assessora de escolas públicas e privadas, tem dirigido suas pesquisas para a área da
formação de professores, vinculando a teoria sócio-histórica de Vygotsky com a prática lúdica de ensino. É co-autora do
livro Na Perspectiva de Vygotsky, editado pela Quebra Nozes/CEFIL-UEL (1999) e de “Programa Ludoteca-UEL: uma
experiência na criação de espaços lúdicos em diferentes contextos”, in Santa Marli dos Santos (org), Brinquedoteca: a
criança, o adulto e o lúdico, editado pela Vozes (2000).
1
...Inicialmente, este gesto não é nada mais do que uma tentativa sem sucesso de
pegar alguma coisa; (...) suas mãos, esticadas em direção àquele objeto, lembram o
pegar. Quando o adulto (...) nota que os movimentos da criança parecem indicar algo,
a situação muda fundamentalmente. (...) A tentativa mal-sucedida da criança engendra
uma reação, não no objeto, mas da outra pessoa; (...) o significado, portanto, é
estabelecido pelo outro. Somente quando a criança associa o seu movimento à
situação objetiva como um todo; é que ela, de fato, começa a compreendê-lo como um
gesto de apontar. (Vygotsky, 1991: 63-64).

É justamente pela mediação do adulto que o bebê não apenas obtém o objeto que deseja como
também, e principalmente, compreende e se utiliza do significado semiótico 2 do gesto de apontar
para se expressar, controlando o comportamento do adulto. Posteriormente, pelo fato de o signo ser
reversível, a ação dirigida ao controle de outra pessoa, no plano externo (interpsicológico) é
transferida para o plano interno (intrapsicológico), como se a mediação passasse a ser do indivíduo
consigo mesmo. A criança aprende a auto-regular seu comportamento voluntariamente.

O gesto aprendido pela interação leva a transformações no plano psicológico. Vygotsky argumenta
que todas as funções psicológicas superiores3 de comportamento humano têm gênese na interação
social, na participação do indivíduo em situações coletivas e com a mediação da linguagem.

Exatamente por não serem formas de comportamento biologicamente determinadas, estas funções
do psiquismo necessitam ser internalizadas4 através das interações da pessoa com o ambiente
cultural no qual ela se encontra. Invariavelmente, esta internalização segue uma orientação no
sentido de fora para dentro, ou seja, descreve uma trajetória do exterior até o interior do sujeito. É
deste modo que Vygotsky (1987) postula o princípio geral de desenvolvimento de todas as funções
psicológicas superiores: seu surgimento em dois planos. Primeiro, entre pessoas (interpsicológico) e
depois, no interior da criança (intrapsicológico). Para o autor, portanto, “qualquer função psicológica
superior foi externa e social antes de ser interna e individual” (p.21)

Quando nos referimos ao desenvolvimento da criança, geralmente nos detemos em observar seu
desempenho em atividades que ela já é capaz de realizar sozinha. Tendemos a reconhecer se sabe
ou não fazer um laço, pular corda, identificar cores ou utilizar corretamente um conceito, sem
atentarmos para o processo que paulatinamente constituiu esses aprendizados. A teoria de
Vygotsky contrasta radicalmente com esta perspectiva por enfatizar a emergência das sementes de
desenvolvimento, do que ainda está por se firmar na trajetória pessoal de cada indivíduo. O olhar

2
BOX [1]: A linguagem é o principal sistema de significados semióticos pelo qual o homem é capaz de agir com o mundo e
conhecê-lo. Seu desenvolvimento se inicia pelas primeiras tentativas de comunicação, quando já se insinua uma
representação mental do mundo. Esta representação nunca é cópia fiel do que existe na realidade, ela resulta de um
processo interpretativo que é semiótico, ou seja, que confere significados aos objetos, fatos e ações reais.
3
BOX [2]: Vygotsky denomina de Funções Psicológicas Superiores as atividades humanas mais sofisticadas do psiquismo.
São elas as ações conscientemente controladas, atenção voluntária, memória mediada, pensamento abstrato e
comportamento intencional.
4
LINK [a] Sobre internalização, veja mais na Atividade 16 do Momento 4/Oficina Cultural 1, no texto de Marta Kohl de
Oliveira.
2
vygotskiano se dirige aos fenômenos intersubjetivos (de relações sujeito/sujeito) para analisar como
eles podem levar ao desenvolvimento real das funções psicológicas potenciais.

Por transcender as formulações que priorizam o nível de desenvolvimento real, o conceito de Zona
de Desenvolvimento Proximal (ZDP)5 implica numa forma nova e original de compreender os
processos de desenvolvimento e aprendizagem. Concebida numa perspectiva dialógica,
multidirecional e não-etnocêntrica, a ZDP resulta das interações, mediadas simbolicamente pelo
meio cultural, através das quais se instaura áreas potenciais de desenvolvimento. A idéia de ZDP
oferece um parâmetro para a prática educativa ao ser concebida como o espaço em que se deva
explicitamente atuar, entre os níveis de desenvolvimento real e potencial.

Um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar zonas de desenvolvimento


proximal; ...despertando vários processos internos de desenvolvimento, que são
capazes de operar somente (na interação entre) pessoas em seu ambiente e quando em
cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses processos tornam-
se parte das aquisições do desenvolvimento independente (Vygotsky, 1987: 101).

Sem qualquer pretensão de definir modelos de interação educativa, o que apresentamos a seguir
são algumas idéias e sugestões que consideramos mais significativas para balizar as decisões do
educador em prol de um cenário educativo onde as interações sejam profícuas para a criação de
ZDP.

Em primeiro lugar, destacamos a participação efetiva do aprendiz através de projetos de


investigação. Esta atuação investigativa, realizada pelas crianças, é desencadeada por temas
propostos pelo educador. Envolvidas em experiências cujas respostas não são previamente
determinadas, as crianças entram num jogo de obtenção de informações, selecionam as mais
significativas, levantam hipóteses e as experimentam, avaliam resultados, discutem e finalmente
recriam suas próprias idéias. Por sua vez, o educador observa e acompanha o trabalho, retirando
informações preciosas tanto para a continuidade de sua própria intervenção como avaliar sua prática
educativa.

A variabilidade de propostas, procedimentos e recursos é outro fator importante para permitir que
diversos meios interativos coexistam na rotina escolar. Haver atividades a serem realizadas em
pequenos grupos, duplas e individualmente; propor distribuição de tarefas distintas e
complementares entre os componentes do mesmo grupo; disponibilizar diversas situações a serem
escolhidas livremente pelos educandos; garantir a diversidade de materiais; solicitar produtos com
qualidades distintas durante e após a realização da atividade (protótipos, maquetes, desenhos,
esquemas, apresentação oral) são alguns exemplos das inúmeras alternativas às quais o educador
lança mão para proporcionar que todos tenham oportunidade de participar ativamente.

Muito acertadamente o ato de conhecer é comparado a situações passionais da vida, de forte


envolvimento, em que nos vemos afetados profundamente. Não raro encontramos nas biografias
5
LINK [b] Sobre ZDP, veja mais na Atividade 3 – Subunidade 2.2.1, Unidade 2.2, Tema 3, a partir do Excerto 1.
3
sobre grandes ‘gênios’, como Mozart e Einstein, imagens pitorescas que reforçam a idéia de que a
sede de conhecimento se fundamenta na existência de um clima afetivo. O fato é que a curiosidade
pelo saber tem estreita relação com a auto-estima e o autoconceito, cujo desenvolvimento depende
do clima afetivo do cenário de aprendizagem. Metaforicamente, este envolvimento afetivo equivale
ao clima instaurado pelo jogo, em que é necessário acreditar que, a cada nova jogada, há de se
adquirir maior habilidade para transpassar os obstáculos, que a competência atual pode ser
aprimorada pelo investimento em si mesmo. Tal clima afetivo tem relação explícita com a qualidade
interativa no ambiente educativo.

É salutar não esquecermos que apesar de nos remetermos sempre à relação entre pessoas ao
tratarmos de interação social, esta se expressa também na existência e disponibilidade de objetos
culturais que provocam e sustentam as trocas interpessoais, sobretudo quando dirigida à educação
de crianças pequenas.

Quanto à organização do cenário de aprendizagem, dá-se preferência por conjugar momentos em


que as crianças tenham liberdade de escolha entre atividades individuais ou em parceria com as
ocasiões planejadas especificamente para evocar a atuação colaborativa. Isto é tão válido para a
interação entre pares (criança/criança, diferentemente da interação adulto/criança), quanto é valioso
para o educador. Quando as crianças estão posicionadas de modo participativo, envolvidas e com
razoável autonomia, ao educador se torna viável examinar mais detidamente o processo de
aprendizagem de cada criança e desta com seus pares. Desta coleção de observações pode-se
extrair indicadores úteis para os ajustes de planejamento, comparando as expectativas anteriores
com a situação concreta.

Em qualquer tipo de atividade proposta, individual ou coletiva, livre ou dirigida, aludimos à


importância de se fomentar e garantir a atitude metacognitiva6. São particularmente interessantes as
situações em que as crianças são ‘convidadas’ a atuar como especialistas expondo seu raciocínio,
hipóteses e idéias aos demais. Do diálogo e das negociações, cada criança submete seu próprio
comportamento à comparação com o dos colegas e se torna capaz de reconhecer o que sabe, como
sabe, o que ainda não é capaz de fazer, etc, em termos de destreza, habilidades e progressos.

A ajuda do educador em termos de intervenção diretiva deve ser a menor possível, atuando
sobretudo no sentido de encorajar os alunos a se posicionarem autonomamente diante das tarefas
propostas. De modo algum isto significa que deva se distanciar completamente, deixando as
crianças à própria sorte. O educador é um mediador mais experiente, por isso ele pode e deve
oferecer suporte por meio de pistas guias, questionar procedimentos, fornecer significados mais
sofisticados sobre os conhecimentos em pauta, exemplificar e apresentar modelos que a princípio
possam ser imitados.

6
BOX [3] A atitude metacognitiva significa reconhecer, identificar e avaliar a si mesmo, em termos de habilidades,
comportamentos, etc. Por exemplo, reconhecer que sabe fazer algo e saber como explicar a outras pessoas porque e
como sabe.
4
Tão importante como compartilhar experiências sociais, relativas às vivências cotidianas das
crianças, é compartilhar as resultantes da aprendizagem já ocorrida. A comunicação clara, precisa,
acessível decorre de um longo percurso de aprendizagem. Implica em negociar sentidos, completar
ou refutar idéias, sempre em direção à construção de significados que produzam formas mais
acabadas de conhecimento. Compartilhar com os demais definições, modos de fazer e valores
próprios permite a retomada de objetivos, procedimentos e atitudes já apropriados pela criança ao
longo de seu processo educativo. Não basta jogar, é preciso falar sobre o jogo, numa atitude auto-
avaliativa. Enquanto expressa o que sabe, cada criança pensa sobre o que sabe e organiza seu
pensamento para ser capaz de comunicar o que sabe, aspectos essenciais para o alargamento da
ZDP e o desenvolvimento metacognitivo.

Para Vygotsky, diferentemente da interação assimétrica (adulto/criança), quando as crianças estão


juntas elas se complementam, divergem, adicionam, negam, questionam e interferem mutuamente
nos modos em que realizam a atividade. Na interação entre pares há maior proximidade na forma de
usarem a linguagem e as relações são mais simétricas. É maior a flexibilidade para trocarem de
papéis. As hipóteses de um podem ser confrontadas com a do outro. Cada parceiro precisa
aprimorar seu discurso explicativo, citar exemplos, colocar-se à prova, avaliar resultados. A ZDP não
se instaura somente para o menos experiente. Aquele que já desenvolveu certas competências, na
interação com seus pares é igualmente beneficiado ao ter de explicitar seu processo de raciocínio
até ser compreendido.

Do ponto de vista metacognitivo, quando as crianças interagem mutuamente para a realização de


seus projetos e atividades, abre-se o caminho para auto-regular o comportamento, detectar
incongruências e lacunas, dirigir conscientemente a fala para a comunicação mais precisa e
explícita, intencionalmente encontrar alternativas na formulação de uma mesma idéia, agregar
exemplos coerentemente. Exemplarmente, citemos o caso em que as crianças estejam aprendendo
a pensar sobre as regras da Amarelinha: mesmo familiar e pertencente ao seu repertório, explicar
como se brinca é completamente diferente de brincar. Toda a discussão em torno da brincadeira
com intervenções do educador em prol da negociação tendem a propiciar, por conseguinte, uma
melhor performance futura, na medida em que a tomada de consciência sobre como atuar permite
corrigir ou aperfeiçoar com maior riqueza de detalhes os comportamentos intrínsecos à brincadeira.

Na parceria, além do caráter eminentemente cognitivo, há fatores afetivo-relacionais de magnitude


incontestável. Não são tarefas fáceis ter que explicar o próprio ponto de vista, reconhecer o alheio e
ainda encontrar uma saída mutuamente satisfatória. Tais atitudes estão associadas à descentração
do ponto de vista cognitivo. Esta descentração equivale à capacidade de comparar as próprias
idéias com as dos colegas para reorganizá-las, completá-las, modificá-las, ter melhor
fundamentação para justificá-las ou ainda abandoná-las.

5
A descentração é um conceito muito valorizado por Elkonin (1998), importante autor da teoria sócio-
histórica. Segundo ele, a descentração tem a ver com superação do egocentrismo cognitivo7. Para
este seguidor de Vygotsky, é pelo exercício contínuo da negociação que a criança abandona
verdades absolutas para desenvolver e aprimorar o pensamento relativo, pelo qual se permite
questionar as próprias convicções, respeitar a opinião dos outros, auto-avaliar seu comportamento,
habilidades e atitudes.

Devemos alertar, porém, que a interação entre pares requer alguns cuidados. Não é suficiente que
as crianças tenham algum grau de conhecimento sobre o tema em pauta, ainda que isto seja
imprescindível. A situação mobiliza afetos e exacerba conflitos. Para que a cooperação, o respeito e
a autonomia efetivamente se concretizem entre as crianças, o educador se utiliza do conhecimento
que tem sobre como elas atuam e o que já sabem para organizar o cenário de aprendizagem,
escolher os materiais, instruir e organizar a atividade.

Evidentemente a escolha das propostas interativas depende sempre dos objetivos pretendidos. Não
há como negarmos que o tipo de atividade influi tanto quanto a maneira em que é proposta e
instaurada. Em resumo, escolher adequadamente o momento, o tipo e especialmente a maneira
como é estabelecida a rotina interativa em sala de aula faz toda a diferença entre a produção de um
conflito exacerbado, improdutivo, e um clima favorável à aprendizagem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ELKONIN, D. B. (1998) Psicologia do jogo. São Paulo: Martins Fontes.
VYGOTSKY, L.S. (1987) The Collected Works of L.S. Vygotsky - vol 1: Problems of general
psychology. (R. Rieber & A. Carton, eds). New York: Plenum Press.
_______________ (1991) A Formação Social da Mente. (4ª ed) São Paulo: Martins Fontes.

B. Para tomarmos a leitura deste texto como instrumento de exercício da prática interativa, siga a
seguinte sugestão:
 Responda individualmente as seguintes questões e, depois, em duplas, compare e discuta as
respostas, procurando confrontá-las e complementá-las

1. Explique porque a interação social é considerada um aspecto fundamental para o


desenvolvimento dos processos metacognitivos?
2. Retomando no texto as duas afirmativas a seguir:
a) o educador é responsável pela organização do cenário de aprendizagem.
b) O educador é um mediador mais experiente.

7
BOX [4] O egocentrismo cognitivo é um termo tanto usado na teoria sócio-histórica como na epistemologia genética de
Piaget. Há, porém, diferenças na maneira como as duas abordagens entendem este fenômeno. Conforme os princípios
vygotskianos, Elkonin sugere que o egocentrismo não é característica de um determinado estágio de desenvolvimento, tal
como propõe Piaget. Em qualquer fase da vida, na formulação de um novo conceito tendemos ao egocentrismo cognitivo,
ou seja, atentamos mais às semelhanças com o que já é familiar do que para o contraste, a diferença e aceitação de
outros modos de conceber. Esta seria, por exemplo, a origem de todo o tipo de preconceito social: a incapacidade
cognitiva de reconhecer os pontos de vista alheios.
6
Relacione-as, indicando de que maneira o educador conta com seus saberes profissionais para
estabelecer adequadamente a organização do cenário de aprendizagem. Utilize exemplos de sua
prática e experiência profissional.
3. Elabore uma lista identificando, em poucas palavras, os procedimentos para promoção de
interações criadoras de ZDP. Nesta lista, separe os procedimentos relativos às interações do tipo
assimétrico (educador/crianças) dos referentes às simétricas (criança/crianças).

C. Em trios, observe atentamente o que está ocorrendo em termos de processos interativos nas
duas imagens abaixo. Em seguida, utilize a lista produzida na questão 3 do item B como parâmetro
para discutir com os colegas quais os aspectos interativos preponderantes estão em vigor nas duas
cenas. Atente para levar em conta que a imagem A tem uma cena com várias crianças e outra cena
com uma dupla.

[Duas cenas de brincadeiras]

7
restos não no texto oficial
Dentre eles, seguramente têm grande relevância as abordagens
Na acepção piagetiana sobre o desenvolvimento infantil, a interação da criança com o meio é ponto
crucial para seu avanço cognitivo. O enfoque na experiência de ação com os objetos é central na
caracterização dos estágios de desenvolvimento, numa via ascendente em termos de complexidade
da constituição do homem. Para Piaget, há um longo percurso de influência recíproca entre a
manipulação dos objetos e o desenvolvimento do pensamento. Pode-se dizer, em resumo, que um
dos princípios piagetianos é a interação sujeito - meio, sendo por isto considerada uma teoria
interacionista.
É válido reconhecermos que Piaget sempre considerou a interação importante, apesar de ter
analisado em maior profundidade a implicação da interação com o mundo dos objetos do que aquela
que se articula entre pessoas.
Contudo, seria leviano julgar que a teoria piagetiana renega o valor das interações entre pessoas.
Reconhecendo que o homem é um ser eminentemente social, o 'pai' da epistemologia genética
elaborou estudos para situar as determinações da interação social sobre o desenvolvimento da
inteligência. A partir de experiências em que dois sujeitos expunham e discutiam seus juízos de
valor sobre um determinado tema, Piaget distinguiu dois tipos básicos de interação: as de coação e
as de cooperação. Para ele, o desenvolvimento caminha no sentido da coação para a cooperação.
No início, o certo, a verdade, o bom são ditados à criança por alguém de confiança, exercendo certo
grau de influência sobre ela, em geral, figuras que ocupam um lugar de autoridade, de poder e
prestígio como os pais e professores.
Esta passividade vai aos poucos cedendo lugar à necessidade de conhecer o mundo, questionar,
duvidar. As trocas de idéias e o controle mútuo do comportamento se tornam cada vez mais
importantes. A cooperação é o tipo de interação que mais beneficia a socialização da criança. Se
antes uma determinada idéia ou valor era importante simplesmente pelo fato de ter sido ditado por
uma figura de autoridade, com o advento do pensamento operatório é necessário efetivamente
compreendê-la, reaver sua validade. Conforme se reconhece a necessidade da reciprocidade entre
pessoas, as noções e julgamentos são refutados, substituídos, modificados. É o desenvolvimento do
pensamento lógico que leva a esta exigência. Por sua vez, ao se exercer o pensamento cooperativo,
ganha-se em compreensão, em argumentação, em profundidade, aspectos que têm valor
substancial nos estágios de desenvolvimento lógico-operatórios.

Já é bastante reconhecida a concepção de linguagem como aspecto inerente da definição de ser


humano, da distinção do homem em relação a outros animais. Por mais que se note a capacidade
de alguns primatas obterem um conjunto lingüístico, este sempre é restrito se comparado ao
homem, equivalendo no máximo ao que uma criança de 2 anos teria em termos de compreensão
lingüística e de vocabulário. Mas isto não é o mais importante. A distinção fundamental do homem
reside na sua capacidade de interagir socialmente, transformando ampliando, transmitindo,
reorganizando os conjuntos lingüísticos que possui. Um orangotango ou um chimpanzé, por mais
'inteligentes' que sejam na aprendizagem de língua humana, não são capazes de ensiná-la a outros
membros da espécie, não transmitem esse conhecimento, pois a interação que são capazes de
manter entre si é muito menos sofisticada do que a interação humana.

Como afirma Vygotsky (1987), compreender a conexão existente entre o desenvolvimento cognitivo
e o desenvolvimento social pressupõe desvelar como a interação circunscreve a questão sobre a
unidade entre pensamento e comunicação. Desse modo, por criar condições específicas de
interações, "...o aprendizado escolar desempenha um papel decisivo na conscientização da criança
dos seus próprios processos mentais (...) por introduzir uma nova estrutura de percepção
generalizante e de formação dos conceitos" (Vygotsky, 1987: 191)

ale livro
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
8
DAVIS, C. ; SILVA, M.A.S. ; ESPOSITO, Y. (1989). "Papel e Valor das Interações Sociais em Sala
de Aula". Cadernos de Pesquisa nº 71. São Paulo: FCC - Ed. Cortez, 49-54.
DREGUER, R.Q. (1992). "A Construção de Conceitos e o Cotidiano da Sala de Aula". Rev. ANDE
nº 18. São Paulo, 45-48.
FUSARI, J.C. (1990). "Tendências Históricas do Treinamento em Educação". Rev. Idéias nº 3. São
Paulo, 13-27.
GÓES, M.C.R. de (1991) "A Natureza Social do Desenvolvimento Psicológico". In A. Pino & M.C.R
de Góes (org.), Cadernos Cedes nº 24 - Pensamento e Linguagem. Campinas (SP): Ed. Papirus, 17-
24.
OLIVEIRA, M.K. de (1992) "Vygotsky: alguns equívocos na interpretação de seu pensamento"
Cadernos de Pesquisa nº 81. São Paulo: FCC - Ed. Cortez, 67-74.
_________________ (1995). "O Pensamento de Vygotsky como Fonte de Reflexão sobre a
Educação". Cadernos Cedes nº 35. Campinas (SP) - Ed. Papirus, 9-14.
OLIVEIRA, Z. de M.R. (1991). "A Natureza do Ensino Segundo uma Perspectiva Sócio-
interacionista". Rev. ANDE nº 18. São Paulo, 37-40.
PINO, A. (1991) "O Conceito de Mediação Semiótica em Vygotsky e seu Papel na Explicação do
Psiquismo Humano". In A. Pino & M.C.R. de Góes (org.), Cadernos Cedes nº 24 - Pensamento e
Linguagem. Campinas (SP): Ed. Papirus, 32-43.
POPPOVIC, A. M. (1982). "Bases Teóricas do Programa Alfa". Cadernos de Pesquisa nº 43. São
Paulo: FCC - Ed. Cortez, 31-36.
SAVIANI, D. (1993). "As Teorias da Educação e o Problema da Marginalidade" in Escola e
Democracia. (27ª ed.) Campinas (SP) - Ed. Autores Associados.
SILVA, M.A.S. ; LOMÔNACO, B.P. (1990). "A Construção do Papel do Professor: uma experiência
com alfabetizadoras". Cadernos de Pesquisa nº 75. São Paulo: FCC - Ed. Cortez, 71-78.
SMOLKA, A. L.; GÓES, M.C.R de; and PINO, A. (1995) "The Constitution of the Subject: a persistent
question". In J.V. Wertsch and al, (ed.), Sociocultural Studies of Mind. Cambridge: Cambridge
University Press, 165-183.
VYGOTSKY, L.S. (1987) The Collected Works of L.S. Vygotsky - vol 1: Problems of general
psychology. (R. Rieber & A. Carton, eds). New York: Plenum Press.
______________ (1991) A Formação Social da Mente. (4ª ed) São Paulo: Ed. Martins Fontes.

Inspirado no materialismo histórico dialético, Vygotsky postula


interação social: ver que interação sujeito - sujeito já difere de sujeito - objetos de conhecimento +
mundo (sem ignorar que instrumentos e ferramentas mundo social são culturais porque têm
assinatura das interações humanas, constitutivas dos objetos em termos de molde, função,
aplicações. etc

Interação sujeito-sujeito constitui funções psicológicas superiores e crucial para a linguagem.

Por isso,
As interações se caracterizam conforme o destino, o objetivo. Nem sempre há interações dirigidas a
aprendizagem, e considerando toda sua abrangência, há interações Enfim, a interação pode ou não
ser destinada a algum aspecto, pode-se pensar em interações especialmente vinculadas a
aprendizagem de passos de dança. Em função deste objetivo, as interações aí estabelecidas são

9
modeladas de modo distinto do que seriam as interações produzidas entre diretor de teatro e atores
no palco, num ensaio de uma peça.
Assim também se distinguem as interações que o bebê desenvolve com sua mãe, com os familiares
mais próximos, com os membros mais distantes, e assim por diante, sempre em termos de
conjuntos sociais, como é o caso do da creche ou EMEI, o dos amigos, o dos familiares.
Interação e desenvolvimento
Interação e linguagem
Interação na educação infantil

Apropriada pela pedagogia, esta noção permite transcender o eterno dilema da educação: definir o
nível de desenvolvimento particular da criança como ponto zero de sua educação ou estabelecer um
processo educativo que atenda ao nível de desenvolvimento em que se encontra a criança? Sob o
ponto de vista dialético, desenvolvimento e aprendizagem se influenciam reciprocamente desde que
a criança seja exposta a situações de novas aprendizagens, tomando-se como parâmetro
justamente a ZDP como referência.
Dentro desta zona, e em colaboração com o adulto, a criança poderá mais facilmente adquirir aquilo
que não seria capaz de fazer se deixada sozinha, à própria sorte. As modalidades de assistência do
adulto na ZDP são múltiplas, como também são múltiplas as zonas de cada habilidades, saberes,
destrezas da criança. Demonstrar procedimentos a serem imitados, exemplos dados à criança,
questões que apelem à reflexão intelectual, regulação dos conhecimentos por parte do adulto, mas
também e em primeiro lugar, colaboração nas atividades partilhadas como fator construtivo de
desenvolvimento.

Ao abordarmos a interação do ponto de vista vygotskiano temos como ponto de partida o fato de
que ela é um mecanismo essencialmente social. A interação social acompanha o homem desde o
início da vida.

Ale Livro
O PAPEL DA INTERAÇÃO SOCIAL NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL

A interação social, na proposição histórico-cultural, é vista como um processo interativo-


comunicativo. Para compreender este processo é necessário considerar a noção de
intersubjetividade. Por meio das interações sociais emergem modos de ação intersubjetiva em que o
outro existe como princípio para a constituição do sujeito, dado que "...todas as funções superiores
(psíquicas) originam-se das interações sociais entre indivíduos humanos" (Vygotsky, 1991: 64)
Educar é um processo intersubjetivo por envolver atribuições, trocas e transformações de sentidos
ao mesmo tempo em que se constroem, com certa estabilidade, os significados definidos como
conhecimentos decorrentes da aprendizagem estabelecida.

A interação professor-aluno (bem como a existente entre alunos) tem um caráter, eminentemente,
dialógico. Este movimento dialógico é composto pela negociação de saberes. No interior das
negociações intersubjetivas se estabelecem as condições para a própria constituição da
intrasubjetividade dos interlocutores. Entretanto, como afirmam Smolka, Góes e Pino (1995), a
noção de intersubjetividade deve ser ampliada no sentido de circunscrever a interação social (ou
inter-regulação) enquanto campo de negociações nem sempre consensuais e simétricas,
abrangendo também "...instâncias de discordâncias, conflitos, incompreensões, (...) perspectivas
divergentes, oposição de idéias, resistência à comunicação e outras instâncias desarmônicas..." (p.
172).

10
Portanto, o interdiscurso implica numa multiplicidade de vozes e de sentidos. O conjunto de
múltiplas vozes, que invadem a relação dialógica, são reevocações originárias de interações
anteriores (tanto de fora do espaço educativo como de dentro dele), consistindo num "sistema
polifônico". Da mesma forma, no jogo interativo de formação do conhecimento se instaura um
"drama polissêmico" - caracterizado pela pluralidade de sentidos tanto consonantes como
contrapostos.
Para fazer esta reflexão sobre o papel do processo intersubjetivo na prática pedagógica é preciso
considerar outro aspecto envolvido na dinâmica entre a aprendizagem e o desenvolvimento. As
funções psicológicas se desenvolvem, no indivíduo, pela apropriação das experiências e atividades
acumuladas ao longo da história da espécie humana e, portanto, dependem de um processo de
internalização que se concretiza, num primeiro momento, por meio das interações.

INTERSUBJETIVIDADE E PROCESSO DE INTERNALIZAÇÃO

Vygotsky postula que "todas as funções no desenvolvimento da criança aparecem duas vezes:
primeiro, no nível social, e, depois, no nível individual; primeiro, entre pessoas (interpessoal), e,
depois, no interior da criança (intrapessoal)" (Vygotsky, 1991: 64).
Para que se analise como a criança internaliza, isto é, transforma e domina meios de ação do plano
social em operações internas e autônomas de controle e planejamento do seu próprio
comportamento, é necessário considerar que este processo ocorre no interior de atividades
mediadas.
A mediação do outro e a mediação semiótica são dois aspectos correlacionados entre si e
intrínsecos ao processo de internalização. Existe uma interdependência dos planos inter e intra-
subjetivo que envolvem a interação com o outro (mais experiente) e a relação com o sistema de
signos, dentre os quais, o sistema lingüístico.
Quando o professor desenvolve o ensino utilizando de meios lingüísticos auxiliares, para que a
criança possa resolver as tarefas que ainda não é capaz de realizar sozinha, está promovendo uma
articulação com mediadores semióticos fundamentais no processo de aprendizagem. Demonstrar
como um problema pode ser resolvido, fornecer pistas pedagógicas, iniciar a solução de uma tarefa
para a criança continuar, colocar exemplos que possam ser imitados, etc, são atitudes que
concernem ao aprendizado em que as interações sociais, mediadas pela linguagem, possibilitam o
desenvolvimento de funções psicológicas que estão em processo de amadurecimento, consideradas
na perspectiva histórico-cultural como funções relativas ao desenvolvimento proximal,
potencialmente emergentes mas ainda não suficientemente consolidadas para dispor do auxílio de
outra pessoa mais experiente, seja o professor ou seja um outro aluno que já as tenha efetivadas no
desenvolvimento psíquico.
Como já foi colocado anteriormente, o processo dialógico que permeia os encontros intersubjetivos
envolve a noção de internalização. Contudo, a transformação do interpsicológico para o
intrapsicológico não é um processo passivo, pelo contrário, a criança é agente ativo de seu próprio
desenvolvimento e aprendizagem - agente de interação com o outro - negociando os sentidos e
formulando hipóteses para resolver as situações concretas que são enfrentadas no decorrer de sua
educação (educação como "aprender a pensar").

A questão da semiose envolve a atribuição, modificação e multiplicidade de significados que são


criados pelo homem tanto em função de sua relação com instrumentos técnicos (para agir sobre a
natureza) como com relação aos instrumentos psicológicos (os próprios signos, para agir sobre as
pessoas). Na perspectiva de Vygotsky e de autores da corrente histórico-cultural, a característica
básica que diferencia o homem do animal se coloca na capacidade exclusivamente humana de criar
sistemas de signos. Os signos se diferenciam do sistema sinalético dos animais porque podem
simbolizar convencionalmente coisas, ações, sentimentos, etc que não poderiam ser captados por
meio de sinais. Como explicita Pino (1991), enquanto os sinais - por seu caráter fixo e unívoco - se
restringem a uma "comunicação" limitada à percepção imediata, os signos são semióticos,
caracterizam a verdadeira comunicação (polissêmica) que se baseia na capacidade humana de
11
interpretar, (re)interpretar e multiplicar interpretações. Os signos, diferentemente dos sinais,
desempenham as funções de: a) designar, b) estabelecer propriedades e interações semióticas e c)
reevocar objetos, pessoas e eventos ausentes.
O processo de significação consiste, portanto, na interpretação de um signo e sua relação com um
objeto, pessoa ou fenômeno. Este processo é de extrema relevância para que se efetive, nas
relações intersubjetivas educacionais, verdadeiramente, um processo de aprendizagem, pois,
através das negociações de sentidos sobre um objeto de conhecimento, a criança pode elaborar os
significados atribuídos a este conhecimento ao mesmo tempo em que estabelece novas formas de
pensar, tendo em consideração a mediação com o educador e os outros alunos que,
intrinsecamente, envolve a mediação semiótica.
Finalmente, a partir destas reflexões que, genericamente, pretendem explicitar a complexidade que
envolve a questão da intersubjetividade, particularmente no contexto educacional, é necessário
ressaltar uma questão relacionada à dificuldade de se prescrever formas de organizar o trabalho
pedagógico, pois, ainda que se tenha afirmado a importância de se pensar sobre o papel das
interações sociais na elaboração de métodos de ensino, não é possível prever num currículo ou algo
semelhante como tais interações irão se estabelecer, dado que "...o plano intersubjetivo não é o
plano do outro, mas o da interação com o outro (...) e as ações internalizadas não são a reprodução
de ações externas mediadas socialmente..." (Góes, 1991: 20), conseqüentemente, o indivíduo se
constitui mergulhado nas interações sociais (inclusive, do contexto educacional) mas o papel do
outro é limitadamente determinante de seu desenvolvimento singular, haja visto que não é suficiente
dispor duas crianças, uma ao lado da outra, ou mesmo um adulto e uma criança, para que esteja
garantida a ocorrência de uma interação social que propicie aprendizagem e desenvolvimento.

- IMITAÇÃO (Oliveira, M. K.): "imitação, para ele, não é mera cópia de um modelo mas reconstrução
individual daquilo que é observado nos outros (e extraído deles).
Vygotsky não toma a atividade imitativa, portanto, como um processo mecânico, mas sim como uma
oportunidade de a criança realizar ações que estão além de suas próprias capacidades, o que
contribuiria para seu desenvolvimento" (p.63).

ver aki Esse entendimento da importância do aprendizado na internalização de formas superiores de


comportamento implica forçosamente a organização deliberada de intervenções pedagógicas, por
parte dos membros mais experientes da cultura, já que os seres humanos não têm como aprender
complexas maneiras de agir e pensar - que possuem um caráter extra-biológico - quando
permanecem entregues a si mesmos ou à maturação espontânea de suas estruturas cognitivas.

aki Em geral, ao trabalharem em duplas ou trios, os garotos se vêem diante de tarefas escolares
como escrever uma parlenda por eles apreciadas. Um escreve; outro, dirige e corrige a escrita.
Quem escreve concentra-se na tarefa de transpor ao papel o que o outro diz, quase que
despreocupadamente quanto à significação das palavras. Seu colega assume o papel de lembrar da
parlenda e de cada palavra que a forma, de controlar a escrita ("não, não, você já escreveu isso aí,
agora é 'ali'", querendo não indicar um local no papel, como interpretou seu colega, mas a escrita do
advérbio. Que custo negociar sentidos!). A auto-regulação também é visível: aos poucos descobrem
que um precisa falar mais pausadamente; outro, que precisa marcar o tempo, falando em voz alta
cada sílaba da palavra que esta escrevendo.

A formulação de Vygotsky sobre a gênese social das funções psicológicas envolve,


fundamentalmente, a ênfase no espaço interativo enquanto campo que possibilita a emergência e
consolidação das funções intrapsicológicas.
A intersubjetividade propicia a transformação de um processo interpessoal num processo
intrapessoal, ou seja, subsidia a internalização das formas culturais de atividade social e
historicamente construídas.

12
, aludindo aos seguintes critérios:
proximidade lingüística e flexibilidade na determinação de relações de poder (intersubjetividade
entre pares).
empregar discurso explicativo e argumentativo, dirigindo conscientemente a fala intercomunicativa.
auto-regulação da conduta e das idéias (comparar estratégias, discuti-las, registrá-las, etc)
subordinação às regras do jogo (vinculada tanto a desenvolvimento cognitivo como sócio-afetivo)
alternância entre complementaridade de papéis e situações de explícita competitividade (em
parceria versus em pequenos grupos/toda a classe).

Considerando, por um lado, o crescente interesse sobre o conceito de 'interação social' e sua
conseqüente inclusão em propostas pedagógicas e, de outro, sob a ótica vygotskyana, a complexa
rede que envolve o campo das interações e o desenvolvimento histórico-cultural da humanidade,
assim como o desenvolvimento cognitivo dos parceiros envolvidos neste processo interativo, o
presente texto tem como objetivo trazer algumas reflexões que implicam em delimitar melhor a
compreensão do conceito "interação social" enquanto ferramenta do processo educativo,
especialmente no início da vida escolar da criança.

outro
A noção de interação social nos oferece um parâmetro para a prática educativa ao ser concebida
como mecanismo privilegiado para promover ZDP, ou seja, para favorecer a emergência criar o
espaço em que se deva explicitamente atuar, entre o nível de desenvolvimento real, determinado
pela capacidade de solução de problemas de forma independente, e o nível de desenvolvimento
potencial, em que se encontram aquelas funções psicológicas em processo de amadurecimento,
potencialmente emergentes mas ainda não suficientemente consolidadas, para prescindir do auxílio
de outra pessoa mais experiente.

Ver aki:
Na concepção sociocultural de desenvolvimento, a criança não é considerada como ser isolado do
meio ambiente que a circunda. Sua ligação com outras pessoas é parte de sua natureza humana.
Seus vínculos sociais estão na base do desenvolvimento potencial de toda sua humanidade. A
noção de ZDP ilustra precisamente esta concepção. Esta zona é definida como a diferença
(expressa em unidades de tempo) entre a performance da criança quando sozinha e quando atua
em colaboração e com assistência de outras pessoas, sejam elas adultos ou outras crianças. Por
exemplo, duas crianças resolvem recontar uma história conhecida por ambas. Da colaboração, dos
embates, da negociação, da divisão de tarefas produzem não apenas uma história original, distinta
daquela que conheciam, como promovem mudanças mútuas no desenvolvimento de suas
capacidades. Uma pode, eventualmente, ter maior compreensão temporal do que a outra, o que
propicia regular a ação própria e da colega para manterem a coerência narrativa (início, meio e fim
da história). A outra, em compensação, tem maior domínio dos instrumentos técnicos para a
reconstituição dos eventos, dos personagens, etc. Vemos aqui a título de exemplificação indicados
somente dois dos vários elementos que entram em jogo na interação. É por este fato que não é
nada fácil fazer o julgamento sobre a forma como as interações sociais devam ser destinadas aos
processos educativos.

O espaço educativo é um lugar privilegiado para transmitir sistemas organizados de conhecimento e


criar condições que propiciem a constituição de modos de funcionamento intelectual. Por isso, tem
um importante papel na constituição de interações realmente propiciadoras de desenvolvimento.
Diferentemente das interações cotidianas, junto a familiares e outros grupos sociais, os
conhecimentos e meios de produção presentes nas instituições educativas seguem uma estrutura e

13
organização próprias, delineadas por um currículo e funcionalmente determinadas por um conjunto
de regras que não coincidem com as leis internas dos processos que desencadeiam o
desenvolvimento das funções psicológicas.

Ver:
No âmbito da proposição histórico-cultural, tomar o desenvolvimento prospectivamente, ou seja,
focalizá-lo onde as funções psicológicas se encontram em processo de constituição, implica em
pautar a educação num conceito vygotskiano fundamental (e bastante divulgado): a idéia de que a
aprendizagem antecede o desenvolvimento, que é exatamente na e pela zona de desenvolvimento
proximal que, segundo Vygotsky, o único 'bom ensino' pode se consolidar.

Referencial discutido com três turmas de educadoras, num total de 65 pessoas,

A evolução da brincadeira, conforme Vygotsky (1998) e Leontiev (1998b), vai desde uma
situação imaginária com regras ocultas, para um jogo com regras às claras, contendo uma
situação imaginária oculta. Toda situação imaginária criada pela criança no início da idade pré-
escolar possui regras de comportamento implícitas, evoluindo para o jogo com regras explícitas e
uma situação imaginária implícita. O interesse da criança pelo jogo com regras inicia-se no fim
da idade pré-escolar, e desenvolve-se durante os anos escolares.
Numa situação de brinquedo, a imaginação da criança é, segundo Vygotsky (1998), uma
atividade especificamente humana e consciente, que surge da ação. Em suas ações, a criança
representa situações as quais já foram de alguma forma vivenciadas por ela em seu meio sócio-
cultural, ou seja, a sua representação no brinquedo está muito mais próxima de uma lembrança
de algo que já tenha acontecido do que da pura imaginação. Do mesmo modo, Leontiev (1998b)
reitera que a ação numa situação de brinquedo não provém da situação imaginária, e sim da
discrepância existente entre a operação e a ação, explicando: “não é a imaginação que
determina a ação, mas são as condições da ação que tornam necessária a imaginação e dão
origem à ela”. (p. 127)
Para o autor as condições da ação numa situação de brinquedo podem sofrer alterações,
contando que o conteúdo e a seqüência da ação correspondam obrigatoriamente à situação real.
Como um exemplo disso, podemos destacar uma criança brincando de “vendedor”. Nesse caso o
produto que se destina à venda pode ser substituído, mas a seqüência de ações que implica no
ato de vender não pode ser modificado.
O prazer também pode ser reconhecido como um elemento presente na maioria dos brinquedos.
Entretanto, para Vygotsky (1998), o brinquedo não pode ser definido somente pelo prazer que a
atividade lúdica dá à criança, pois a criança pode ter mais prazer em outras atividades e porque,
algumas vezes, o brinquedo envolve desprazer. Vygotsky afirma também que uma brincadeira
que interessa a uma criança de três anos pode não despertar nenhum interesse a uma criança de
seis anos ou mais; isso ocorre porque a brincadeira não é uma atividade estática, ela evolui e se
modifica na medida em que a criança cresce.
Outro aspecto importante a ser examinado na brincadeira infantil e sua função no
desenvolvimento da criança é o conceito de “zona de desenvolvimento proximal”, ou “zona de
desenvolvimento imediato”, em Vygotsky (2001). Vygotsky (1998, p.112), afirma que o
brinquedo cria na criança uma zona de desenvolvimento proximal, que é por ele definida como
[...] a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da
solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado
através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
companheiros mais capazes.
Para esse autor, o nível de desenvolvimento real refere-se a tudo aquilo que a criança já tem
consolidado em seu desenvolvimento, e que ela é capaz de realizar sozinha sem a interferência
de um adulto ou de uma criança mais experiente. Já a “zona de desenvolvimento proximal”
refere-se aos processos mentais que estão em construção na criança, ou que ainda não
amadureceram. A “zona de desenvolvimento proximal” é, pois, um domínio psicológico em
constantes transformações, aquilo que a criança é capaz de fazer com a ajuda de alguém hoje,
ela conseguirá fazer sozinha amanhã. É nesse sentido que a brincadeira pode ser considerada
um excelente recurso a ser usado quando a criança chega na escola, por ser parte essencial de

14
sua natureza, podendo favorecer tanto aqueles processos que estão em formação, como outros
que serão completados.
Visto dessa forma, não há dúvidas do quanto o brinquedo influencia o desenvolvimento da
criança. Ainda que não seja, conforme Vygotsky (1998), o aspecto predominante na infância, é
através dele que a criança obtém as suas maiores aquisições.
A brincadeira de faz-de-conta também foi tema de valiosos estudos do autor russo Elkonin
(1998). Para este autor, a base do jogo de faz-de-conta, também denominado por ele de jogo de
papéis ou jogo protagonizado, é de natureza e origem social, tornando-se um meio pelo qual a
criança assimila e recria a experiência sócio-cultural dos adultos. Para ele, os temas dos jogos
das crianças são extremamente variados e são o reflexo das condições concretas vivenciadas
pelas crianças.
Os estudos sobre o jogo, desenvolvidos por Elkonin (1998), tiveram como base as formulações
teóricas de Vygotsky. Assim, para ele, o jogo era uma forma peculiar de atividade infantil,
apresentando importante contribuição quando afirma que o jogo tem como objeto o adulto, suas
atividades e o sistema de relações com as outras pessoas, conforme descritas em algumas de
suas pesquisas
[...] deu-se a conhecer às crianças (duas vezes) o trabalho de uma oficina de costura, as obras
de uma casa, o trabalho de uma fábrica de jogos de salão e o funcionamento dos correios. Em
todos esses casos, as crianças só começavam a brincar depois de saber o que as pessoas faziam,
como trabalhavam e que relações se estabeleciam entre elas no processo de produção
(ELKONIN, 1998, p. 34).
Verifica-se, portanto, que para o autor o jogo protagonizado está vinculado às relações pessoais
e não simplesmente à percepção direta dos objetos.

Analisar de quais maneiras as educadoras de primeira infância têm encaminhado as propostas de


inserção de situações e atividades lúdicas, a partir de ações formativas específicas, vivenciadas no
Programa Especial de Formação Universitária para Professores de 1ª a 4ª série do Ensino
Fundamental e de Educação Infantil – Redes Públicas Municipais do Estado de São Paulo (PEC).

A presente proposta se refere ao modo como as educadoras têm articulado procedimentos, recursos
e formas de atuação com as crianças, a fim de propiciar processos interativos que produzam maior
aprofundamento e complexidade em três aspectos interdependentes, observáveis nas crianças: a)
comportamento regrado; b) construção de noções conceituais; c) desenvolvimento da imaginação.

15