Sarkis dkk.

Pendidikan Kedokteran BMC (2020) 20:94

https://doi.org/10.1186/s12909-020-02011-w

ARTIKEL PENELITIAN Akses terbuka

Pelajar Lebanon 'motivasi di sekolah kedokteran: apakah itu berubah

selama bertahun-tahun? Sebuah studi penampang

Anne-Sophie Sarkis 1 *, Souheil Hallit 2,3, Aline Hajj 4,5, Anthony Kechichian 1, Dolla Karam Sarkis 4,6,

Antoine Sarkis 1,7 dan Eliane Nasser Ayoub 1,8

Abstrak

Latar Belakang: Siswa yang memasuki sekolah kedokteran dari berbagai jenis motivasi: motivasi otonom, motivasi terkontrol, atau motivasi. Jenis motivasi dapat mempengaruhi kinerja, hasil dan kesejahteraan.

Sepengetahuan kami, topik ini belum pernah mempelajari pada mahasiswa kedokteran Lebanon. Penelitian ini bertujuan untuk mengidentifikasi jenis motivasi siswa dalam 5 tahun pertama sekolah kedokteran di dua

universitas Lebanon (USJ dan USEK). Ini juga bertujuan untuk menentukan jenis motivasi utama dari seluruh sampel. Hasil dapat menjadi langkah pertama untuk meningkatkan kesadaran tentang topik ini dan

menerapkan tindakan yang meningkatkan motivasi otonom.

Metode: Sebuah studi cross-sectional dilakukan antara Januari dan Juni 2017. Kuesioner dikirim ke mahasiswa kedokteran melalui email. Murid-murid 'motivasi akademik menggunakan

Skala Motivasi Akademik.

Hasil: Skor motivasi otonom rata-rata yang lebih tinggi ditemukan di setiap tahun akademik, dibandingkan dengan skor motivasi dan motivasi terkontrol rata-rata. Skor motivasi otonom

rata-rata terlihat di antara siswa tahun kedua, sedangkan skor dapat dicapai pada siswa tahun kelima. Nilai tertinggi untuk motivasi terkontrol dan motivasi dimiliki oleh siswa tahun

keempat, dan terendah untuk siswa tahun pertama. Mahasiswa yang masih puas dengan studi kedokteran memiliki skor motivasi otonom yang lebih tinggi. Terakhir, siswa USJ yang puas

dengan pelatihan tahun kedua memiliki skor motivasi rata-rata yang lebih tinggi yang tidak.

Kesimpulan: Studi ini menunjukkan motivasi otonom tingkat tinggi dalam lima tahun sekolah kedokteran. Motivasi otonom adalah jenis yang dominan di seluruh sampel. Skor tertinggi dari

motivasi terkontrol dan motivasi tercatat di tahun keempat. Penentuan nasib sendiri yang tinggi terlihat pada siswa yang menikmati kontak awal mereka dengan pasien melalui pelatihan.

Tindakan harus diterapkan di sekolah kedokteran untuk meningkatkan dan mempertahankan motivasi otonom, dan membantu siswa 'hasil dan kualitas perawatan kesehatan.

Kata kunci: Motivasi, Motivasi Ekstrinsik, Motivasi Instrinsik, Kedokteran, Mahasiswa

* Korespondensi: annesophiesarkis@gmail.com
1Fakultas Kedokteran, Universitas Saint-Joseph, Beirut, Lebanon

Daftar lengkap informasi penulis tersedia di akhir artikel

© Penulis. 2020 Akses terbuka Artikel ini dilisensikan di bawah Lisensi Internasional Creative Commons Attribution 4.0, yang menggunakan, berbagi, adaptasi, distribusi, dan bermedia atau format apa pun, selama Anda memberikan kredit yang sesuai kepada penulis asli dan sumbernya,

memberikan tautan ke lisensi Creative Commons, dan tunjukkan jika ada perubahan. Gambar atau materi ketiga pihak lainnya dalam artikel ini termasuk dalam lisensi Creative Commons artikel, dinyatakan dinyatakan dalam batas kredit materi tersebut. Jika materi tidak termasuk dalam lisensi

Creative Commons artikel dan penggunaan yang Anda maksudkan tidak mengikuti peraturan perundang-undangan atau melebihi penggunaan oleh yang berasal, Anda perlu mendapatkan izin langsung dari pemegang hak cipta. Untuk melihat lisensi ini, kunjungi http://creativecommons.org/lice

. Pengabaian Dedikasi Domain Publik Creative Commons ( http://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/

) berlaku untuk data yang tersedia dalam artikel ini, dinyatakan dinyatakan lain dalam batas kredit untuk data tersebut.
Sarkis dkk. Pendidikan Kedokteran BMC (2020) 20:94 Halaman 2 dari 10

Latar Belakang mencapai motivasi intrinsik: kebutuhan akan otonomi, kompetensi dan keterkaitan. Otonomi mengacu pada

Konsep motivasi telah menjadi subjek penelitian penting di bidang pendidikan. “Motivasi” dapat didefinisikan pengambilan keputusan oleh satu orang 'keinginan sendiri, berdasarkan kebutuhan dan nilai mereka.

sebagai “alasan untuk bertindak atau berperilaku dengan cara tertentu” [ 1 ]. Pendekatan motivasi yang umum Kompetensi mengacu pada keinginan yang mampu melakukan tugas yang ditentukan. Adapun keterkaitan,

digunakan adalah teori Deci dan Ryan [ 2 ]. Teori ini dielaborasi pada 1980-an, dan didasarkan pada tingkat itu adalah kebutuhan untuk memiliki atau keterhubungan dengan komunitas yang signifikan [ 4 , 6 - 9 ].

penentuan nasib itu sendiri. Ini menyatakan bahwa motivasi dapat dihasilkan secara internal atau eksternal, Dengan demikian, beberapa strategi pedagogik yang merangsang internalisasi motivasi dan jenis motivasi

masing-masing dengan tingkat penentuan nasib sendiri yang lebih tinggi atau lebih rendah. Jenis motivasi otonom baru-baru ini dievaluasi [ 10 ].

dapat diidentifikasi untuk setiap siswa (Gbr. 1 ). Seorang siswa dengan ketertarikan yang tulus pada kedokteran

memiliki motivasi intrinsik. Seseorang yang mempelajari kedokteran karena faktor eksternal memiliki motivasi

ekstrinsik, yang selanjutnya dapat disubklasifikasi: motivasi eksternal dengan regulasi yang teridentifikasi

(misal, belajar kedokteran untuk mencapai tujuan pribadi, dengan sedikit minat pada kedokteran itu sendiri),

regulasi yang introjected (mis., Perilaku yang oleh harapan sosial atau oleh pengontrol yang diinternalisasi), Studi sebelumnya telah menghubungkan jenis motivasi dengan faktor yang berbeda, termasuk jenis

dan regulasi eksternal (misalnya, perilaku yang dihidupkan oleh sistem otoritas dan penghargaan). Terakhir, kelamin, tahun akademik, dan metode pembelajaran. Sebenarnya, penelitian telah menunjukkan bahwa

jika mahasiswa tidak memiliki minat sama sekali pada kedokteran, mereka diklasifikasikan sebagai tidak motivasi intrinsik lebih cenderung menurun dengan tahun-tahun sekolah kedokteran [ 11 ]. Sobral's [ 12 ] dan

termotivasi. Motivasi intrinsik dan motivasi ekstrinsik dengan regulasi yang teridentifikasi "motivasi otonom", 3 ]. Kusurkar's [ 13 ] mengungkapkan bahwa anak perempuan lebih termotivasi secara intrinsik anak laki-laki.

Terakhir, siswa yang menikmati pelatihan klinis memiliki tingkat penentuan nasib sendiri yang lebih tinggi [ 14 ].

Sepengetahuan kami, belum ada penelitian sebelumnya tentang jenis motivasi pada

mahasiswa kedokteran yang pernah dilakukan di Lebanon. Studi saat ini mencoba untuk

menguji dan membandingkan kasus mahasiswa kedokteran di Lebanon dengan hasil studi

yang dilakukan di negara lain dan, dengan demikian, membawa kesadaran ke bidang medis

Lebanon tentang topik mahasiswa. 'motivasi. Oleh karena itu, kami memutuskan untuk

mempelajari jenis motivasi siswa di Fakultas Kedokteran dua universitas Lebanon yang

berbeda: Universitas Saint-Joseph di Beirut (USJ), dan Universitas Roh Kudus Kaslik

(USEK). Kedua fakultas ini mengikuti European Credit Transfer System (ECTS). Fakultas

Jenis motivasi adalah elemen kunci dalam sistem pendidikan apa pun saat mereka Kedokteran USJ memiliki jumlah mahasiswa yang lebih banyak dan pelatihan yang lebih

membentuk perilaku siswa, bersama dengan kinerja dan hasil konsekuensinya [ 4 ]. Menurut banyak selama kurikulumnya, dibandingkan dengan USEK. Di USJ,

teori penentuan nasib sendiri, motivasi intrinsik dan pengaturan diri tidak diinginkan karena tidak

mendukung pembelajaran yang mendalam, kinerja dan kesejahteraan yang lebih baik [ 5 ]. Tiga

kebutuhan psikologis dasar harus dipenuhi agar bisa

Gambar 1 Kontinum Penentuan Nasib Sendiri ( https://learningsnippets.files.wordpress.com/2013/10/sdt-continuum.png )

Sarkis dkk. Pendidikan Kedokteran BMC (2020) 20:94 Halaman 3 dari 10

ketiga, dan pengamatan di tahun keempat dan kelima. Di USEK, mereka memiliki pelatihan keperawatan di bertujuan untuk menilai siswa 'jenis motivasi. Yang terakhir dengan menggunakan Skala Motivasi

tahun ketiga, dan observasi di tahun keempat dan kelima. Akademik dalam Studi Universitas Pendidikan (AMS), dikembangkan dan divalidasi di Quebec [ 11

, 15 ]. Instrumen ini dikembangkan berdasarkan teori penentuan nasib sendiri Deci dan Ryan [ 4 , 11

Tujuan utama dari studi yang dilaporkan ini adalah untuk mengidentifikasi motivasi siswa , 12 ]. Ini menambahkan tiga subskala untuk motivasi intrinsik, sehingga mencakup tujuh jenis

selama 5 tahun pertama program kedokteran di USJ dan USEK, dan menentukan jenis yang motivasi: motivasi intrinsik untuk pengetahuan (MICO), motivasi intrinsik untuk pengetahuan

dominan di seluruh sampel. Tujuan sekundernya adalah untuk mengidentifikasi variabel yang (MIAC), motivasi intrinsik untuk stimulasi (MIST), motivasi ekstrinsik dengan peraturan yang

mempengaruhi jenis motivasi ini. Kami berhipotesis bahwa motivasi otonom harus meningkat diidentifikasi (MEID), motivasi ekstrinsik dengan regulasi yang terlindungi (MEIN), motivasi

seiring dengan kurikulum tahun, karena siswa semakin dekat dengan praktik, dan itu harus ekstrinsik eksternal (ERM), motivasi (AMOT). Kuesioner mencakup 28 item, dikelompokkan

menjadi tipe yang dominan di seluruh sampel. menjadi tujuh jenis. Untuk masing-masing dari 28 item, siswa harus menentukan sejauh mana

yang diusulkan merupakan alasan untuk melanjutkan studi kedokteran pada skala Likert lima poin,

mulai dari

Kami berharap studi ini membantu menciptakan kesadaran akan jenis motivasi dalam sistem medis

Lebanon. Ini mengungkapkan variabel yang dapat mengatur penentuan nasib sendiri. Ini dapat bermanfaat

bagi guru, yang dapat menerapkan tindakan untuk mendukung siswa 'motivasi otonom [ 5 ]. Selain itu, ini

dapat bermanfaat bagi pelajar, yang akan menyadari motif dan jenis mereka, dan meningkatkan pemberian

perawatan kesehatan.

“Sangat tidak setuju” untuk “sangat setuju". Pertanyaan yang terkait pelatihan siswa selama 5

tahun pertama juga dimasukkan dalam kuesioner. Siswa ditanya tentang kepuasan mereka

dengan pelatihan yang berbeda, dan apakah mereka ingin memiliki lebih banyak jam pelatihan.

Metode
Studio desain

Sebuah studi cross-sectional dilakukan untuk fokus pada jenis motivasi di kalangan mahasiswa Analisis statistik

kedokteran di Lebanon. Data yang terkumpul dianalisis menggunakan perangkat lunak Paket Statistik untuk Ilmu Sosial

(SPSS), versi 23. Variabel frekuensi dilaporkan sebagai mean ± standar deviasi, sedangkan

Pengaturan variabel frekuensi kualitatif dinyatakan dalam frekuensi dan proporsi. Uji Chi-2 digunakan untuk

Penelitian dilakukan antara bulan Januari hingga Juni 2017, di Fakultas Kedokteran USJ dan USEK. Daftar variabel kualitatif dikotomis atau multinomial. Untuk memastikan validitas angket siswa jenis

mahasiswa yang disediakan oleh administrasi kedua fakultas. Mahasiswa USJ pertama kali didekati pada motivasi dalam populasi Lebanon, analisis faktor diluncurkan masing-masing untuk pertanyaan

Januari dari setiap jenis, menggunakan teknik analisis komponen utama dengan rotasi Promax karena

2017. Mahasiswa USEK kemudian menghitung dalam studi tersebut, pada Juni 2017. faktor yang diekstraksi ditemukan berkorelasi secara signifikan. Pengukuran kemampuan

pengambilan sampel Kaiser-Meyer-Olkin dan uji kebulatan Bartlett tidak memadai. Jumlah

faktor yang dipertahankan sesuai dengan nilai Eigen yang lebih besar dari satu. Selain itu,

Peserta skala 'Nilai item s dari oleh Cronbach' nilai alpha. SEBUAH p <0,05 sikap signifikan.

Semua 581 siswa dari 5 tahun pertama program kedokteran menjadi target (431 dari

USJ, 150 dari USEK).

Daftar pertanyaan

Kuesioner yang digunakan dalam penelitian ini diadaptasi dari Academic Motivation Scale

(AMS). Kami menyesuaikan setiap item kuesioner dengan konteks bidang medis. Kuesioner

diakses secara online menggunakan dua link, satu untuk USJ dan satu lagi untuk USEK.

Tautan tersebut dikirim melalui email ke semua mahasiswa kedokteran di universitas yang

menghitung. Pengingat untuk menjawab dikirim setiap 2 minggu selama 6 minggu. Tidak ada

kriteria eksklusi. Setiap siswa harus diisi angket satu kali. Pada bagian survei pertama, siswa Hasil
yang memasukkan detail sosio-demografis mereka (usia, jenis kelamin, status perkawinan, Dari 581 siswa yang ditanyai, 206 (35,5%) diisi kuesioner. Sosiodemografi dan interaksi lain dari

tahun studi), dan menjawab kuesioner tentang apakah mereka termasuk dalam keluarga peserta dirangkum dalam Tabel 1

medis atau tidak, apakah mereka tinggal. dengan orang tua mereka atau tidak, alasan memilih .

program medis,

Analisis faktor

Di antara semua pertanyaan yang diajukan dalam kuesioner, semua variabel, kecuali pertanyaan 7, dapat

diambil dari daftar selama analisis faktor, karena tidak ada pertanyaan yang berkorelasi kuat dengan

pertanyaan lain (r> 0,9), memiliki faktor beban rendah (<0, 3) atau tingkat komunitas rendah (<0,3). Saya t
Sarkis dkk. Pendidikan Kedokteran BMC (2020) 20:94 Halaman 4 dari 10

Tabel 1 Sosiodemografi dan hubungan lain dari sampel (N = 206)

USJ (N = 145) USEK (N = 61) p- nilai

Tahun studi 0,035

Tahun pertama 50 (34,5%) 13 (21,3%)

Tahun ke-2 15 (10,3%) 11 (18%)

Tahun ke-3 21 (14,5%) 13 (21,3%)

Tahun ke-4 13 (9%) 11 (18%)

Tahun ke-5 46 (31,7%) 13 (21,3%)

Mengulang tahun akademik 0,526

Tidak 144 (99,3%) 60 (98,4%)

Iya 1 (0,7%) 1 (1,6%)

Jenis kelamin 0,635

Pria 59 (40,7%) 27 (44,3%)

Perempuan 86 (59,3%) 34 (55,7%)

Status pernikahan

Tunggal 144 (100%) 61 (100%) -

Milik keluarga medis 0.742

Tidak 108 (74,5%) 46 (76,7%)

Iya 37 (25,5%) 14 (23,3%)

Hidup bersama orang tua 0,043

Tidak 18 (12,4%) 2 (3,3%)

Iya 127 (87,6%) 59 (96,7%)

Alasan menjadi dokter

Panggilan dan semangat untuk pengobatan Tekanan keluarga 115 (79,3%) 52 (85,2%) 0,321

7 (4,8%) 4 (6,6%) 0,614

Saya t 'bisnis yang menghasilkan uang 37 (25,5%) 15 (24,6%) <0,001

Untuk keuntungan yang dibawa oleh profesi ini, khususnya di Lebanon Pekerjaan liberal 45 (31%) 11 (18%) 0,056

77 (53,1%) 11 (18%) <0,001

Untuk sisi profesi kemanusiaan Kepuasan 105 (72,4%) 37 (60,7%) 0,096

dengan pilihan studi medis

Iya 121 (84%) 54 (88,5%) 0.405

Pilihan khusus tetap dari awal

Iya 42 (29%) 21 (34,4%) 0.437

Pilihan spesialis yang selama studi medis Anda

Iya 85 (60,3%) 39 (63,9%) 0,625

Pilihan khusus 0,594

Spesialisasi medis 63 (43,4%) 22 (36,1%)

Pembedahan 42 (29%) 21 (34,4%)

Lainnya 40 (27,6%) 18 (29,5%)

Perlu bahwa pertanyaan 7 telah menghapus dari analisis karena komunalitas rendah <0,3. (faktor 1: item yang berhubungan dengan motivasi motivasi; faktor 2: item yang berhubungan dengan

motivasi terkontrol; faktor 3: item yang berhubungan dengan motivasi). Kaiser-Meyer-Olkin dari kecukupan

Analisis faktor untuk angket jenis motivasi bagi mahasiswa kedokteran dilakukan pada Pengukuran pengambilan sampel

seluruh sampel (n = 0,975 ditemukan, dengan Bartlett yang signifikan 'Uji kebulatan (p <0,001). Selain itu, alpha Cronbach tinggi

206). Elemen kuesioner berkumpul pada solusi dari tiga faktor, menjelaskan total ditemukan untuk seluruh skala (0,984) (Tabel 2 ).

81,51% dari varian

Sarkis dkk. Pendidikan Kedokteran BMC (2020) 20:94 Halaman 5 dari 10

Meja 2 Analisis Faktor Skala Motivasi Akademik Fakultas Kedokteran USJ dan USEK

Faktor 1 Nomor barang Memuat

faktor

Mengapa Anda pergi ke sekolah kedokteran?

Untuk bersenang-senang yang saya alami ketika saya menemukan teori-teori peneliti terkenal. 11 1.044

Untuk kesenangan yang saya alami ketika saya merasa benar-benar terserap oleh studi dan ilmu kedokteran. Untuk kesenangan yang saya alami saat melebihi diri saya sendiri 18 1.035

dalam studi medis saya. 6 . 942

Untuk kesenangan yang saya alami dalam Perluas pengetahuan saya tentang pelajaran mata pelajaran yang menarik bagi saya. Untuk kesenangan yang saya alami 16 . 911

ketika saya menemukan hal-hal baru dalam kedokteran yang belum pernah saya lihat sebelumnya. 9 . 908

Untuk kesenangan yang saya alami saat saya melebihi diri saya sendiri dalam salah satu yang pribadi saya. Karena saya mengalami kesenangan dan kepuasan saat belajar hal-hal baru 13 . 881

yang berhubungan dengan bidang medis. Untuk perasaan “tinggi” yang saya alami saat belajar tentang terobosan di bidang medis. Karena studi medis saya memungkinkan saya untuk terus 2 . 872

belajar tentang banyak hal yang menarik minat saya. 25 . 858

23 . 858

Untuk perasaan intens yang saya alami saat mengkomunikasikan gagasan saya kepada orang lain tentang subjek medis. Karena saya pikir pendidikan perguruan tinggi akan membantu saya 4 . 783

lebih mempersiapkan karir yang telah saya pilih. Untuk kepuasan yang saya rasakan ketika saya menyelesaikan kegiatan akademik yang sulit. 3 . 766

20 . 749

Karena sekolah kedokteran memungkinkan saya untuk mengalami kepuasan pribadi dalam pencarian saya untuk keunggulan dalam studi saya. Karena pada akhirnya akan 27 . 683

memungkinkan saya memasuki pasar kerja di bidang yang saya sukai. 10 . 664

Karena ini akan membantu saya membuat pilihan yang lebih baik terkait dengan karier saya. 17 . 529

Karena saya percaya bahwa beberapa tahun tambahan pendidikan kedokteran akan meningkatkan kompetensi saya sebagai pekerja. 24 . 489

Faktor 2

Untuk mendapatkan gaji yang lebih baik di kemudian hari. Karena saya ingin 22 . 932

memiliki “kehidupan yang baik” kemudian. 15 . 903

Untuk mendapatkan pekerjaan yang lebih bergengsi di kemudian hari. 8 . 862

Karena hanya dengan gelar sekolah menengah saya tidak akan menemukan pekerjaan dengan gaji tinggi di kemudian hari. Untuk menunjukkan 1 . 724

pada diri saya bahwa saya adalah orang yang cerdas. 21 . 683

Karena saya ingin menunjukkan pada diri saya sendiri bahwa saya bisa berhasil dalam studi kedokteran saya. Karena fakta 28 . 680

bahwa ketika saya berhasil di sekolah kedokteran saya merasa penting. 14 . 546

Faktor 3

Saya tidak tahu; saya bisa 'Saya tidak mengerti apa yang saya lakukan di sekolah 26 . 960

kedokteran.

Jujur saja, saya tidak 'tidak tahu; Saya benar-benar merasa bahwa saya mencampakkan-buang waktu saya di sekolah kedokteran. saya bisa 'Saya 5 . 913

tidak mengerti mengapa saya pergi ke sekolah kedokteran dan terus terang, saya tidak bisa 'tidak peduli. 19 . 839

Saya pernah punya alasan bagus untuk pergi ke sekolah kedokteran; Namun, sekarang saya bertanya-tanya apakah saya harus melanjutkan. 12 . 792

Analisis bivariat setiap tahun akademik, dibandingkan dengan skor motivasi dan motivasi yang terkontrol. Skor

Skor total motivasi otonom, motivasi terkontrol dan motivasi dihitung berdasarkan hasil tertinggi untuk motivasi otonom (3,42 ± 0,92, p <0,001) dimiliki oleh siswa tahun kedua, dan nilai

analisis faktor dengan menjumlahkan jawaban soal yang menyusun masing-masing faktor. terendah untuk yang sama (2,74 ± 0,80) untuk siswa tahun kelima. Skor tertinggi untuk motivasi

Skor rata-rata dihitung dengan membagi skor total dengan jumlah pertanyaan yang terkontrol (3,06 ± 1,20, p <0,001) dan motivasi (2,12 ± 0,96, p <0,001) milik siswa tahun keempat.

membentuk setiap faktor. Hasil penelitian menunjukkan bahwa skor motivasi otonom Namun skor terendah motivasi terkontrol dan motivasi (masing-masing 2,30 ±

rata-rata adalah 3,04 ±

0,94, sedangkan motivasi terkontrol dan skor amotivasi masing-masing adalah 2,55 ± 1,02

dan 1,64 ± 079. 0,92 dan 1,38 ± 0,61) milik siswa tahun pertama.

Untuk variabel yang mempengaruhi jenis motivasi, analisis bivariat telah dilakukan. Sedangkan untuk perbandingan skor dalam variabel lain, rata-rata skor motivasi otonom yang lebih

Hasil dirangkum dalam Tabel 3 . Dalam sampel yang diteliti, skor motivasi otonom tinggi ditemukan pada siswa yang tinggal bersama orang tuanya (3,09 ± 0,96, p =

rata-rata yang lebih tinggi ditemukan di

0,018), yang memilih menjadi dokter karena itu milik mereka

Sarkis dkk. Pendidikan Kedokteran BMC (2020) 20:94 Halaman 6 dari 10

Tabel 3 Analisis bivariat dari skor yang berbeda dengan variabel sosiodemografi di antara seluruh sampel

Variabel / skor Motivasi Otonom Motivasi Terkendali Amotivasi

Jenis kelamin

Pria 3,04 ± 0,92 2.65 ± 1.00 1,77 ± 0,93

Perempuan 3,04 ± 0,96 2.47 ± 1.03 1,55 ± 0,66

p- nilai 0,995 0.247 0,076

Tahun studi

Tahun pertama 2.88 ± 0.86 2,30 ± 0,92 1,38 ± 0,61

Tahun ke-2 3,42 ± 0,92 2.81 ± 1.21 1,89 ± 0,73

Tahun ke-3 3.32 ± 1.02 2.71 ± 1.14 1,58 ± 0,68

Tahun ke-4 3.41 ± 1.09 3.06 ± 1.20 2.12 ± 0.96

Tahun ke-5 2,74 ± 0,80 2.38 ± 0.75 1,65 ± 0,86

p- nilai <0,001 <0,001 <0,001

Dokter dalam keluarga

Tidak 3,05 ± 0,92 2.54 ± 0.99 1,70 ± 0,83

Iya 2.97 ± 0.99 2.53 ± 1.09 1,45 ± 0,63

p- nilai 0,610 0,964 0,036

Hidup bersama orang tua

Tidak 2.62 ± 0.70 2.15 ± 0.62 1,45 ± 0,61

Iya 3,09 ± 0,96 2.59 ± 1.04 1,66 ± 0,81

p- nilai 0,018 0,016 0,311

Pilihan menjadi dokter berdasarkan panggilan

Tidak 2,70 ± 0,99 2.49 ± 1.01 1,86 ± 0,85

Iya 3,12 ± 0,92 2.56 ± 1.02 1,59 ± 0,77

p- nilai 0,017 0.696 0,072

Tekanan keluarga

Tidak 3,04 ± 0,93 2.53 ± 1.02 1,63 ± 0,80

Iya 3.03 ± 1.21 2.86 ± 1.08 1,82 ± 0,65

p- nilai 0,983 0,327 0.450

Bisnis yang menghasilkan uang

Tidak 3,02 ± 0,92 2.42 ± 0.97 1,59 ± 0,77

Iya 3.10 ± 1.01 2.93 ± 1.06 1,78 ± 0,83

p- nilai 0,653 0,003 0.164

Manfaat yang dibawa profesi ini

Tidak 3.11 ± 0.94 2.50 ± 1.03 1,65 ± 0,82

Iya 2.83 ± 0.93 2,69 ± 0,98 1,62 ± 0,70

p- nilai 0,075 0,269 0.831

Pekerjaan liberal

Tidak 3,26 ± 0,99 2.64 ± 1.10 1,75 ± 0,81

Iya 2.75 ± 0.77 2.42 ± 0.88 1,48 ± 0,74

p- nilai <0,001 0.139 0,026

Sisi kemanusiaan

Tidak 3.14 ± 1.01 2.69 ± 1.07 1,62 ± 0,76

Iya 3,00 ± 0,91 2,48 ± 0,99 1,65 ± 0,81

p- nilai 0,367 0.209 0.794

Masih puas dengan pilihan Anda

Sarkis dkk. Pendidikan Kedokteran BMC (2020) 20:94 Halaman 7 dari 10

Tabel 3 Analisis bivariat dari skor yang berbeda dengan variabel sosiodemografi di antara seluruh sampel (Lanjutan)

Variabel / skor Motivasi Otonom Motivasi Terkendali Amotivasi

Tidak 2.55 ± 0.91 2,45 ± 0,79 2.08 ± 0.99

Iya 3,13 ± 0,92 2.57 ± 1.06 1,56 ± 0,73

nilai p 0,004 0,584 0,002

Pilihan khusus tetap dari awal

Tidak 2.96 ± 0.89 2,50 ± 0,99 1,60 ± 0,78

Iya 3.24 ± 1.03 2.67 ± 1.06 1,74 ± 0,80

nilai p 0,086 0,311 0.299

Pilihan spesialisasi berubah selama studi

Tidak 3,10 ± 0,92 2,49 ± 0,96 1,68 ± 0,81

Iya 3,02 ± 0,97 2.61 ± 1.06 1,63 ± 0,79

nilai p 0.605 0.433 0.682

Universitas

USJ 2,49 ± 0,39 2.02 ± 0.57 1,26 ± 0,48

USEK 4,26 ± 0,59 3,72 ± 0,79 2.48 ± 0.68

nilai p <0,001 <0,001 <0,001

Analisis post-hoc untuk tahun studi: Skor motivasi otonom (tahun ke-2 vs ke-5 p = 0,049; tahun ke-4 vs ke-5 p = 0,049); Motivasi terkontrol: tahun ke-1 vs ke-4 p = 0,03; motivasi 1 vs 4 tahun p = 0,001

vokasi (3,12 ± 0,92, p = 0,017), yang tidak memilih menjadi dokter untuk sisi pekerjaan motivasi sebenarnya tetap dominan di semua tahun akademik. Namun, level tertinggi diamati pada

yang liberal (3,26 ± 0,99, tahun kedua, dan level terendah pada tahun kelima. Skor tertinggi dari motivasi terkontrol dan

p <0,001), dan yang masih puas dengan pilihan mereka untuk pergi ke sekolah kedokteran (3,13 ± 0,92, p motivasi diamati pada siswa tahun keempat, dan nilai terendah mereka pada siswa tahun

= 0,004). Selain itu, skor motivasi terkontrol rata-rata yang lebih tinggi ditemukan pada siswa yang tinggal pertama. Sebuah studi yang dilakukan di Brazil juga menunjukkan tingkat motivasi otonom yang

dengan orang tua mereka (2,59 ± 1,04, p = 0,016), dan pada mereka yang memilih menjadi dokter lebih tinggi pada semester awal fakultas kedokteran (fase pra-klinis). Namun, itu juga

karena mereka menganggapnya sebagai bisnis yang menghasilkan uang (2,93 ± 1,06, p = 0,003). menunjukkan tingkat amotivasi dan motivasi ekstrinsik yang lebih tinggi dengan peraturan

eksternal pada tahap selanjutnya dari sekolah kedokteran (fase klinis) [ 19 ]. Perbedaan motivasi

ini dikaitkan dengan dampak lingkungan belajar, kurikulum dan strategi sekolah kedokteran: siswa

memiliki karakteristik yang melekat ketika mereka memasuki sekolah kedokteran, tetapi dapat

Akhirnya, skor motivasi yang lebih tinggi ditemukan pada mahasiswa kedokteran yang tidak menjadi kurang terstimulasi secara intrinsik jika kursus terlalu teoritis dan kurang kontekstualisasi

memiliki dokter di keluarganya (1,70 ± 0,83, p = 0,036), dan pada mereka yang tidak puas lagi dengan klinis [ 20 ]. Selain itu, sebuah penelitian yang diterbitkan pada tahun 2013 [ 11 ] menggambarkan

pilihan mereka untuk pergi ke sekolah kedokteran (2,08 ± 0,99) , p = 0,002). penurunan dalam "idealisme"

Kami juga mempelajari korelasi antara pelatihan siswa dan jenis motivasi mereka (Tabel

4 ). Kami melihat bahwa di USJ, siswa yang puas dengan pelatihan tahun kedua mereka

mendapatkan nilai motivasi otonom lebih tinggi secara signifikan (2,54 ± 0,32, p = 0,027)

dibandingkan siswa yang tidak.

(empati dan motivasi idealis) pada mahasiswa kedokteran tahun keempat dan kelima ("mahasiswa

kedokteran tahun pertama MS1"

dan "mahasiswa kedokteran tahun kedua MS2"); itu menunjukkan pergeseran motif menuju gaya hidup,

Diskusi uang, karir dan prestise [ 11 ]. Meskipun "idealisme" dan

Kehidupan mahasiswa kedokteran bisa sangat menantang selama bertahun-tahun, dan "motivati" om n otivation ”adalah dua konsep yang berbeda, pergeseran motif dijelaskan dalam

”Bisa mengalami pasang surut. Jenis motivasi mungkin memainkan peran penting studi mengacu pada variabel yang berkorelasi dengan tingkat yang lebih rendah

peran selama tahun-tahun sulit ini, memodulasi ambisi siswa dan penentuan nasib sendiri ("gaya hidup", "uang",

keputusan [ 16 - 18 ]. Oleh karena itu kami melakukan penelitian ini untuk mengidentifikasi jenis

motivasi mahasiswa kedokteran Lebanon yang dikumpulkan dari dua fakultas. Pada tingkat dan "prestise"). Kelelahan bisa memainkan peran penting di tahun keempat dan kelima [ 21 ]. Namun,

seluruh sampel, kami mengharapkan motivasi otonom meningkat selama bertahun-tahun, seiring siswa kami terdaftar dari tahun akademik yang berbeda, dan tidak diikuti selama periode waktu tertentu

semakin dekat magang. Anehnya, temuan utama kami adalah otonom itu untuk dapat menetapkan tren jenis motivasi. Oleh karena itu, dapat ditetapkan bahwa beberapa siswa

kelas empat dan lima memiliki nilai yang lebih rendah

Sarkis dkk. Pendidikan Kedokteran BMC (2020) 20:94 Halaman 8 dari 10

Tabel 4 Skor kepuasan dan motivasi pelatihan antara kedua universitas

Motivasi Otonom Motivasi terkontrol Amotivasi

USJ

Pelatihan tahun ke-2

Tidak 2.32 ± 0.46 2.08 ± 0.54 1,33 ± 0,46

Iya 2.54 ± 0.32 2.01 ± 0.63 1,26 ± 0,52

nilai p 0,027 0.638 0,538

Pelatihan tahun ke-3

Tidak 2,41 ± 0,38 2,11 ± 0,58 1,25 ± 0,42

Iya 2.43 ± 0.42 2.05 ± 0.56 1,35 ± 0,51

nilai p 0.827 0,661 0.439

Pelatihan tahun ke-4

Tidak 2.24 ± 0.47 2,11 ± 0,58 1,46 ± 0,57

Iya 2,45 ± 0,36 2,14 ± 0,56 1,23 ± 0,37

nilai p 0.135 0.878 0.147

Pelatihan tahun ke-5

Tidak 2.23 ± 0.41 2,21 ± 0,50 1,39 ± 0,55

Iya 2,46 ± 0,39 2.09 ± 0.58 1,26 ± 0,40

nilai p 0.108 0,529 0,387

USEK

Pelatihan tahun ke-3

Tidak 4.19 ± 1.34 3.76 ± 1.28 3,50 ± 1,30

Iya 4.20 ± 0.26 3,41 ± 0,58 2.57 ± 0.61

nilai p 0.988 0,689 0,088

Pelatihan tahun ke-4

Tidak 3,73 ± 1,03 3.38 ± 1.14 3,41 ± 1,23

Iya 4.26 ± 0.23 3,54 ± 0,56 2.44 ± 0.43

nilai p 0.465 0.747 0.304

Pelatihan tahun ke-5

Tidak 3,95 ± 0,67 3,45 ± 0,76 2.83 ± 1.04

Iya 4.08 ± 0.26 3,08 ± 0,41 2.95 ± 0.69

nilai p 0.701 0,360 0.836

tingkat penentuan nasib sendiri sejak awal studi mereka. oleh Ayoub dkk. di USJ [ 14 ], pengalaman positif dalam pelatihan terbukti meningkatkan

determinasi diri pada peserta magang. Kontak awal dengan pasien melalui pelatihan semakin

Selain itu, penelitian kami menunjukkan bahwa siswa yang masih puas dengan pilihan mereka banyak dipelajari, dan telah terbukti terkait dengan tingkat motivasi otonom yang lebih tinggi [ 22 -

untuk melanjutkan ke sekolah kedokteran memiliki motivasi otonom yang tinggi. Sobral dkk. 25 ].

membentuk korelasi positif yang serupa antara motivasi otonom dan niat siswa untuk melanjutkan

studi [ 12 ]. Banyak penelitian menunjukkan bahwa ketika motivasi otonom meningkat, hasil profesional dan

kesejahteraan siswa juga meningkat [ 26 ]. Misalnya, Kusurkar et al. [ 4 , 27 ] mendemonstrasikan

Kami berharap menemukan tingkat penentuan nasib sendiri yang lebih tinggi pada wanita, seperti yang bahwa ketika tingkat penentuan nasib sendiri tinggi, upaya belajar, pembelajaran mendalam, dan

sebelumnya diterbitkan oleh Sobral et al. [ 12 ] dan Kusurkar et al. [ 13 ]. Namun, perbedaan antara jenis kelamin prestasi akademik lebih besar, dengan tingkat kelelahan yang rendah. Isik dkk. menunjukkan bahwa

tidak signifikan secara statistik dalam penelitian kami. Ini mungkin karena ukuran sampel yang kecil dan tingkat motivasi otonom berkorelasi dengan IPK yang lebih tinggi [ 28 ]. Sebaliknya, penelitian lain

respons yang lebih rendah dibandingkan dengan penelitian yang disebutkan sebelumnya. menunjukkan bahwa amotivasi terkait dengan depresi dan secara signifikan memengaruhi hasil

pendidikan kedokteran [ 29 ]. Di kedua fakultas tersebut, banyak langkah yang sudah dilakukan agar

bisa

Tingkat motivasi otonom yang lebih tinggi terlihat pada siswa dari USJ yang menikmati pelatihan

tahun kedua, dibandingkan dengan mereka yang tidak. Dalam sebuah penelitian yang dilakukan
Sarkis dkk. Pendidikan Kedokteran BMC (2020) 20:94
meningkatkan motivasi intrinsik. Misalnya, sering ada pelatihan di rumah sakit, memastikan
kontak awal dengan pasien dan menghentikan rutinitas kelas. Selain itu, metode pembelajaran
aktif sering digunakan di Fakultas Kedokteran USJ, seperti pembelajaran berbasis masalah dan
kelompok belajar kecil. Dalam waktu dekat, pusat simulasi juga akan dibuka di kampus.
Sedangkan untuk USEK, kontak awal dengan pasien dipastikan melalui pelatihan yang konsisten
di lapangan pada tahun-tahun awal. Meskipun motivasi otonom adalah jenis yang mendominasi
secara keseluruhan, perkembangan berkelanjutan dari lingkungan belajar dapat menurunkan
motivasi terkontrol dan skor motivasi, terutama di tahun keempat dan kelima.
Implikasi dari temuan kami
Kedua fakultas telah mengintegrasikan langkah-langkah yang meningkatkan motivasi otonom
dalam kurikulum mereka, seperti kontak awal dengan pasien dan pembelajaran berbasis masalah.
Hasil kami menunjukkan bahwa tindakan tersebut berhasil. Namun, kedua fakultas bisa
mendapatkan keuntungan dari penegakan dan peningkatan langkah-langkah tersebut, terutama di
tahun keempat dan kelima, untuk mempertahankan tingkat motivasi otonom yang tinggi di antara
mahasiswa selama program mereka. Langkah-langkah baru juga dapat diusulkan untuk
merangsang motivasi otonom pada siswa [ 6 , 30 ]. Pertama, aktivitas siswa harus dihargai sejak
tahun pertama; ini dapat dicapai dengan menghubungkan teori ke praktik sebanyak mungkin, dan
akan sangat bermanfaat dalam bidang ilmu dasar, seperti biokimia [ 10 ]. Selain itu, persepsi
tentang otonomi dan kontrol harus ditingkatkan pada siswa, dengan memberikan pilihan sebanyak
mungkin selama proses pembelajaran [ 4 , 17 , 26 , 31 ]. Misalnya, siswa harus memiliki
kemungkinan untuk memilih kursus, jadwal, dan tempat pelatihan mereka. Mendorong partisipasi
dan memperkuat self-efficacy mempengaruhi kinerja secara positif [ 32 ]. Persepsi kompetensi juga
harus ditingkatkan, dengan memberikan umpan balik yang positif dan konstruktif [ 33 ]. Kebutuhan
akan keterkaitan juga harus dipenuhi, melalui keterbukaan pikiran guru dan siswa lain, diskusi,
dan minat terhadap orang lain. Terakhir, guru harus memilih metode pembelajaran yang secara
intrinsik memotivasi [ 34 , 35 ], seperti pembelajaran berbasis masalah, atau simulasi situasi klinis.
Mereka juga harus menggunakan faktor eksternal yang tidak mengubah motivasi intrinsik. Saran
terakhir ini adalah yang paling sulit diterapkan, karena pentingnya sistem pemeringkatan dan
penilaian, yang tidak dapat dengan mudah ditekan. Namun, isi ujian dapat dimodifikasi:
keseluruhan mata pelajaran harus dievaluasi, bukan hanya aspek dan detail yang membatasi
yang hanya membutuhkan hafalan. Akhirnya, kontak awal dengan pasien harus dipertahankan
dan diperbanyak di kedua fakultas. Lingkungan belajar yang dianggap positif meningkatkan
kepuasan siswa, motivasi dan perilaku otonom, dan mengarah pada hasil akademis yang lebih
besar [ 33 , 36 , 37 ].
Halaman 9 dari 10
Keterbatasan dan kekuatan
Batasan utama dari penelitian ini adalah jumlah jawaban yang tidak mencukupi di kedua fakultas,
tetapi ini juga merupakan informasi yang berharga: mungkin saja siswa yang tidak menjawab survei
kurang termotivasi secara intrinsik. Bias seleksi muncul karena studi ini mendekati dua dari tujuh
fakultas kedokteran di Lebanon, dengan demikian, hasil tidak dapat diekstrapolasi untuk semua
mahasiswa kedokteran Lebanon. Bias informasi mungkin ada karena beberapa siswa mungkin
melebih-lebihkan atau meremehkan pertanyaan / jawaban tertentu. Sepengetahuan kami, penelitian
ini adalah yang pertama di Lebanon yang membahas topik ini. Ini adalah langkah awal untuk
meningkatkan kesadaran baik di kalangan guru dan siswa di fakultas kedokteran untuk meningkatkan
motivasi otonom; ini akan meningkatkan hasil profesional, kesejahteraan, kepuasan diri dan kinerja
mahasiswa kedokteran.
Kesimpulan
Studi ini menunjukkan motivasi otonom tingkat tinggi dalam lima tahun pertama sekolah
kedokteran. Motivasi otonom adalah jenis yang dominan di seluruh sampel. Skor tertinggi dari
motivasi terkontrol dan motivasi tercatat di tahun keempat. Selain itu, penentuan nasib sendiri
yang tinggi terlihat pada siswa yang menikmati kontak awal mereka dengan pasien melalui
pelatihan. Tindakan harus diterapkan di sekolah kedokteran untuk meningkatkan dan
mempertahankan motivasi otonom, dan akibatnya hasil siswa dan kualitas perawatan
kesehatan.
Singkatan
AMOT: Amotivasi; ERM: Motivasi Ekstrinsik Eksternal; MEID: Motivasi Ekstrinsik oleh Regulasi Teridentifikasi; MEIN: Motivasi
ekstrinsik dengan regulasi yang terlindungi; MIAC: Motivasi Intrinsik untuk Pencapaian; MICO: Motivasi Intrinsik untuk
Pengetahuan; MIST: Motivasi intrinsik pada stimulasi;
SPSS: Paket Statistik untuk Ilmu Sosial; USEK: Universitas Roh Kudus Kaslik; USJ: Universitas Saint-Joseph di
Beirut
Ucapan Terima Kasih
Kami ingin mengucapkan terima kasih kepada Pr. Makam Roland dan Pr. Jean-Claude Lahoud, Dekan Fakultas Kedokteran di
Saint-Joseph University dan Holy Spirit University of Kaslik, yang telah memberikan izin kepada kami untuk melakukan studi ini di fakultas
masing-masing. Kami juga mengucapkan terima kasih kepada semua siswa yang telah setuju untuk berpartisipasi dalam studi ini.
Kontribusi penulis
ASS dan ENA menyusun dan merancang survei. Pengumpulan data dilakukan oleh ASS. ASS, SH, AH dan ENA terlibat dalam
interpretasi data dan analisis statistik. ASS yang menulis manuskripnya. AK, DKS dan AS secara kritis merevisi naskah untuk
konten intelektual. Semua penulis membaca dan menyetujui naskah akhir.
Pendanaan
Tidak ada.
Ketersediaan data dan bahan
Semua data yang dihasilkan atau dianalisis selama penelitian ini tidak tersedia untuk umum untuk menjaga privasi identitas
individu. Dataset yang mendukung kesimpulan tersedia atas permintaan penulis terkait.
Persetujuan etika dan persetujuan untuk berpartisipasi
Komite Etik Hotel-Dieu de France menyetujui penelitian ini berdasarkan fakta bahwa itu adalah studi observasi yang
menghormati para partisipan.
Sarkis dkk. Pendidikan Kedokteran BMC (2020) 20:94 Halaman 10 dari 10

otonomi dan kerahasiaan (Nomor referensi: CEHDFTfem / 2016/63). Persetujuan tertulis diperoleh dari semua siswa. 18. Kusurkar RA, Croiset G, Mann KV, Custers E, Ten Cate O. Apakah teori motivasi memandu pengembangan dan reformasi kurikulum pendidikan kedokteran? Sebuah

tinjauan literatur. Acad Med. 2012; 87 (6): 735 - 43. GMCd S, Borges AR, OdS E, ALG L, Lucchetti G. Perbandingan motivasi siswa di berbagai fase sekolah

kedokteran. Rev Assoc Méd Bras. 2018; 64 (10): 902 - 8. CM Del-Ben, Machado VF, Madisson MM, Resende TL, Valerio FP, Troncon LE. Hubungan antara kinerja

19. akademik dan perubahan afektif selama tahun pertama di sekolah kedokteran. Guru Med. 2013; 35 (5): 404 - 10. Enoch L, Chibnall JT, Schindler DL, Slavin SJ.
Persetujuan untuk publikasi
Asosiasi kelelahan mahasiswa kedokteran dengan pilihan khusus residensi. Pendidikan Med. 2013; 47 (2): 173 - 81.
Tak dapat diterapkan.

20.

Minat yang bersaing

Penulis tidak memiliki apa-apa untuk diungkapkan.

21.

Detail penulis
1 Fakultas Kedokteran, Universitas Saint-Joseph, Beirut, Lebanon. 2 Fakultas Kedokteran dan Ilmu Kedokteran, Roh Kudus 22. Pengalaman von Below B, Hellquist G, Rodjer S, Gunnarsson R, Bjorkelund C, Wahlqvist M. Mahasiswa kedokteran dan fasilitator dari kursus

Universitas Kaslik (USEK), Jounieh, Lebanon. 3 INSPECT-LB: Institut National de Santé Publique, Epidémiologie Clinique et kontak profesional awal: siswa yang aktif dan termotivasi, fasilitator yang tegang. BMC Med Educ. 2008; 8: 56.

Toxicologie, Beirut, Lebanon. 4 Fakultas Farmasi, Universitas Saint-Joseph, Beirut, Lebanon. 5 Laboratorium Farmakologi, Farmasi
23. Graungaard AH, Andersen JS. Bertemu pasien nyata: studi kualitatif pengalaman mahasiswa kedokteran tentang kontak pasien
Klinik dan Pengendalian Mutu Obat, Fakultas Farmasi, Pôle Technologie-Santé (PTS), Fakultas Farmasi, Saint-Joseph University,
awal. Educ Prim Care. 2014; 25 (3): 132 - 9. Diemers AD, van de Wiel MW, Scherpbier AJ, Baarveld F, Dolmans DH. Penalaran
Beirut
24. diagnostik dan pengetahuan yang mendasari pelajar dengan kontak pasien praklinis di PBL. Pendidikan Med. 2015; 49 (12): 1229

- 38. Diemers AD, Dolmans DH, Verwijnen MG, Heineman E, Scherpbier AJ. Pendapat siswa tentang efek kontak pasien praklinis

pada pembelajaran mereka. Adv Health Sci Educ Theory Theory Pract. 2008; 13 (5): 633 - 47. Black AE, Deci EL. Pengaruh
1107 2180, Lebanon. 6 Laboratorium Mikrobiologi Molekuler, Fakultas Farmasi, Saint-Joseph University, Pôle Technologie-Santé
25. dukungan otonomi instruktur dan motivasi otonom siswa pada pembelajaran kimia organik: perspektif teori penentuan nasib
(PTS), Fakultas Farmasi, Saint-Joseph University, Beirut
sendiri. Sci Educ. 2000; 84 (6): 740 - 56.
1107 2180, Lebanon. 7 Departemen Kardiologi, Rumah Sakit Hôtel-Dieu de France, Beirut, Lebanon.

8 Departemen Anestesiologi dan penghidupan kembali, Rumah Sakit Hôtel-Dieu de France, Beirut, Lebanon.
26.

27. Kusurkar RA, Ten Cate TJ, Vos CM, Westers P, Croiset G. Bagaimana motivasi mempengaruhi kinerja akademik: analisis pemodelan
Diterima: 30 Agustus 2019 Diterima: 19 Maret 2020
persamaan struktural. Adv Health Sci Educ Theory Theory Pract. 2013; 18 (1): 57-69.

28. Isik U, Wouters A, Ter Wee MM, Croiset G, Kusurkar RA. Motivasi dan prestasi akademik mahasiswa kedokteran dari etnis
Referensi
minoritas dan mayoritas: studi banding. BMC Med Educ. 2017; 17 (1): 233. Kunanitthaworn N, Wongpakaran T,
1. Kamus Oxford, https://en.oxforddictionaries.com/definition/motivation. Diakses 27 Juli
Wongpakaran N, Paiboonsithiwong S, Songtrijuck N, Kuntawong P. Faktor yang berhubungan dengan motivasi dalam
2018.
29. pendidikan kedokteran: analisis jalur. BMC Med Educ. 2018; 18 (1): 140.
2. Gagne M, Deci EL. Teori penentuan nasib sendiri dan motivasi kerja. J Organiz Berperilaku. 2005; 26: 331 - 62.

3. Gagné M, Deci EL. Teori penentuan nasib sendiri dan motivasi kerja. J Organ Berperilaku. 2005; 26 (4): 331 - 62.
30. Kusurkar RA, Croiset G. Dukungan otonomi untuk motivasi otonom dalam pendidikan kedokteran. Med Educ Online. 2015;

20: 27951.
4. Kusurkar RA, Croiset G, Galindo-Garre F, Ten Cate O. Profil motivasi mahasiswa kedokteran: hubungan dengan upaya
31. Bentata Y, Delfosse C. Peut-on améliorer la motivation des étudiants en médecine pour un cours fondamental de physiologie en intégrant à l 'exposé
studi, prestasi akademik dan kelelahan. BMC Med Educ. 2013; 13: 87.
magistral quelques méthodes pédagogiques actives? Pan Afr Med J.2017; 28: 315. Stegers-Jager KM, Cohen-Schotanus J, Themmen AP. Motivasi,

strategi pembelajaran, partisipasi dan kinerja sekolah kedokteran. Pendidikan Med. 2012; 46 (7): 678 - 88. O'Sullivan PS. Apa yang ada di lingkungan
5. Orsini C, Evans P, Jerez O. Bagaimana cara mendorong motivasi intrinsik dalam lingkungan pengajaran klinis ?:
32. belajar? Mengakui peran guru dalam membentuk lingkungan belajar untuk mendukung kompetensi. Perspect Med Educ. 2015; 4 (6): 277 - 9.
tinjauan sistematis dari teori penentuan nasib sendiri. J Educ Eval Health Prof. 2015; 12: 8.

33.
6. Kusurkar RA, Croiset G, Ten Cate TJ. Dua belas tips untuk merangsang motivasi intrinsik pada siswa melalui pengajaran

kelas yang mendukung otonomi yang berasal dari teori penentuan nasib sendiri. Guru Med. 2011; 33 (12): 978 - 82. Niemiec

CP, Ryan RM. Otonomi, kompetensi, dan keterkaitan di kelas: menerapkan teori penentuan nasib sendiri untuk praktik
34. Hariri-Akbari M, Shokrvash B, Mahmoodi F, Jahanjoo-Aminabad F, Yousefi B, Azabdaftari F. Konversi ekstrinsik
7. pendidikan. Teori Res Educ. 2009; 7 (2): 133 - 44.
menjadi motivasi intrinsik dan pengujian berbasis komputer (CBT). BMC Med Educ. 2018; 18 (1): 143.

35. Ten Cate O. Pendidikan kedokteran di Belanda. Guru Med. 2007; 29 (8): 752 - 7. Schonrock-Adema J, Bouwkamp-Timmer T, van Hell EA,
8. Ryan RM, Deci EL. Teori penentuan nasib sendiri dan fasilitasi motivasi intrinsik, perkembangan sosial, dan
36. Cohen-Schotanus J. Elemen kunci dalam menilai lingkungan pendidikan: di mana teorinya? Adv Health Sci Educ Theory Theory Pract. 2012; 17 (5):
kesejahteraan. Am Psychol. 2000; 55 (1): 68. Ryan RM, Deci EL. Motivasi intrinsik dan ekstrinsik: definisi klasik dan
727 - 42.
9. arah baru. Contemp Educ Psychol. 2000; 25 (1): 54 - 67.

37. DT Sobral. Penilaian diri mahasiswa kedokteran terhadap hasil belajar tahun pertama: penggunaan mata kuliah menilai inventaris.
10. Pelaccia T, Delplancq H, Triby E, Leman C, Bartier JC, Dupeyron JP. Motivasi dalam pembentukan: rehabilitasi dimensi dan mutasi
Guru Med. 2004; 26 (3): 234 - 8.
lingkungan. Pédagog Méd. 2008; 9 (2): 103 - 21.

11. Morley CP, Roseamelia C, Smith JA, Villarreal AL. Penurunan idealisme mahasiswa kedokteran pada tahun pertama dan kedua Catatan Penerbit
fakultas kedokteran: survei mahasiswa kedokteran praklinis di satu institusi. Med Educ Online. 2013; 18: 21194. DT Sobral. Jenis Springer Nature tetap netral sehubungan dengan klaim yurisdiksi dalam peta yang dipublikasikan dan afiliasi

motivasi apa yang mendorong pencarian belajar mahasiswa kedokteran? Pendidikan Med. 2004; 38 (9): 950 - 7. kelembagaan.

12.

13. Kusurkar R, Kruitwagen C, ten Cate O, Croiset G. Pengaruh usia, jenis kelamin dan latar belakang pendidikan pada

kekuatan motivasi untuk sekolah kedokteran. Adv Health Sci Educ Theory Theory Pract. 2010; 15 (3): 303 - 13. Ayoub E:

[Motivation des étudiants de sixième et septième année aux stage cliniques]. 2016.

14.

15. Thill E, Vallerand RJ: Pengantar à la psychologie de la motivasi: [Laval, Québec]: Éditions Études vivantes; 1993.

16. Kusurkar RA, Ten Cate TJ, van Asperen M, Croiset G. Motivasi sebagai variabel independen dan dependen dalam

pendidikan kedokteran: tinjauan literatur. Guru Med. 2011; 33 (5): e242 - 62.

17. CP Niemiec, Ryan RM. Otonomi, kompetensi, dan keterkaitan di kelas:

menerapkan teori penentuan nasib sendiri untuk praktik pendidikan. Lapangan sekolah. 2009; 7 (2): 133 - 44.