Por Manuel Anido

EL PODER DE LOS DERECHOS O LOS

“DERECHOS” DEL PODER

INDICE
Introducción Pág. 2

Tanta sangre que se llevó el río… Pág. 4

Escuela Pública y Utopías Pág. 9

Conclusiones Pág.13

Bibliografía y Referencias Pág.17

1
Introducción
Vivir en sociedad, implica convivencia, con implícitos o explícitos niveles de
consenso, que se van desarrollando en el tiempo, acompañando su desarrollo
material y ético, esto cuanto menos en el terreno de lo ideal…
Esa convivencia no se da solamente a partir del establecimiento de pautas y
normas que la enmarquen jurídicamente, que consagren los derechos y obligaciones,
sino que ese proceso debe ser simultáneo a la satisfacción plena de las necesidades
humanas esenciales a partir del trabajo digno y el reparto equitativo de bienes, que
deben estar consagrados precisamente en esos derechos y obligaciones expresados
en lo jurídico, y es a partir de allí que se transita el camino para dar respuesta
efectiva a los conflictos de relaciones que se producen en el seno de la sociedad,
dentro de una concepción de Desarrollo Humano.1
Las necesidades humanas y su satisfacción están en la base de ese conjunto
de pautas y de normas, puesto que de la interrelación entre esas necesidades

1¹ En 1990 el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) publicó

Desarrollo Humano. Informe 1990; lo cual dio inicio a una nueva concepción en la estrategia
de desarrollo, ya que el objetivo central del desarrollo humano sería el ser humano en un
proceso por el cual se ampliarían las oportunidades de éste, las que en principio podrían ser
infinitas y no atemporales; tres oportunidades se definieron más esenciales: disfrutar de una
vida prolongada y saludable; adquirir conocimientos y tener acceso a los recursos necesarios
para poder lograr un nivel de vida decente. Si no se poseen estas oportunidades esenciales,
serían una ilusión otras como las libertades políticas, económicas y sociales, las
potencialidades creativas y productivas, el respeto por sí mismo y el disfrute pleno de la
garantía de los derechos humanos.
El desarrollo humano tendría además dos facetas distintas, las capacidades humanas
(estado de salud, conocimiento y destreza) y las capacidades adquiridas (descanso,
producción y actividades culturales, sociales y políticas). El desarrollo humano da un paso
adelante de la satisfacción de las necesidades básicas, ensamblando la producción y
distribución de bienes de consumo con la ampliación y uso de las capacidades humanas, en
un proceso dinámico de participación social, concepto válido tanto para países desarrollados
como subdesarrollados Este índice es calculado desde 1990 por el PNUD de acuerdo con el
trabajo de investigación del economista pakistaní Mahbub ul Haq realizado en 1990, basado
en gran parte, en ideas desarrolladas por Amartya Sen. (PNUD, 1990-c, pp. 8-12).
Disponible en :
http://odh.pnud.org.do/publicaciones/InformesMundialessobreDesarrolloHumano

2
sentidas y la puesta en práctica de nuestras capacidades se construye el mundo de
los valores.
Los derechos humanos, constituyen el basamento de una ética del consenso,
garantizados por el principio de igualdad y por su doble naturaleza ya que surgen por
un lado de la condición misma del ser humano y se desarrollan y evolucionan como
normas dentro de un proceso de construcción colectiva e histórica.
“(…) si se entendiera que los DDHH son tales porque pertenecen al ser
humano por el solo hecho de su existencia, sin que interese la ‘circunstancia social’
de esa existencia, tal vez, el catalogo de los DDHH sería único e inmutable en el
decurso histórico. (…), la experiencia social exhibe que los DDHH adquieren
reconocimiento y vigencia en función de procesos sociales que exhiben a esos
derechos como instrumentos de lucha y consolidación de formas de la existencia y
antagonismo social (…)”2
Los derechos humanos y la esperanza de su puesta en práctica está
entonces en relación directa con la satisfacción de las necesidades fundamentales
de las personas y de los colectivos, y da cuenta del nivel de justicia
social efectivamente alcanzado, ya sea que lo consideremos en la realidad particular
de un país como en el ámbito internacional.
El grado de respeto, valoración social y educación acerca de estos derechos,
también nos permite ver el nivel de violencia estructural existente en una sociedad en
particular. Esa interdependencia de necesidades, valores y derechos humanos, tiene
como premisa básica, la satisfacción de esas necesidades de los seres humanos,
tanto a nivel personal como social. No satisfacerlas pone en evidencia que más allá
de las declamaciones y aquello que esté consagrado en la norma, existe violencia
presente.
Es por ello que en tanto, persistan manifestaciones de violencia estructural,
tales como hambre, marginación, racismo, desempleo, explotación, desigual
distribución de la riqueza y del conocimiento, no es posible la paz social al estar
comprometidas directamente las condiciones básicas para la convivencia entre los
individuos de una sociedad.

2 Fundamentos filosóficos y teóricos de los Derechos Humanos en Democracia. Eduardo

Barcesat. 1987. p. 78

3
 “(…) hoy el compromiso con los DDHH, más allá del hecho mismo que pueda
afectar en lo personal al que se compromete en ello, o de la toma de conciencia que
se pueda asumir por la impresión que merece tal o cual acto cruento, debe implicar
necesariamente también un compromiso que tiene que ir más allá de la inmediatez
del momento que nos encontramos viviendo, es decir, pensar la sociedad, al mismo
tiempo, como posibilidad de construcción futura. (…)”3

Tanta sangre que se llevó el río…

“¿Quién dijo que todo está perdido?

Yo vengo a ofrecer mi corazón.
Tanta sangre que se llevó el río,
yo vengo a ofrecer mi corazón.

No será tan fácil, ya sé que pasa.

No será tan simple como pensaba.
Como abrir el pecho y sacar el alma, una cuchillada de amor.

Luna de los pobres, siempre abierta,

yo vengo a ofrecer mi corazón.
Como un documento inalterable,
yo vengo a ofrecer mi corazón.(…)”
(Yo vengo a ofrecer mi corazón- Fito Paéz”

“La Cámara Criminal Primera de Neuquén condenó al cabo José Darío

Poblete a la pena de prisión perpetua por el asesinato del docente Carlos
Fuentealba, ocurrido en abril de 2007.
El fallo fue celebrado con aplausos por los familiares -entre ellos Sandra, su
viuda-, amigos y compañeros de la víctima, muchos de los cuales estaban
presentes en el recinto, en tanto otros se encontraban participando de la marcha
de miles de personas que acompañó la última jornada del juicio.
Fallo unánime. En forma unánime, los jueces de la Cámara Criminal Primera de
Neuquén consideraron a Poblete responsable del delito de ‘homicidio calificado
con alevosía’.
Según la lectura de cada voto de los magistrados Mario Rodríguez Gómez, Luis
María Rodríguez y Héctor Dedominichi se consideró fundamentales para la
resolución los testimonios de las docentes Marcela Roa y Alejandra Meraviglia.
Ambas habían identificado al uniformado como el autor del disparo de la granada
de gas lacrimógeno que impactó en la cabeza de Fuentealba causándole la
muerte horas más tarde. Los jueces por unanimidad coincidieron en la pena con
lo solicitado por la Fiscalía y la querella, pero adhirieron a la postura de esta
última parte en cuanto a la calificación de delito, ya que el ministerio público
había considerado que Poblete debía ser condenado por ’homicidio calificado con
dolo eventual’.
3 Derechos Humanos, entre Realidades y Convencionalismos, Aproximaciones Literarias,
p.25-26. Hernán Montecinos

4
 El caso. Fuentealba murió el 5 de abril de 2007, un día después de la represión
policial a una manifestación de docentes que se realizaba sobre la ruta nacional
22, a la altura de la localidad de Arroyito (ver Sobisch, jaqueado por la crisis en
Neuquén, 06/04/2008).
El docente viajaba en la parte trasera de un automóvil, que fue alcanzado por una
granada de gas lacrimógeno que a atravesó la luneta trasera e impactó en su
cabeza. En sus fundamentos, el presidente del tribunal, Mario Rodríguez Gómez,
al argumentar por qué Poblete actuó con ‘dolo directo’, sostuvo que ‘a Carlos
Fuentealba no le dieron la oportunidad de realizar la más elemental de las
defensas: escapar. Protegerse, correr. Y el imputado aprovechó esa indefensión
para atacarlo’.
El magistrado consideró que el policía actuó con ‘voluntad y conocimiento’,
porque ‘sabía lo que iba a ocurrir’ después de disparar su arma lanzagases contra
el auto en el que viajaba Fuentealba.
Los magistrados destacaron la veracidad de las declaraciones de las docentes
Roa y Meraviglia, sumados a los aportes complementarios que hicieron otros
policías que participaron del procedimiento en Arroyito, quienes describieron la
sorpresiva aparición de Poblete en una camioneta que no era del grupo especial
al que pertenecía.” 4

El 3 de abril del 2007, los docentes de Neuquén, deciden cortar la ruta 22…
“En los últimos tres años, los trabajadores de la Educación y otros sectores reclaman
a través de pedidos de audiencias, petitorios y un sinfín de medidas institucionales
sin tener respuesta, a sus reclamos:
Recomposición salarial
Pase a planta de todos los contratados
Acondicionamiento de los edificios
Pase al básico de los aportes no remunerativos, entre otros”5
La policía los reprime brutalmente, y en el fragor de la represión mientras los
docentes intentan escapar de los gases y de las balas de goma, un integrante del
Grupo Especial de Operaciones Policiales (GEOP) - grupo que monta una virtual
cacería de los docentes - dispara a mansalva una granada de gas lacrimógeno a la
cabeza del maestro Carlos Fuentealba, quien en ese momento se encuentra en el
interior de un automóvil que intenta alejarse del lugar.

4 Disponible en: http://www2.lavoz.com.ar/nota.asp?nota_id=220265

5 Video “Carlos Fuentealba Presente”. Disponible en :
http://www.youtube.com/watch?v=MGzgt9cbQmc

5
 Con su cerebro destrozado, muere en unas horas, mas su ejemplo reclama
desde su impuesto silencio, a redoblar la lucha y la resistencia, a demandar justicia,
a reclamar memoria…
Sus compañeros y amigos, los maestros, y muchos más, y los hechos
mismos, sindican como responsables políticos del crimen al gobernador, Jorge
Sobisch y a sus funcionarios, y recuerdan las infructuosas demandas ante el
gobierno nacional.
La historia y la metodología del poder, con otros actores se reiteran
nuevamente…
El 12 de abril de 1997, diez años antes, la misma policía, de la misma
provincia, mata en Cutral Có a Teresa Rodríguez, de 24 años, empleada doméstica,
víctima nuevamente de los “derechos del poder”, que ignoran deliberadamente “el
poder de los derechos”, la bala asesina se encuentra dirigida en este caso, contra el
levantamiento popular surgido desde otra lucha docente, con piquetes y resistencia
“que ponen en riesgo la paz social”, paz social que una vez como tantas otras en la
historia es confundida con la paz de los sepulcros.
Gobierna entonces la Provincia, Felipe Sapag y la Nación Carlos Menem.
Plena “democracia”, con nuevos derechos y Pactos Internacionales sobre derechos
humanos, incorporados a la Constitución de 1994…
Apenas dos años antes, en la Semana Santa de 1995, pero esta vez en
Ushuaia, es asesinado por la policía de esa Provincia el obrero de la construcción
Víctor Choque. Si bien la bala impacta en Choque, se busca desactivar con el
“ejemplo” el levantamiento obrero que constituye un ejemplo de rebeldía a conjurar.
Gobernador de Tierra del Fuego: José Estabillo. Presidente: Carlos Menem.
Víctor Choque oriundo de Salta, llega a esta provincia buscando nuevos
horizontes de vida, y escapando del genocidio silencioso neoliberal, con otros
“desaparecidos”, en este caso sociales, utilizando las “armas” de la desocupación,
las enfermedades, la contaminación, el hambre y la depresión.
Estos nuevos desaparecidos, comienzan lentamente a aparecer, tomando la
forma de piqueteros en Jujuy, en Salta, en el sur. Se hace necesario dejar en claro
desde el Poder cuáles son “las nuevas reglas del juego”…

6
 Es así que en Salta, el 10 de noviembre del 2000 cae asesinado en la ruta 34,
Aníbal Verón, trabajador mecánico, la bala de la Policía Provincial, tiene destinatarios
más amplios: desarmar la protesta que se extiende por el reclamo de los Planes
Trabajar caídos. Gobernador de Salta: Juan Carlos Romero. Ministra de Trabajo:
Patricia Bullrich. Ministro del Interior. Federico Storani. Presidente: Fernando de la
Rúa.
También en Salta, pero en mayo del 2000, las víctimas son los jóvenes
Orlando Justiniano y Matías Gómez, quienes luego de ser secuestrados son,
torturados salvajemente y muertos por la policía provincial, para luego ser
abandonados en una ruta, intentando simular un accidente.
Al año siguiente, en el Día del Padre, y otra vez en la misma provincia, los
jóvenes Oscar Barrios y Carlos Santillán, son también asesinados, pretendiendo
silenciar la protesta del pueblo salteño que transforma nuevamente el corte de ruta
en instrumento de lucha, ante la desocupación en masa.
Durante el gobierno de la Alianza, se cometen nuevos asesinatos, esta vez en
Diciembre de 1999, en el puente de Corrientes, en donde la Gendarmería convierte
en nuevas víctimas a los jóvenes Mauro Ojeda y Francisco Escobar, el primero
changarín, el segundo cartonero. La señal: terminar con la lucha de los trabajadores
docentes, los estatales, en este caso del pueblo correntino.
Ministro del Interior: Federico Storani. Interventor: Ramón Mestre.
Viceministra del Interior: Nilda Garré, actual Ministra de Defensa, devenida
kirchnerista.
Bien dicen que nadie resiste un archivo….
El Gobierno de la Alianza termina su gestión con un “broche de oro”
asesinando 39 personas en todo el país, los días 19 y 20 de diciembre del 2001,
nuevamente jóvenes fundamentalmente, en una mezcla heterogénea de trabajadoras
y trabajadores, desocupados, amas de casa, estudiantes, piqueteros, y más allá de
todo, simplemente ciudadanos… Jefe de Gobierno en la Ciudad de Buenos Aires:
Aníbal Ibarra. Gobernador de Santa Fe: Carlos Alberto Reutemann. Gobernador de la

7
Provincia de Buenos Aires: Carlos Ruckauf. Vice gobernador: Felipe Solá.
Gobernador de Entre Ríos: Sergio Montiel.6
Luego de la renuncia de Fernando de la Rúa, y con nuevo gobierno, sólo unos
meses después, el 26 de junio del 2002, el poder da una nueva “lección” esta vez en
Buenos Aires, Puente Pueyrredón: Darío Santillán y Maximiliano Kosteki, jóvenes
piqueteros son asesinados con alevosía en una represión inusitada destinada a
asegurar “el orden del miedo”. Presidente: Eduardo Duhalde. Gobernador de Buenos
Aires: Felipe Solá.
Responsables políticos, como siempre… ninguno
Aunque no lo conocemos, sabemos quién es y que hace el maestro Carlos
Fuentealba, antes y al momento de su asesinato… Como tantos otros antes, se
encuentra resistiendo y también en ruta, dando clases de dignidad docente, y de
defensa de los derechos, tantas veces proclamados y consagrados, y tan pocas
cumplidos….
Se sabe una vez más, quiénes son los responsables políticos de turno de su
muerte. Presidente: Néstor Kirchner. Gobernador de Neuquén: Jorge Sobisch.
Los personajes cambian, el poder sigue estando siempre en las mismas
manos, y actuando con la misma lógica, por eso no podemos olvidar que: “El pasado
nos constituye y nos proyecta, se vuelve huellas sobre las que caminan nuestros
pies, nos otorga identidad y responde a quienes somos. Conocerlo, investigarlo,
analizarlo impide que se dinamiten los puentes de la memoria (…)”7 ·

Escuela Pública y Utopías

“La utopía está en el horizonte. Camino dos pasos, ella se aleja

dos pasos y el horizonte se corre diez pasos más allá. ¿Entonces para
que sirve la utopía? Para eso, sirve para caminar.”8

6 “(…) Durante las jornadas del 20 de diciembre de 2001 se produjeron tres muertes debidas
al accionar policial en manifestaciones ante supermercados de la ciudad de Paraná, capital
de la provincia, hecho de honda repercusión en la sociedad entrerriana.(…)” Disponible en:
http://es.wikipedia.org/wiki/Sergio_Montiel
7 Arte y Memoria: una mirada del pasado y del presente. Dirección de Educación Artística.
8 Disponible en : http://www.proverbia.net/citasautor.asp?autor=1298
8
 Eduardo Galeano
Una de las problemáticas más graves de la educación formal institucionalizada
de estos tiempos, es su limitación a la función única de “incorporar” conocimientos,
con el único objetivo de promover al alumno de un año a otro. Lo que debiera ser un
proceso de enseñanza – aprendizaje, se ha convertido en algo mecánico, con
“recetas” y la necesidad de cumplimentar un programa pre - establecido, con la
mirada enfocada en el calendario escolar.
La predominancia, puesta en la faceta cognoscitiva, entra en contradicción con
la necesidad de una educación integral, dejando de lado así, aspectos como lo
social, lo afectivo y emocional, lo ético, el pensamiento (enseñar a pensar) así como
también el fomento de la sensibilidad artística, no tienen lugar en esta visión.
Pese a lo proclamado en los Proyectos Educativos Institucionales - todos
“políticamente correctos” - , en la práctica institucionalizada continúa vigente la
concepción de la “caja negra”, y aún más, se levantan voces que reclaman recuperar
el rol central y exclusivo del docente de tiempos pasados, en el supuesto de su
jerarquización y revalorización, al revestirlo de autoridad y sabiduría, en lugar de
imaginar su rol, promoviendo inteligencias, rescatando capacidades, alimentando
conciencias y fomentando actitudes.
No se tiene en cuenta, que cualquier “miedo de comunicación” (al decir de
Galeano) compite con creces, en la función que tradicionalmente le cabe a la
Escuela Pública, y en esa competencia, se podría decir que tiene la batalla perdida,
ya que los medios lo hacen mejor, casi inadvertidamente, y hasta en forma
entretenida.
Ante esto, y asumiendo que la Escuela Pública no es el único agente
educador (lo son los medios, la familia, el contexto social), cabe resignificar el
proceso educativo, hacia una actitud activa y crítica ante la realidad, investigándola y
reconstruyéndola, llenando de sentido al aprendizaje, renombrándola, y a la luz de
los conocimientos, fijar posición y respuesta a esa realidad. “(…) Este enfrentamiento
entre la institución escolar versus otras instituciones o agentes educativos impide
ver, y de eso se trata, que la institución escolar no es sino un sistema con suficiente

9
identidad y participación pública como para mantener relaciones aleatorias con el
entorno, es decir un sistema capaz de generar un poder creador (…)”9
Diversos autores han analizado la educación, desde su carácter de
reproducción de la estructura social, inculcando valores que determinan la
continuidad de dicha estructura. Aunque asimismo, no pueden dejarse de lado los
cambios sociales, que han sido motorizados o apuntalados en procesos educativos,
resultando en un incremento en la calidad de vida de personas y pueblos, así como
en sus derechos y autodeterminación.
Se puede decir que la educación, entonces se debate entre ser agente de la
utopía de esos cambios y por otro lado de la reproducción social, entre su “misión”
conservadora y los ideales de una sociedad mejor, más justa. Esta contradicción
atraviesa su práctica y genera un permanente dilema acerca de la educación en
valores, cuáles han de ser y cómo se dará dicha educación.
Numerosa literatura se ha referido a las utopías y su contraparte las
antiutopías o el futuro (o no tan futuro) temido. Pero con respecto a las utopías y la
literatura:”(…) Trasladado a los términos de hoy, se parte de un mundo en que a los
hombres le son negados sus derechos, para arribar finalmente a otros mundos en
que tales derechos son colmados por los mismos (…)”10
La sociedad entretanto le da mandato a la Escuela Pública y a los docentes,
en el sentido de formar alumnos en los valores de la paz, la justicia, la tolerancia y la
solidaridad, pero esto en un contexto donde rige la ley del más fuerte, y la
compulsiva persecución del “éxito”, entendido este exclusivamente, desde la
posibilidad de acceso a los bienes de consumo y patrimoniales, de allí los
contravalores que el alumno recibe de la sociedad: el culto al dinero, el incentivo por
la competitividad y el individualismo.
Ante esta contradicción, ya mencionada en la página anterior, se necesita una
Escuela que aporte al alumno la capacidad de juicio crítico en función de auténticos
valores humanos, colaborando así, al brindar herramientas intelectuales para
interpretar el mundo contemporáneo y para ser libres.

9 Críticas de las razones de educar, p. 234 Carlos A. Cullen. Paidós. 1997

10 Derechos Humanos, entre Realidades y Convencionalismos. P. 20. Hernán Montecinos
10
 Revalorizar los interrogantes, los cuestionamientos y la incertidumbre, en el
proceso educativo, como elementos esenciales, ya que se enseña el conocimiento
como una certeza, cuando la historia de la ciencia por ejemplo, pasa más por las
preguntas que por las respuestas, enseñando a razonar, para saber diferenciar las
buenas de las malas razones, la claridad en los pensamientos, la verdad de la
mentira, realidad de fantasía, hechos de opiniones… La Escuela Pública, es, o debe
ser, por excelencia, el lugar que no discrimina, que revaloriza a la persona y le da
sentido a sus derechos.
Demasiado a menudo oímos: la Escuela Pública está mal, pero esta
afirmación conlleva implícito, la posibilidad de que esté mejor, así como la denuncia o
exhibición de sus carencias y ambigüedades, son también una manera de plantear
que podría estar mejor, en el marco de un proyecto transformador.
En este sentido, la crítica a la Escuela Pública, no necesariamente siempre
proviene de aquellos que niegan su necesidad, ya que a la vez puede constituir un
signo de su vitalidad, al entrar en debate los ideales e imaginario que dieron origen a
la Escuela Pública, con su realidad concreta, ya que la educación puede ser
perfectamente un espejo que devuelve al mismo tiempo, la imagen de lo que una
sociedad es, lo que desearía ser, y lo que dice ser.
La Escuela Pública tiene un sentido eminentemente político desde su
creación, ya que nace en el momento histórico de la Revolución Francesa, ligado a
ella y su actividad política. Del interior de esa actividad surge como una necesidad de
la República, de la creación de la Nación y sus ciudadanos.
El reto asumido por los hombres de la Revolución, se puede interpretar como
una necesidad de romper con ese pasado tan cercano de corrupción e ignorancia.
No obstante ello, su visión y su lucha no puede pensarse solamente como dirigida en
respuesta condenatoria de tal pasado, se da fundamentalmente tanto en el campo de
la ruptura como en el de la restauración.
Contradictoriamente la ofensiva contra el legado histórico del Renacimiento
humanista se entrecruza, con un marcado interés y hasta admiración por esa
Antigüedad clásica, en donde encuentran una fuente de inspiración para la
renovación que buscan instaurar en tanto en la organización de la sociedad, como en
la acción política y pedagógica.

11
 Reintroducen el antiguo concepto de derecho natural, pero despojándolo de su
sentido conservador de ley inmutable instituida, reemplazándola como un elemento
del poder instituyente, vinculando el acceso a ese derecho en virtud de una
concreción de la razón, y no por revelación divina.
A este respecto, Hernán Montecinos pasa por alto la mención a la Declaración
de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, y hace un salto histórico, remitiéndose
a la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de la cual dice: “(…) Y desde
el momento en que la Declaración ha expresado, a mitad del presente siglo, el
consenso de la comunidad mundial de una aspiración a una vida mejor dejando de
estar remitida a las alturas celestiales (…)”,11 dejando de lado el poder instituyente de
la Revolución Francesa, y su acción humana “creadora”
El iluminismo “restaurador” actúa con libertad sobre el pasado, desarrollando
esa labor múltiple creadora, fundadora de valores y de instituciones humanas, con
alcances y repercusiones en la concepción democrática moderna, y en la educación,
lo cual no es posible dejar de lado, ya que es en ese momento donde se dirime
preeminentemente el debate a partir de los cuales y hasta la actualidad, se procura
dar significación a la Escuela Pública, sus principios e ideales.
El propio concepto de derecho a la educación, que nace en este momento
histórico, lo hace al amparo de la reelaboración moderna del derecho natural, y en el
marco de dos visiones enfrentadas de Estado, de modelos de sociedad, de rol del
hombre, y ciudadanía que dan inicio a la llamada “era de las revoluciones” 12

Conclusiones

Giran en torno del concepto, origen y aplicación de los derechos humanos,

simultáneamente, muchas cuestiones, aún no resueltas, o que son objeto de debate,
o que en su caso deben serlo.
En lo que se refiere al concepto y origen, y continuando con la línea
argumentativa, esbozada en el Capítulo anterior, según Ernst Cassirer13 los
11 Derechos Humanos, entre Realidades y Convencionalismos. P. 26 Hernán Montecinos.
12 Era de la revolución, 1789-1848. Eric Hobsbawm., Editorial Crítica, Bs. As., 1997.
13Ernst Cassirer (1874 – 1945) filósofo de origen alemán, ciudadano sueco desde 1939. Fue
conocido por su obra Filosofía de las formas simbólicas del campo de la filosofía de la

12
iluministas, con su mira puesta en la ruptura con la legitimidad adjudicada al poder
despótico, responden a los derechos derivados de la tradición, o según sus
palabras14 “derechos adquiridos históricamente” , con “los derechos que tenemos de
nacimiento”, y si bien esto opera en la formación de los fundamentos del
iusnaturalismo moderno, de hecho y en ese momento esta doctrina, según Cassirer,
funciona en sus comienzos como el basamento filosófico del rechazo a los poderes
exclusivamente amparados en la autoridad de las costumbres, en la fuerza de los
dogmas, y pese a su desdoblamiento posterior en la fundación del derecho natural
moderno, no dejó de significar en su época una gran novedad, introduciendo el
iluminismo el concepto que el hombre puede tener derechos, consagrados e
instituidos en la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano, que hasta
hoy sirven de referencia para las luchas contra las arbitrariedades en el mundo, y
también en las vinculadas a la educación, así como lo ha sido y es la convención que
estableció la Declaración Universal de los Derechos Humanos en 1948, si bien en
muchos aspectos sus enunciados se vinculan más al mundo de la utopía…
En este sentido y hablando de la utopía, podemos remontarnos a las obras de
Platón, entre otras, criticadas fundamentalmente, por referirse a un mundo
“irreal”…
Pero justamente de eso se tratan las utopías: que se traten de ejemplos de
perfección imaginaria, de quimeras que sólo existen en la mente de soñadores,
ilusos, o de esos eternos buscadores de un orden más justo o perfecto.
Si nos tomamos la tarea de descartar la argumentación fácil y
descalificatoria de las utopías por parte incluso de algunos filósofos, podemos
verlas bajo una óptica diferente, y pensar una realidad diferente, si esas utopías
no ocuparan sólo el mundo de lo imaginario…
“(…) nada puede ser más equivocado y más indigno de un filósofo que la
apelación vulgar a lo que se llama experiencia adversa, la cual, posiblemente, pudo
no haber existido nunca si por el mismo tiempo se hubieran formado instituciones

cultura. También realizó contribuciones a la epistemología, a la filosofía de la ciencia y a la

historia de la filosofía.
14 La filosofía de la Ilustración, Ernst Cassirer, F. C. E., México, 1986.

13
de acuerdo con estas ideas y no de acuerdo con concepciones crudas que, por lo
mismo que se derivaban únicamente de la experiencia, han defraudado todas las
buenas intenciones. (…)15
Retornando al Iluminismo, en su primer obra de carácter político Rousseau
nos plantea restablecer los derechos naturales del hombre y volverlo a lo que
considera su estado primigenio o estado de naturaleza.
El estado de naturaleza, descripto por Rousseau16 no se puede inscribir dentro
de la categoría de obra descriptiva del pasado del hombre, sino en su caso una
elaboración en el terreno de lo simbólico, que plantea y trae a la realidad, poniendo al
hombre frente a un improbable, pero sí deseable futuro humano.
Este es el rol que siempre ha cumplido y cumple la utopía, generar un espacio
para lo posible, en oposición a la aceptación sumisa y pasiva de la realidad de
sociedad humana, y ese pensamiento simbólico intenta romper con la
“naturalización” de esa realidad, dotando al hombre de un objetivo a lograr, e
incentivando su voluntad, para el cambio del mundo que lo rodea. En este sentido:
“(…) si se observan con atención cada uno de los artículos de la Declaración
Universal, podemos concluir que la idealización de sus objetivos no pueden
esconder el anhelo de construir para el futuro una comunidad más humanizada, feliz,
y podríamos decir también más perfecta (…)”17
Volviendo al concepto iluminista del derecho natural, cabe señalar no
obstante, que es indudable, que al amparo de la tradición liberal con un
individualismo ilimitado y competencia, el derecho natural moderno es el campo
“legitimador” en el cual se desarrolla un nuevo orden opresivo para la autonomía y
justicia humana.
La positivización de esos derechos, a escala nacional e internacional,
incorporados en Tratados, Constituciones y Leyes, nos transmite la ilusión del
progreso humano en la efectivización y cumplimiento de los mismos, cual si la letra

15 Antropología Filosófica, Ernst Cassirer, p. 56. Libro electrónico disponible en Enlace de

Bibliotecas Digitales: http://www.bibliotheka.org/?/ver/3206
16 El Origen de la Desigualdad entre los Hombres. Juan Jacobo Rousseau. Ediciones
Libertador, 2004. Buenos Aires
17 Derechos Humanos, entre Realidades y Convencionalismos. P. 25 Hernán Montecinos.

14
escrita, operara “mágicamente” sobre una realidad de progresiva desigualdad social,
marginación, pobreza institucionalizada y discriminación, en el marco de un pobre
resguardo jurídico de esos derechos, a excepción de los de la vida, y
fundamentalmente los patrimoniales.
El cuestionamiento a esta realidad, de desigual distribución de la riqueza y los
recursos para atender las necesidades humanas, condición entrelazada con el
cumplimento efectivo de los derechos humanos en las relaciones sociales, nos pone
ante el desafío de: “(….) desmontar, en ese campo, los obstáculos y
condicionamientos que impiden la igualdad, para todos, para que los sujetos
satisfagan su necesidad conforme a su natural desigualdad, física y espiritual (…)
para elevarnos a la comprensión y conciencia de los DDHH como reconocimiento de
las necesidades humanas, que deben ser satisfechas, aquí y ahora, con recurso y a
través de la estructura social (…)”18
Cuestión que resulta muy gráficamente sintetizada en la frase atribuida a Eva
Perón y que ha trascendido la historia: Donde hay una necesidad, hay un derecho, o
sea que donde hay un derecho incumplido, hay un sujeto obligado a satisfacerlo,
hacerlo cumplir o garantizarlo.
Eduardo Barcesat, desnuda con claridad, los artilugios jurídicos, que
comenzando con la proclamación de los derechos, entretejen una intrincada carrera
de obstáculos, a partir del derecho del poder, y de la ideología jurídica que conlleva,
consagrando la arbitrariedad y limitaciones en el terreno de los derechos humanos,
que tienen su manifestación en la legislación nacional sobre el amparo y la
jerarquización de los derechos humanos, hasta el concepto de las “cuestiones
políticas no justiciables” , entendiendo éstas como aquellos actos lesivos
provenientes del poder político administrador.
De allí, la consecuente conclusión, que el camino para la vigencia de los
derechos humanos no pasa por la simple ratificación de pactos y declaraciones, ya
que existe un sistema de dominación, que entra en colisión con esos mismos pactos

18 Fundamentos filosóficos y teóricos de los Derechos Humanos en Democracia. Eduardo

Barcesat. 1987. p. 84-85

15
 y declaraciones, ya que su objetivo es preservar ese sistema de dependencia,
atraso, desigualdad y subdesarrollo.
(…) Se sale del subdesarrollo, de los sistemas autoritarios, cuando el pueblo
recupera su capacidad de decisión sobre las formas de organización política, de la
explotación y distribución de los recursos y riquezas naturales, de su cultura, historia
y tradición. Esa es la política de DDHH (…)”19

Bibliografía y Referencias

• Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Disponible en:

http://odh.pnud.org.do/publicaciones/InformesMundialessobreDesarrolloHumano
• Fundamentos filosóficos y teóricos de los Derechos Humanos en Democracia.
Eduardo Barcesat. 1987.
• La Voz (Diario Digital). Nota periodística disponible en:
http://www2.lavoz.com.ar/nota.asp?nota_id=220265
• Video “Carlos Fuentealba Presente”. Disponible en
http://www.youtube.com/watch?v=MGzgt9cbQmc
• Arte y Memoria: una mirada del pasado y del presente. Dirección de Educación
Artística.
• Derechos Humanos, entre Realidades y Convencionalismos. Hernán
Montecinos
• Era de la revolución, 1789-1848. Eric Hobsbawm. Editorial Crítica, Bs. As., 1997.
• La filosofía de la Ilustración, Ernst Cassirer, F. C. E., México, 1986.
• Antropología Filosófica, Ernst Cassirer. Libro electrónico disponible en Enlace
de Bibliotecas Digitales: http://www.bibliotheka.org/?/ver/3206
• El Origen de la Desigualdad entre los Hombres. Juan Jacobo Rousseau.
Ediciones Libertador, 2004. Buenos Aires

19 Fundamentos filosóficos y teóricos de los Derechos Humanos en Democracia. Eduardo

Barcesat. 1987. p. 93-94

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