El estado del arte de la educación

ambiental y problemas a los que se

está enfrentando

María Luisa Eschenhagen Durán1

Publicado en las Memorias del II Encuentro Metropolitano de Educación

Ambiental, en Toluca México, Noviembre del 2003 (en CDRom)

1Pregrado en Educación (Alemania), Maestría en Análisis de Problemas Políticos, Económicos e

Internacionales contemporáneos (Colombia), actualmente adelantando el doctorado en Estudios
Latinoamericanos en la UNAM (con el apoyo de la Universidad Externado de Colombia)
mariesche22@yahoo.com.mx
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María Luisa Eschenhagen Durán
En las Memorias del II Encuentro Metropolitano de Educación Ambiental, Toluca México, Noviembre del 2003
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Introducción

El objetivo de esta ponencia es presentar un panorama sobre la

teorización de la educación ambiental, pensada en primera instancia para la
aplicación en las universidades, así como señalar los principales problemas a
los que se enfrenta la educación ambiental.

Desde los años 70, en que se comienza a formar ampliamente la

educación ambiental con el apoyo de la Declaración de Estocolmo, se ha
escrito mucho sobre el tema y se han desarrollado las más diversas tendencias
dentro de ella. No siempre quedan claros los orígenes de las tendencias, los
fines, los aspectos y resultados de la educación ambiental, con lo que terminan
habiendo muchas confusiones, activismos ciegos y planeaciones sin metas
claras y conscientes a largo plazo. Por esta razón, es necesario señalar
algunos aspectos generales de la educación ambiental, como lo es la influencia
de la concepción de ambiente sobre el tipo de educación ambiental que se
escoja, así como las diferentes etapas por las que ha pasado. Otro punto a
tratar, es identificar los diferentes objetivos y definiciones que se ha propuesto
la educación ambiental. Finalmente se plantearán diversos problemas a los que
está enfrentada la educación ambiental actualmente.

Aspectos generales de la educación ambiental

El tipo educación ambiental dependerá mucho de la conceptualización

que se haga tanto de la educación misma, como la de ambiente que se haga y
con ello de los recursos naturales. Desde la educación se plantea la pregunta si
debe ser una educación reproductiva, crítica, emancipativa o normativa. Desde
la concepción de ambiente se presentarán dos aproximaciones como puntos de
referencia. Una concepción es la adoptada por el Coloquio Internacional de

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Enseñanza y medio ambiente, en 1972, en donde se define el medio ambiente

como
“el conjunto de seres y de cosas que constituyen el espacio próximo o lejano
del hombre, sobre los que puede actuar, pero que recíprocamente pueden
actuar sobre él y determinar, total o parcialmente, su existencia y modos de
1
vida” .

Otra concepción es plantear el ambiente como

“un objeto complejo, donde se configuran entes híbridos, hechos de naturaleza,
tecnología y texto; implica múltiples procesos materiales y simbólicos, diversos
órdenes ontológicos, formas de organización y racionalidades de carácter „no
lineal‟, de diferentes escalas y niveles que en su conjugación generan sinergias
2
y novedades” .

La primera concibe el ambiente como un objeto el cual puede ser conocido a

través de las ciencias positivistas y por ende puede ser manipulado, mientras
que la segunda aproximación concibe el ambiente como una construcción
hecha a través de la relación entre el pensamiento y lo real, que esta mediada
por un conocimiento. Entre estas dos aproximaciones opuestas, se da luego
una gama casi indefinida de posiciones intermedias.

Otro aspecto de la educación ambiental de consideración es su recorrido

histórico en los últimos 30 años, a nivel mundial. Se puede decir, que en un
primer momento la educación ambiental estaba dirigida específicamente para
conservar el medio ambiente y sus recursos. En su segunda etapa ve la
necesidad de conscientizar, reconociendo en esta etapa, que el problema
ambiental no es simplemente un problema de conservación, sino en el cual
influyen aspectos sociales, económicos y políticos. El próximo paso de la
educación ambiental es para el cambio, o mejor dicho para reorientar la
educación hacia el desarrollo sostenible, lo cual se da a partir del Informe

1 Citado en: Caride Gómez, José Antonio, La Educación Ambiental: concepto, historia y perspectivas,
En: Educación ambiental: realidades y perspectivas, Caride, J.A. (coord.), Ed. Torculo, Chile, 1991, p.
13
2 Leff, Enrique, Interidisciplina: Teoría y Práctica en Formación e Investigación Ambiental, En:
Memorias Seminario Universidad y Medio Ambiente en América Latina y El Caribe, 24-26.11.1999,
Santigo de Cali, Colombia, p. 36

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Brundtland, reforzado con Río, Thesaloniki y Johannesburgo. Estas etapas se

reflejan en la teorización de la educación ambiental.

Aparte de los aspectos conceptuales es importante considerar el

contexto político-económico dentro del cual se da y se utiliza la educación
ambiental. Como punto de partida está el lugar de enunciación y el momento
histórico. El lugar de enunciación es, en este caso, América Latina, de manera
genérica, el cual presenta condiciones diferentes a Europa o el mundo árabe,
sin olvidar que en el momento de aplicación concreta se presentarán
diferencias entre los países mismos. América Latina se encuentra a principios
del nuevo siglo sumida en una serie de crisis. Se ve presionada por la deuda
externa y por ende en la búsqueda de divisas, adhiriéndose al neoliberalismo.
Los conflictos inherentes al proceso tuvieron sus expresiones claras en los
conflictos recientes de Argentina, Ecuador y Bolivia. Si en el siglo XIX los
colonizadores explotaron el oro, la plata y la tierras a través de los
monocultivos y en el siglo XX el capitalismo explotó el petróleo de éstas tierras,
en el nuevo siglo que inicia se explotará la biodiversidad para fines lucrativos
de las multinacionales, lo cual ya se esta perfilando. América Latina se ve
obligada a entrar en el juego de la globalización, en condiciones desfavorables,
a través del TLC, el ALCA, el Plan Puebla Panamá, el Plan Colombia, como
también a través de los lineamientos dictados por la OMC. Dentro de este
contexto hegemónico se fragua el discurso del desarrollo sostenible y la
educación para el desarrollo sostenible, con lo cual se pretende amortiguar la
dureza de las medidas políticas y económicas.

Este contexto tiene como consecuencia, para nuestra área de interés,

recortes en los presupuestos de educación e investigación, privatización de la
educación en general, recortes para proyectos de educación ambiental
apoyando más bien la educación para el desarrollo sostenible y con ello el
fortalecimiento de la visión instrumentalista y tecnocrática de la educación
ambiental.

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A parte de este macrocontexto político-económico, se esta viviendo una

crisis de la modernidad que se expresa en conflictos y desintegraciones
sociales, pérdidas de identidad e hibridaciones culturales nuevas, pérdida de
valores y cambio de valores - de la disciplina al hedonismo -, masificación de
los medios de comunicación (y con ello reducción de la lectura),
cuestionamiento de la racionalidad científica por la destrucción, degradación y
contaminación del entorno natural masivo a nivel global, pérdida de las grandes
orientaciones políticas - la derecha y la izquierda se van confundiendo cada vez
más, y una democracia representativa cada vez más autoritaria. Todos estos
aspectos tienen su influencia directa sobre la educación.

Diferentes objetivos planteados en la educación ambiental

Los objetivos oficiales propuestos en Estocolmo, Tbilissi, Moscú, que

son ampliamente conocidos, están inmersos en los discursos hegemónicos.
Pero también se han planteado objetivos desde reflexiones teóricas, como lo
hicieron p.ej. Cañal, Smyth y Leff, con enfoques bastante diferentes entre sí. La
propuesta de Cañal escrita en 19813, recoge las inquietudes de la época, es
decir la ecología y la Teoría de Sistemas, y considera que la educación
ambiental debe tener un carácter eminentemente social que afecte las esferas
políticas, económicas y sociales en cuestión. Es así como plantea los
siguientes cuatro fines centrales de la educación ambiental :
1. “lograr un cambio profundo en las estructuras, en las formas de análisis y en
la gestión de las cuestiones referentes al medio
2. conseguir que en la planificación se tenga en cuenta prioritariamente los
conocimientos que la ciencia de la ecología pueda aportar
3. lograr el establecimiento de unos principios éticos
4. establecer un tipo de educación en el que la metodología utilizada sea la del
contacto directo con la realidad circundante” (p. 105)

3Cañal, Pedro, García, José E., Porlán, Rafael, Ecología y escuela, teoría y práctica de la educación
ambiental, Ed. Laia. Barcelona, 1985 [1981]

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y especifica además tres objetivos, que son la asimilación de conceptos, el

desarrol o de actitudes y el dominio de destrezas. Resulta importante señalar
aquí, que su texto está dedicado en su mayor parte al análisis de la importancia
de la ecología para la educación (a través de isomorfismos), lo cual se refleja
claramente cuando especifica los conceptos centrales que se deben asimilar en
la educación ambiental, que son 12. De los 12 conceptos, 6 pertenecen a la
ecología (adaptación, ecosistema, nicho ecológico, recorridos cíclicos,
sucesiones ecológicas, hombre es parte integral del ecosistema), 2 pertenecen
a la Teoría de Sistemas (equilibrio dinámico, sistemas abiertos) y 4 a las
Ciencias Sociales (producción, estructura de poder, cultura, ideologías) (p. 107-
109).

La propuesta de Smyth, hecha en 19954, consiste ver la educación

ambiental como un proceso que se estructura en etapas:
1. “la concientización ambiental = el proceso de alerta a la gente sobre los
numeroso factores que influencian su ambiente
2. la alfabetización ambiental = se construye sobre la conciencia mediante la
adquisición de un conocimiento y mejor entendimiento de los componentes
del sistema, el enlace entre estos y las dinámicas del sistema
3. responsabilidad ambiental = reconoce el papel especial de la humanidad en
la determinación y orientación del cambio, así como en la capacidad de
evaluar entre las diferentes opciones
4. aptitud ambiental = implica un grado de dominio del sistema, no sólo para
entender y evaluar, sino para intervenir efectivamente en su mejor
funcionamiento
5. ciudadanía ambiental = un concepto de membresía participativa en el
sistema”

El hecho de hablar de etapas, sugiere que la educación ambiental es todo un

proceso en el cual se va madurando lentamente y asimilando los más diversos
aspectos del problema ambiental.

5
Finalmente está la propuesta de Leff, de 1998 , quien habla de la
necesidad de fundamentar la educación en un saber ambiental, entendiéndolo
como:

4Smyth, John C., Environment and education: a view of a changing scene, En: Revista Environmental
Education Research, Vol. 1, Nr. 1, 1995

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“un proyecto de revisión y reconstrucción del mundo a través de estrategias

conceptuales y políticas que parten de principios y fundamentos de una
racionalidad ambiental que han sido desterrados y marginados por los
paradigmas dominantes de la ciencia” (p. 219)

que parte de la premisa que lo ambiental es

“una categoría sociológica (y no biológica), relativa a una racionalidad social,
configurada por comportamientos, valores y saberes, así como por nuevos
potenciales productivos” (p. 191)

Esta propuesta exige estrategias conceptuales, como lo es la

interdisciplinariedad, la racionalidad ambiental y un diálogo de saberes en el
cual participan tanto los saberes provenientes de la ciencia así como un
conjunto de saberes sin pretensión científico que deben ser revalorizados para
construir nuevas racionalidades, ya que el „conocimiento es una forma de

relación con el mundo‟.

Analizando los diferentes objetivos, los de Cañal son más concretos en

el sentido de plantear claramente, que el conocimiento proveniente de la
ciencia de la ecología es la que debe regir toda la lógica y fin de la educación,
con lo cual pretende poder afectar la estructura política, económica y cultural
de la sociedad en cuestión. Es decir en esta propuesta se reconoce que el
problema es profundo y exige cambios en la estructura social, pero no
reconoce que la ecología por si sola es insuficiente y sigue finalmente la lógica
positivista, ahora de manera mucho más sofisticada, sin poder ofrecer una
6
alternativa de fondo al problema complejo de lo ambiental .

5 Leff, Enrique, Saber ambiental: sustentabilidad, racionalidad, complejidad, poder, Ed. Siglo XXI,
PNUMA, CIICH, México, 1998
6 Guha explica muy bien con tres argumentos, por qué la ecología no puede ser aplicada a las estructuras
culturales y sociales: “1. Humans lack genetic instructions on the exosomatic use of energy and materials.
Such exosomatic consumption depends not on „nature‟, but on econocmics, politics and culture, and
exhibits large differences between rich and poor, which are certainly not in our genes. The natural
sciences allow us to describe such facts of ecological distribution, but they do not provide expllanations.
2. As regards demorgraphy, although the growth of human populations fallows Verhulst‟s logistic curve,
human demography is mucho more „self-conscious‟ than in other species, and it depends on changing
social structures. 3. Finally, human territoriality is politcally constructed, a fact that is obvious when
considering the issue of freedom (or lack of freedom) of migration. Ecologists are able to explaine the
patterns of migration of birds or other animals, but in order to explan migration of humans we must resort
to econocmics, politics and law. Ethological analogies are faulty.” Guha, Ramachandra, y Martinez-Alier,

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La propuesta de Smyth va un paso más allá, al reconocer por un lado,

que la educación ambiental es todo un proceso que tiene que pasar por etapas
diferentes y por el otro lado haciendo una aproximación sistémica al problema,
dándole un papel especial a la humanidad - las Ciencias Sociales - y señalando
que esta aproximación no sirve simplemente para entenderlo - es decir
aceptarlos como algo dado, inamovible por sus dinámicas de autopoiesis - sólo
para poder intervenir efectivamente para un funcionamiento mejor. Esta
propuesta va un paso más allá que la de Cañal, ya que considera de manera
más integral el factor social, sin restringirlo a una lógica ecologista, e invita así
a una acción ciudadana ambiental consciente y más integral. La propuesta
resulta ser interesante y constructiva, pero aún le falta más profundidad, es
decir cuestionar la base epistemológica sobre la cual se construye el
conocimiento y se apropia el entorno, para decidir conscientemente el enfoque
deseable.

Finalmente está la propuesta de Leff, que es la más difícil de

implementar y realizar, ya que parte por un lado desde un concepto de lo
ambiental poco común, lo cual tiene implicaciones profundas si se es

consecuente y por el otro lado habla de un saber ambiental, que se impregna

en todos los ámbitos, que permite crear una racionalidad ambiental. Esta
propuesta no puede ser aplicada tan fácilmente ya que exige una revisión
epistemológica previa para poder abrir el paso a una nueva mentalidad y en
últimas para una cultura diferente que permita una relación más saludable tanto
entre las mismas sociedades como con el entorno. Un argumento en contra de
esta propuesta puede ser que sea demasiado abstracta sin perspectiva de
resultados concretos a corto plazo. Pero si se parte de la hipótesis, que lo
ambiental no es un objeto sino una configuración de comportamientos y
saberes, el problema por un lado no se puede resolver con medidas

Juan, Varieties of environmentalism: Essays North and South, Earthscan Publications LTD, London,
1997, p. 40

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instrumentalistas y por el otro lado se tiene que reconocer que es el resultado

de una larga historia de construcción de comportamientos y saberes que
posibilitaron una cierta realidad. Esta no podrá ser cambiada ni a corto plazo, ni
con medidas remediales sino que exige igualmente un proceso largo de
construcción alternativo. Es así como esta propuesta resulta ser l amativa,
especialmente para ser pensada en los niveles superiores de educación para
buscar e ir construyendo desde ahí caminos alternativos.

Como dice Caride, el objetivo de la educación ambiental es “hacer

conscientes a los hombres de que su compromiso con el futuro de la
7
humanidad implica aprender a pensar y a actuar conforme a nuevos criterios” .
Pero para lograr ese cambio profundo es necesario adquirir la capacidad de
discernir la multiplicidad de propuestas, objetivos y definiciones de educación
ambiental, para que se pueda pensar y trabajar consciente y coherentemente
en la dirección deseada, ya que lo que se observa es una gran voluntad y
dedicación, motivados por una inquietud y preocupación sincera, pero sin tener
una fundamentación clara, lo cual lleva a un activismo inmediatista o a
estrategias que a largo plazo no satisfacen las expectativas iniciales, lo que
crea más bien una brecha entre el discurso y la práctica.

Discernir entre la multiplicidad de definiciones

Entre las primeras definiciones de educación ambiental se encuentran

las de la UICN, Estocolmo y el PNUMA. La UICN en 1970 dice que, la
educación ambiental es
“un proceso que consiste en reconocer valores y aclarar conceptos con el
objeto de fomentar las actitudes y aptitudes necesarias para comprender las
interrelaciones entre el hombre, su cultura y su medio biofísico”

en Estocolmo se resalta la importancia de la educación ambiental en el

principio 19, dándole una primera direccionalidad para su definición:

7Caride Gómez, José Antonio, Educación ambiental: Realidad y perspectivas, Ed. Torculo, Chile,
1991, p. 62

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“Es indispensable una labor de educación en cuestiones ambientales, dirigida

tanto a las generaciones jóvenes como a los adultos, y que preste la debida
atención al sector de población menos privilegiado, para ensanchar las bases
de una opinión pública bien informada y de una conducta de los individuos, de
las empresas y de las colectividades, inspirada en el sentido de su
responsabilidad en cuanto a la protección y mejoramiento del medio en toda su
dimensión humana. Es también esencial que los medios de comunicación de
masas eviten contribuir al deterioro del medio humano y difundan por el
contrario, información de carácter educativo sobre la necesidad de protegerlo y
mejorarlo, a fin de que el hombre pueda desarrollarse en todos los aspectos”

y el PNUMA en sus inicios define la educación ambiental como:

“una educación que prepara individuos de todas las edades, en todos los
niveles, en organización formal e informal, para que tomen conciencia y se
interesen por el medio ambiente y sus problemas asociados y trabajen favor de
la solución de los problemas ambientales y la prevención de los nuevos que
aparezcan”

Estas tres definiciones están influenciadas por un lado por la Teoría de

Sistemas surgientes en esa época, que se reconoce más claramente en la
definición de la UICN que habla de la necesidad de „comprender las

interrelaciones‟ y del PNUMA al hablar del „medio ambiente y sus problemas

asociados‟. En las definiciones se hace sentir además el peso de la visión
conservacionista de la época, que aunque se quiera llamar la atención sobre la
importancia de lo social, persiste. Así, la UICN quiere „fomentar las actitudes y
aptitudes‟ para poder conservar la naturaleza más eficientemente. Y Estocolmo
menciona dos veces en su definición la necesidad de „proteger y mejorar‟ el
medio ambiente. El PNUMA ya se abre más, al hablar de solución y prevención
de los problemas ambientales y los conceptos necesarios de proporcionar en
todos los niveles para lograr las metas propuestas. Pero en en el fondo, se
trata de la instrumentalización y mecanización del conocimiento, refiriéndose
implícitamente a la ecología. Finalmente no debe olvidarse que estas
definiciones son hechas desde el Norte, es decir desde el poder hegemónico.

Para poner un ejemplo que esté dirigido a los objetivos propuestos por
Cañal se puede señalar la definición hecha por Colom y Sureda, quienes
postulan en 1981 que la educación ambiental es:

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“aquella actitud o acción educativo-formadora del hombre que se fundamenta

de acuerdo con la realidad social, cultural y ambiental en general, basada
además en la investigación ecológico-educativa para desarrollar un proyecto de
formación en base a un pensamiento conservacionista-ecologista (en el sentido
ideológico y axiológico del término), sirviéndose a tal fin de los apoyos que le
brindan la Didáctica Ambiental y la Didáctica de la Ecología en el campo de la
instrucción; la ordenación territorial de la educación para planificar el sistema
educativo y organizar los centros educativos; y el diseño de ambientes
8
educativos en el campo de la tecnología”

Esta definición es muy explícita en señalar la ecología como base y directriz de

la educación ambiental. Además se puede clasificar como conservacionista,
antropocentrista y ecosistémica.

Una definición ya un poco diferente a las anteriores sería la de Novo.

Ella entiende la educación ambiental como un proceso que consiste en:
“acercar a las personas a una concepción global del medio ambiente (como
sistema de relaciones múltiples) para adquirir conocimientos, elucidar valores y
desarrollar actitudes que les permitan adoptar una posición crítica y
participativa respecto a las cuestiones relacionadas con la conservación y
9
correcta utilización de los recursos y la calidad de vida”

Con esta definición se mantiene la idea sistémica del problema ambiental pero
se hacen dos l amados importantes para comenzar a sacar la educación
ambiental de su función puramente instrumental para la conservación, al hablar
de la necesidad de adquirir una posición crítica frente a la conservación y sobre
todo al reconocer la necesidad del aspecto participativo. Es decir, esta
definición está influenciada por horizontes de la política y las Ciencias Sociales
y concibe lo ambiental como algo complejo.

Finalmente resulta interesante poner la posición de Luzzi frente a la

educación ambiental. Luzzi va asumiendo a principios del nuevo siglo las
múltiples críticas, dificultades y reflexiones que se han hecho en torno a la
educación ambiental, reconociendo que la educación ambiental es algo mucho

8 Colom, A. y Sureda, J., Hacia una teoría del medio educativo, ICE Universidad de Palma Mallorca,
Mallorca, 1981 y ver también Sureda, Jaume y Colom, Antoni, Pedagogía ambiental, Ed. CEAC,
Barcelona, 1989
9 Novo, María, Educación y Medio Ambiente, UNED, Madrid, 1986 y ver también Novo, María, La
educación ambiental, bases éticas, conceptuales y metodológicas, Ed. Universitas, Madrid, 1995

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más complejo que simplemente transmitir conocimientos o crear conciencia,

aptitudes y actitudes. Así dice que la educación ambiental:
“es el producto, en construcción de la compleja dinámica histórica de la
educación, un campo que ha evolucionado de aprendizajes por imitación, en el
mismo acto, a perspectivas de aprendizaje constructivo, crítico, significativo,
metacognitivo y ambiental. Es una educación producto del diálogo permanente
entre concepciones sobre el conocimiento, el aprendizaje, la enseñanza, la
sociedad, el ambiente; como tal es depositaria de una cosmovisión
10
sociohistórica determinada”

Lo que llama la atención en esta definición es que no es normativa sino que ve

la educación ambiental más bien como un producto de una dinámica histórica
compleja dentro de la cual se construye, y por lo tanto responde a una
cosmovisión sociohistórica específica. Dentro de esta perspectiva el ambiente
dialoga con otras concepciones de conocimientos y hace parte de perspectivas
diferentes que construyen una realidad. Resulta ser una definición más
descriptiva que normativa.

Problemas de la educación ambiental

Los problemas de la educación ambiental se pueden dividir en dos

grandes áreas. Uno sería los problemas dentro de la misma educación
ambiental, es decir principalmente problemas conceptuales y de transmisión y
otro, sería los problemas externos, es decir el contexto político-económico
dentro del cual actúa y es utilizada la educación ambiental. Aunque claro está,
que las dos se influyen mutuamente.

Al ser el problema ambiental un problema que puede tocar la

sensibilidad de responsabilidad de las personas en general y de los
educadores de todos los niveles, éstos en muchas ocasiones se sienten
obligados a actuar inmediatamente y de manera „eficaz‟ para afrontar
semejante problema. Esta reacción a su vez genera una serie de problemas.

10Luzzi, Daniel, La ambientalización de la educación formal, En: Leff, Enrique (coord.), La

complejidad ambiental, PNUMA, Siglo XXI, México, 2000, p. 159

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En muchas ocasiones suscita un activismo inmediatista ciego, sin reflexiones

más profundas y críticas del cómo, por qué, y para quién de la educación
ambiental, lo que lleva fácilmente a posiciones instrumentalistas y
tecnologicistas tanto en lo que se refiere al contenido trasmitido, así como
también en el método para su transmisión, sin si quiera considerar las
objeciones, revisiones y propuestas que se hayan hecho en los respectivos
campos. Como dice de Alba, el argumento de este accionismo „se centra en la
„urgencia de las acciones‟ y en muchas ocasiones se muestra un franco
rechazo a la reflexión y la construcción teórica‟11. Este tipo de activismo termina
siendo una práctica muy reducida de lo que puede ser la educación ambiental,
con el riesgo que al no tener los fundamentos claros, genere una ruptura entre
el discurso (lo que se quiere obtener) y la práctica, (los resultados concretos a
largo plazo obtenidos).

Otro problema se se considera el ambiente en el sentido de Leff, es la

vinculación de la educación ambiental con la adquisición de conocimientos
sobre la naturaleza como objeto, sin dar casi importancia ni a los factores
sociales, políticos, económicos, epistemológicos, ni a competencias éticas,
críticas y estratégicas12. Esto se puede observar especialmente en los países
industrializados del Norte, como lo demuestran los escritos de Kel y13 y
Mertens14. O vincular, explicar y justificar la educación ambiental a través de
isomorfismos provenientes de la ecología, como es el caso de Sureda y Cañal.
Este tipo de educación, que se basa en un lenguaje científico de difícil acceso
al educando, termina siendo una transmisión educativa autoritaria sin incentivar
una participación y un cuestionamiento activo ni un entendimiento complejo del
problema ambiental.

11 Alba, Alicia de, La educación ambiental y sus objetivos, En: Memorias, Reunión anual del Programa
Universitario de Medio Ambiente, UNAM, Vol. 1, 1992, p. 21
12 Ver los diversos escritos de L. Sauvé

13 Kelley-Lainé, Kathleen, Educación ambiental y Desarrollo sustentable: tendencia en los países de

la OCDE, En: La educación superior ante los desafíos de la sustentabilidad, Vol. 2, Ed. Anuies,
Universidad de Guadalajara, Semarnap, México, 1999 [1997]
14 Mertens, Gerhard, Umwelterziehung, eine Grundlegung ihrer Ziele, Ferdinand Schönigh Verlag,
Paderborn, 1989

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Ambas tendencias mencionan sólo marginalmente la necesidad de

incluir el factor sociocultural, se podría decir que se hace solamente para el
„politcal correctness‟. La importancia de ubicar el problema y la misma
educación dentro de un contexto sociohistórico ni se menciona en sus
reflexiones.

Lo que reflejan estos problemas, es una escasez o falta de discusión

interna epistemológica en la educación ambiental para darle su importancia
merecida y trascendencia. O como dice González „la discusión a nivel
paradigmático todavía no se difunde entre los educadores ambientales de la
región‟15 latinoamericana.

Otra área grande de problemas de la educación ambiental, es el área

sociopolítica dentro de la cual actúa y es utilizada y cuyo papel muchas veces
se subestima. Esto sucede al no contextualizar el quehacer educativo práctico
y teórico dentro de las tendencias y acontecimientos económicos y políticos,
tanto nacionales como internacionales. Este problema se acentúa si la
educación ambiental es percibida y pensada desde la racionalidad técnica
positivista, la cual oculta e impide a la vez ver la complejidad de la crisis
ambiental en sus dimensiones sociales, políticas, culturales y epistemológicas,
con lo cual el reduccionismo tiende a despolitizar el tema ambiental16.

Esto es lo que ha llevado a muchos educadores ambientales, tanto

prácticos como teóricos, a aceptar sin muchas objeciones el cambio promovido
a nivel internacional de la educación ambiental hacia la educación para el
desarrol o sostenible. Hay solamente muy pocos que cuestionan y se oponen
seriamente a la educación para el desarrollo sostenible, mientras que la
15 González Gaudiano, Edgar, Centro y periferia de la educación ambiental, Mundi Prensa, México,
1998, p. XV
16 Ver p.ej. Caride ya citado, o Ángel Maya, Augusto, Perspectivas Pedagógicas en la educación
ambiental. Una visión interdisciplinariedad, En: Guhl N. Ernesto, Medio Ambiente y Desarrollo,
Tercer Mundo Editores, Bogotá, 1993 [1990]

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mayoría incorpora o se acopla al nueva término, sin más problemas

aparentes17. La crítica más aguda y persistente hace la Sauvé, al decir que la
„UNESCO está colocando el desarrollo sustentable en el núcleo del proyecto
planetario de educación... [y así]... la educación ambiental se reduce a una
herramienta instrumental... al restringirla a un enfoque naturalista del ambiente‟
y sigue señalando que
“la propuesta de la educación para el desarrollo sostenible no implica un
cambio de paradigma epistemológico, ético y estratégico, sino que representa
una forma progresista de modernidad que propone la preservación de sus
valores y prácticas, y privilegia la racionalidad instrumental mediante el saber
18
científico y tecnológico” .

El desarrollo sostenible, que de por sí es muy cuestionado19, no puede

representar un fin en si y meta de manera homogeneizada a nivel mundial para
la educación20. A parte de los serios cuestionamientos sociales, políticos y
económicos, la propuesta de una educación para el desarrollo sostenible tiene
21
también serios problemas conceptuales, éticos y culturales . Conceptuales,
respeto al mismo concepto de desarrollo sostenible, que resulta ser demasiado
ambiguo (existen por lo menos 70 definiciones diferentes) lo cual se presta

17 Ver p.ej. Trellez Solís Eloisa, Quiroz Peralta, Cesar A., Formación ambiental participativa, una
propuesta para América Latina, Ed. Caleidos/OEA, Perú, 1995
18 Sauvé, Lucie, La educación ambiental entre la modernidad y la posmodernidad: en busca de un
marco de referencia educativo integrado, En Revista: Tópicos en Educación Ambiental, Vol. 1, Nr. 2,
Semarnat, México, 1999, p. 8 y 16
19 Entrar en toda la discusión y sus cuestionamientos, se sale del marco de este trabajo, pero se pueden
señalar aquí algunas referencias bibliográficas que cuestionan y problematizan la idea de desarrollo y
ahora su nueva vertiente, el desarrollo sostenible: Escobar, Arturo, La invención del Tercer Mundo,
construcción y deconstrucción del desarrollo, Editorial Norma, Bogotá, 1996, Munck, Ronaldo y
O‟Hearn, Denis, Critical Development Theory, contributions to a new paradigm, Ed. Zed Books,
London, 1999, Rahnema, Majid (comp.), The postdevelopment reader, Ed. Zed Books, London, 2001
[1997], Raff, Carmen, Autonomous Development, Humanizing the Landscape, Ed. Zed Books,
London, 1996, Escobar, Arturo y Pedrosa, Alvaro, Pacífico, Desarrollo o diversidad?, Ed. Ecofondo,
CEREC, Bogotá, 1996
20 Para reconocer las fuerzas y los intereses políticos y económicos que se manejan en el trasfondo,
resulta interesante la siguiente cita: “el Consejo sobre desarrollo sostenible (US President‟s Counsil on
Sustainable Development, 1997:98) defiende al desarrollo sostenible como un medio para mantener el
„sueño americano‟ y señala que uno de los objetivos de la educación para el desarrollo sostenible es
incrementar la competitividad nacional en una economía global (lógica moderna)”, Sauvé, Lucie, La
educación ambiental entre la modernidad y la posmodernidad: en busca de un marco de referencia
educativo integrado, En Revista: Tópicos en Educación Ambiental, Vol. 1, Nr. 2, Semarnat, México,
1999, p. 16
21 Ver para esta línea de argumentación Sauvé, Lucie, La educación ambiental entre la modernidad y
la posmodernidad: en busca de un marco de referencia educativo integrado, En Revista: Tópicos en
Educación Ambiental, Vol. 1, Nr. 2, Semarnat, México, 1999, p. 16-18

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 El estado del arte de la educación ambiental y problemas a los que se está enfrentando
María Luisa Eschenhagen Durán
En las Memorias del II Encuentro Metropolitano de Educación Ambiental, Toluca México, Noviembre del 2003
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para cualquier interpretación, además al persistir en el concepto de desarrollo

se sigue manteniendo la carga economicista occidental capitalista en él. Éticos,
en cuanto que la sustentabilidad en sí, percibida como un valor supremo, es
fuertemente cuestionable22. Y finalmente, cultural, en cuanto que se asume que
el ejemplo guía de desarrollo debe ser el adoptado por Occidente, sin
considerar las grandes diferencias culturales y con ello opciones diferentes de
desarrol o, es decir se aplica una visión eurocéntrica hegemónica.

Conclusiones

La educación ambiental se encuentra frente a retos muy grandes. Los

movimientos múltiples que se están dando por todas partes muestran por sí
solos que existe una crisis severa a la cual se están buscando salidas. Este
movimiento es positivo, al remover las estructuras estancadas.

Con esta breve exposición se quiso mostrar las múltiples posiciones

posibles que se pueden adoptar dentro de la educación ambiental, cada una
tiene puntos de partida diferentes con epistemologías diferentes que las
soporta y que se mueven dentro de diversos paradigmas, discursos e
intereses. Hoy en día se hace cada vez más urgente entre los educadores
ambientales, enfrentarse a una discusión tanto paradigmática como
epistemológica, para poder enfrentar eficazmente los retos de ésta época en
crisis.

22Vale la pena reproducir aquí las preguntas que se plantea Sauvé: “Es éticamente aceptable „educar‟
inculcando opciones predeterminadas, especialmente si éstas nos imponen un proyecto economicista
global que se encuentra fuera de nuestro control? Es éticamente aceptable reestructurar la educación en
torno de un interés para el desarrollo (económico) y esperar que sea sustentable en nuestras sociedades,
donde la gente aún no ha aprendido a estar y vivir, aquí y ahora, y donde, hasta el momento, no se ha
dado significado alguno a tal desarrollo? Es éticamente aceptable exportar e imponer el concepto de
desarrollo sostenible o sustentabilidad en las poblaciones o grupos actuales o futuros que desearían
proponer otros marcos de referencia? Por qué simplemente no cambiamos el marco, dado que obviamente
es problemático?”

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 El estado del arte de la educación ambiental y problemas a los que se está enfrentando
María Luisa Eschenhagen Durán
En las Memorias del II Encuentro Metropolitano de Educación Ambiental, Toluca México, Noviembre del 2003
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Esta discusión tiene que aclarar cuáles son las implicaciones y los
problemas neurálgicos, si se opta por una educación para el desarrollo
sostenible, en todas sus dimensiones (políticas, económicas, culturales,
sociales, etc.). Esta educación para el desarrollo sostenible tiene que ser
cuestionada también en su concepción de ambiente, educación y los valores
que la sustentan en el fondo, considerando todos los intereses involucrados,
antes de ser adoptada. Si se opta por la educación ambiental, ésta tiene que
abrirse a las discusiones paradigmáticas (filosóficas, políticas y educativas) y
epistemológicas para adquirir más claridad y coherencia entre los discursos y la
práctica.

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 El estado del arte de la educación ambiental y problemas a los que se está enfrentando
María Luisa Eschenhagen Durán
En las Memorias del II Encuentro Metropolitano de Educación Ambiental, Toluca México, Noviembre del 2003
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 El estado del arte de la educación ambiental y problemas a los que se está enfrentando
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El símbolo de trasfondo de este documento es tomado de:

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la República, Bogotá, Colombia, 1972

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