Asunto: Constancia de liberación

Boca del Rio Veracruz 26 de noviembre del 2010

A quien corresponda:

Por este conducto informo a Ud. Que la C. Lidia del Socorro

Martínez Flores alumna del tercer semestre de la Lic. En Educación de la Universidad
Pedagógica Nacional, ha sido liberada de sus prácticas de docencia que realizo en el 4
grado, grupo A el cual se encuentra a cargo de la Profa. Elsa Flores Azamar en esta
institución.

El citado alumno cubrió un total de 8 horas de práctica semanal, en un horario de 14:00 a

18:00 Hrs. De la tarde. Las prácticas se realizaron los días lunes, martes y jueves de la
semana respectivamente.

Las cuales iniciaron a partir del 23 de agosto y concluyeron el 26 de noviembre del 2010.

Sin otro particular me despido de Ud.

ATENTAMENTE

Profra. Elsa Flores Azamar Profra. Rosa Elba Reyes Enríquez

PROFESOSA DEL GRUPO DIRECTORA

 Asunto: Constancia de liberación

Boca del Rio Veracruz 26 de noviembre del 2010

A quien corresponda:

Por este conducto informo a Ud. Que la C. Lidia del Socorro

Martínez Flores alumna del tercer semestre de la Lic. En Educación de la Universidad
Pedagógica Nacional, ha sido liberada de sus prácticas de docencia que realizo en el 4
grado, grupo A el cual se encuentra a cargo de la Profa. Elsa Flores Azamar en esta
institución.

El citado alumno cubrió un total de 8 horas de práctica semanal, en un horario de 14:00 a

18:00 Hrs. De la tarde. Las prácticas se realizaron los días lunes, martes y jueves de la
semana respectivamente.

Las cuales iniciaron a partir del 23 de agosto y concluyeron el 26 de noviembre del 2010.

Sin otro particular me despido de Ud.

ATENTAMENTE

Profra. Elsa Flores Azamar Profra. Rosa Elba Reyes Enríquez

PROFESOSA DEL GRUPO DIRECTORA

LA ESCUELA COMO FUERZA CONSERVADORA: DESIGUALDADES
ESCOLARES Y CULTURALES*
Pierre

Probablemente es la inercia cultural la que, en términos de ideología

escolar, todavía nos hace ver a la educación como una fuerza
liberadora (la escuela liberadora) y como un medio de incrementar la
movilidad social, aun cuando todo parezca indicar que es, de hecho,
uno de los medios más efectivos para perpetuar el patrón social
existente; ya que nos proporciona una aparente justificación de las
desigualdades sociales, así como un reconocimiento de la herencia
cultural, esto es, un reconocimiento de un don social que es asumido
como natural.
Si bien los procesos de eliminación son llevados a cabo durante todo el
periodo dedicado a la educación escolar, podemos notar justificada
mente los efectos que tienen en los niveles más altos del sistema. Las
oportunidades para tener acceso a la educación superior dependen de
la selección, directa o indirecta, que varía, en rigor, con respecto a
individuos de diferentes clases sociales a través de su vida escolar. El
hijo de un empresario tiene 80 veces más probabilidades de entrar a la
universidad que el hijo de un trabajador agrícola, 40 veces más que el
hijo de un obrero y dos veces más que el hijo de un empleado en la
escala menor de asalariados. ' Es sorprendente que entre más alto sea
el nivel de la institución escolar, más aristocrático es su alumnado. Los
hijos de miembros de los niveles directivos y de los profesionales libres
corresponden al 57 por ciento de los estudiantes del Politécnico, al 54
por ciento de los de la Escuela Normal Superior (conocida por su
admisión "democrática"), al 47 por ciento de la Escuela Normal y al 44
por ciento de los que asisten al Instituto de Estudios Políticos.
Sin embargo, manifestar la desigualdad educativa no es suficiente.
Necesitamos una descripción de los procesos objetivos que
continuamente excluyen a los niños de las clases sociales menos
privilegiadas. Es probable que un estudio sociológico pueda explicar el
resultado desigual atribuido generalmente a una capacidad desigual.
Generalmente los efectos del privilegio cultural son observados
solamente en sus formas más rudas: una recomendación, las relaciones
correctas, ayuda con los estudios, clases extras, información sobre el
sistema escolar y sus posibilidades de salida al mercado de trabajo. De
hecho, cada familia transmite a sus hijos, aunque indirectamente, un cierto
capital cultural y un cierto ethos. El anterior es un sistema de valores
implícitos profundamente interiorizados que, ente otras cosas, ayuda a
definir actitudes hacia el capital cultural y hacia las instituciones
educativas. La herencia cultural que difiere, de acuerdo con la clase social,
en ambos puntos de vista, es la causa de la desigualdad inicial de los
niños cuando se enfrentan a los exámenes y a las pruebas, y por
consiguiente del resultado desigual.
 EL FUNCIONAMIENTO DE LA ESCUELA Y SU PAPEL COMO FUERZA
SOCIALMENTE CONSERVADORA
 
 
Serra fácil -quizá demasiado fácil- aceptar lo que se ha dicho hasta ahora.
Pero detenemos aquí significará no cuestionar la responsabilidad que tiene
la escuela en la perpetuación de las desigualdades sociales. Si rara vez se
trata esta cuestión, se debe a que la ideología jacobina, en la cual se
inspiran muchas de las criticas al sistema universitario, realmente no toma
en cuenta la desigualdad en lo que respecta al sistema escolar por ser
partidaria de una definición formal de equidad educativa. Sin embargo, si
uno toma en serio las desigualdades socialmente condicionadas en lo
tocante a las escuelas y a la educación, es forzoso concluir que la igualdad
formal, a la que está sujeto todo el sistema educativo, es en realidad
injusta y que cualquier sociedad que pretenda tener ideales democráticos
protege a los mismos privilegios y no su abierta transmisión.
 
De hecho, para castigar a los no privilegiados y favorecer a los más privilegiados,
la escuela sólo tiene que dejar de tomar en cuenta en sus métodos y técnicas de
enseñanza, así como al impartir juicios académicos, las desigualdades entre niños
de diferentes clases sociales. En otras palabras, tratando a todos los alumnos sin
importar qué tan desiguales sean en la realidad, como iguales en derechos y
deberes, el sistema educativo es llevado a dar sanciones de facto a las
desigualdades culturales iniciales. La igualdad formal que gobierna la práctica
pedagógica es de hecho una fachada para justificar la indiferencia a las
desigualdades reales en cuanto a los conocimientos impartidos o más bien
exigidos. De modo que, por ejemplo, la "pedagogía" usada en la educación
secundaria o superior, es objetivamente una "pedagogía estimulante", como dice
Weber, dirigida a estimular los "dones" ocultos de ciertos individuos excepcionales
por medio de ciertas técnicas mágicas, tales como las habilidades y poderes
verbales del maestro. En oposición a una pedagogía realmente racional y
universal, que inicialmente no toma nada como dado, en la que no se contara
como adquirido lo que algunos, y sólo algunos, de los alumnos en cuestión hayan
heredado, sino que haría todas las cosas para todos y estaba organizado con la
meta explícita de proporcionar a todos los medios para adquirir aquello que,
aunque aparentemente sea un don natural, es sólo dado a los niños de las clases
educadas. Nuestra propia tradición pedagógica es de hecho, a pesar de las
experiencias externas de igualdad y universalidad irreprochable, sólo en beneficio
de los alumnos que están en la posición particular de poseer una herencia cultural
en conformidad con aquella requerida por la escuela. No sólo excluye cualquier
pregunta en cuanto a los métodos más efectivos para todos de transmisión del
conocimiento y la experiencia que ella misma demanda de todos y que las
diferentes clases sociales transmiten de manera muy desigual; también tiende a
desacreditar como "elemental" (con matices de "vulgaridad") y paradójicamente,
como "pedantes" a los métodos pedagógicos con tales fines. No es casualidad
que la educación elemental superior, cuando compitió con el liceo en su forma
tradicional, inquietara menos a los alumnos de la clase obrera y atrajera el
desprecio de la élite precisamente por ser más explícita y técnicamente metódica.
Tenemos aquí dos conceptos de cultura y de técnicas para transmitirla que, en la
forma de intereses corporativos, son todavía visibles en el choque entre maestros
que surgen de las escuelas y primarias y aquellos que siguen la ruta más
tradicional a través del sistema de secundaria. 12 También debemos examinar el
papel que juega para los maestros, el horror a amontonar el estudio para los
exámenes hasta el último momento en oposición a la "educación general". Hacer
esto no es tan terrible cuando consiste simplemente en darse cuenta de que los
alumnos están siendo preparados para un examen y de hacerlos conscientes de
esto.
El menosprecio a las técnicas de examen es meramente el corolario de la
exaltación del valor intelectual que es estructuralmente afín a los valores
de grupos culturalmente privilegiados. Aquellos que tienen por derecho la
educación necesaria, son los que probablemente van a descartar los
valores que por laboriosos o adquiridos con gran esfuerzo sólo son
valiosos cuando son innatos.
Los maestros son productos de un sistema cuya meta es transmitir una
cultura aristocrática, y es más probable que adopten estos valores con
más intensidad en proporción al grado en que le deban (a esa cultura) su
propio éxito académico y social. l Cómo van a evitar hacer uso de los
valores del medio de donde vienen, o al que ahora pertenecen, al enseñar
y asesorar a sus alumnos? De modo que, en la enseñanza superior, el
estudiante que pertenece a la clase trabajadora o a la clase media baja
será juzgado de acuerdo con la escala de valores de las clases educadas
que muchos maestros deben a su origen social o adoptan
voluntariamente, particularmente, quizá, si pertenecen a la élite desde su
entrada al magisterio.