Teknik pengajaran berbicara di kelas II SMP di MTS Muhammadiyah

Blimbing
Isti Komah
Penulis melakukan magang untuk menulis tugas akhir di MTs Muhammadiyah Blimbing. tujuan-
nya
laporan teknik yang digunakan dalam Pengajaran berbicara di MTs Muhammadiyah Blimbing,
karena teknik
diperlukan dalam mengajar berbicara. Tugas akhir ini menjelaskan teknik yang digunakan dalam
berbicara pengajaran,
berbicara proses pengajaran dan kesulitan yang dihadapi oleh guru dalam mengajar kegiatan
berbicara. Dalam
pengumpulan data, penulis melakukan observasi dan wawancara di sekolah MTs
Muhammadiyah Blimbing.
Dia mengamati cara dilakukan guru kelas pertama kemudian pada minggu kedua, penulis adalah
diposisikan sebagai guru dalam tiga kelas yang adalah A, B, dan C di sekolah dari 14 Februari
2007 untuk
Maret 2007 28. Selama magang dia sebagai guru, penulis juga mewawancarai beberapa sisi
sekolah:
kepala master, divisi kurikulum dan dua guru bahasa Inggris. Penulis dalam pelatihan
pekerjaannya ditemukan metode
digunakan dalam berbicara mengajar, kegiatan yang dilakukan di kelas, masalah yang dihadapi
oleh peserta kedua
guru dan siswa, teknik yang digunakan dalam pengajaran berbicara. Metode yang digunakan
dalam mengajar berbicara
kegiatan metode langsung, pendekatan komunikatif, dan tata bahasa-terjemahan dan pendekatan
oral-aural. Tapi
dalam mengajar kegiatan berbicara penulis digunakan metode langsung lebih dominan
dibandingkan dengan metode lainnya. Di kelas
kegiatan, guru digolongkan dalam beberapa langkah. Langkah-langkah mulai dari otak storming,
penjelasan dan
tes. Otak storming sendiri terdiri dari ucapan, meninjau dan pemanasan. Teknik yang digunakan
dalam
kegiatan pengajaran berbicara adalah pembicaraan game, diskusi (pemecahan masalah) dan
drama. Guru
juga menerapkan Metode langsung dalam pengajaran berbicara yang Pertanyaan dan jawaban
olahraga, percakapan
praktek dan dikte. Selama kegiatan di kelas, penulis menemukan beberapa masalah. Masalah
terkait
kepada siswa adalah motivasi, minat siswa dan karakteristik. Masalah yang terkait dengan
sekolah
adalah kurangnya fasilitas dan referensi. Guru juga melakukan berbagai upaya untuk
meningkatkan kemampuan siswa dalam
belajar bahasa Inggris mereka adalah: 1) Dia membuat rencana pelajaran untuk menyiapkan
materi dan mengatur waktu
efektif sebelum diajarkan. 2) Dia memberi siswa waktu untuk menanyakan segala sesuatu yang
mereka tidak mengerti 3) Dia memberi
tugas 4) Dia mencoba beberapa cara dalam tindakan berbicara simulasi 5) Memaksimalkan
fasilitas yang tersedia

Teaching Speaking

Goals and Techniques for Teaching Speaking

The goal of teaching speaking skills is communicative efficiency. Learners should be able to
make themselves understood, using their current proficiency to the fullest. They should try to
avoid confusion in the message due to faulty pronunciation, grammar, or vocabulary, and to
observe the social and cultural rules that apply in each communication situation.

To help students develop communicative efficiency in speaking, instructors can use a balanced
activities approach that combines language input, structured output, and communicative output.

Language input comes in the form of teacher talk, listening activities, reading passages, and the
language heard and read outside of class. It gives learners the material they need to begin
producing language themselves.

Language input may be content oriented or form oriented.

• Content-oriented input focuses on information, whether it is a simple weather report or an

extended lecture on an academic topic. Content-oriented input may also include
descriptions of learning strategies and examples of their use.
• Form-oriented input focuses on ways of using the language: guidance from the teacher or
another source on vocabulary, pronunciation, and grammar (linguistic competence);
appropriate things to say in specific contexts (discourse competence); expectations for
rate of speech, pause length, turn-taking, and other social aspects of language use
(sociolinguistic competence); and explicit instruction in phrases to use to ask for
clarification and repair miscommunication (strategic competence).

In the presentation part of a lesson, an instructor combines content-oriented and form-oriented

input. The amount of input that is actually provided in the target language depends on students'
listening proficiency and also on the situation. For students at lower levels, or in situations where
a quick explanation on a grammar topic is needed, an explanation in English may be more
appropriate than one in the target language.

For more on input, see Guidelines for Instruction.

Structured output focuses on correct form. In structured output, students may have options for
responses, but all of the options require them to use the specific form or structure that the teacher
has just introduced.

Structured output is designed to make learners comfortable producing specific language items
recently introduced, sometimes in combination with previously learned items. Instructors often
use structured output exercises as a transition between the presentation stage and the practice
stage of a lesson plan. textbook exercises also often make good structured output practice
activities.

In communicative output, the learners' main purpose is to complete a task, such as obtaining
information, developing a travel plan, or creating a video. To complete the task, they may use the
language that the instructor has just presented, but they also may draw on any other vocabulary,
grammar, and communication strategies that they know. In communicative output activities, the
criterion of success is whether the learner gets the message across. Accuracy is not a
consideration unless the lack of it interferes with the message.

In everyday communication, spoken exchanges take place because there is some sort of
information gap between the participants. Communicative output activities involve a similar real
information gap. In order to complete the task, students must reduce or eliminate the information
gap. In these activities, language is a tool, not an end in itself.

In a balanced activities approach, the teacher uses a variety of activities from these different
categories of input and output. Learners at all proficiency levels, including beginners, benefit
from this variety; it is more motivating, and it is also more likely to result in effective language
learning.

Pengajaran Berbicara
Tujuan dan Teknik untuk Pengajaran Berbicara

Tujuan pengajaran keterampilan berbicara adalah efisiensi komunikatif. Peserta didik harus
mampu membuat diri mereka dimengerti, dengan menggunakan kemampuan mereka saat ini
dengan penuh. Mereka harus mencoba untuk menghindari kebingungan dalam pesan karena
pengucapan yang salah, tata bahasa, atau kosa kata, dan untuk mengamati aturan-aturan sosial
dan budaya yang berlaku di setiap situasi komunikasi.

Untuk membantu siswa mengembangkan efisiensi komunikatif dalam berbicara, instruktur dapat
menggunakan pendekatan aktivitas seimbang yang menggabungkan input bahasa, keluaran
terstruktur, dan output komunikatif.

Bahasa masukan datang dalam bentuk bicara guru, kegiatan mendengarkan, membaca ayat-ayat,
dan bahasa mendengar dan membaca di luar kelas. Ini memberikan pelajar materi yang mereka
butuhkan untuk mulai memproduksi bahasa sendiri.

Bahasa masukan mungkin berorientasi konten atau bentuk oriented.

* Input Content-berorientasi berfokus pada informasi, apakah itu laporan cuaca sederhana atau
kuliah diperpanjang pada topik akademis. input Content berorientasi mungkin juga termasuk
deskripsi strategi pembelajaran dan contoh-contoh penggunaannya.
* Input Formulir berorientasi berfokus pada cara menggunakan bahasa: bimbingan dari guru
atau sumber lain pada kosa kata, pengucapan dan tata bahasa (kompetensi linguistik); hal-hal
yang tepat untuk mengatakan dalam konteks khusus (kompetensi wacana); harapan untuk tingkat
pidato, jeda panjang, turn-taking, dan aspek sosial lainnya penggunaan bahasa (kompetensi
sosiolinguistik), dan instruksi yang eksplisit dalam frasa yang digunakan untuk meminta
klarifikasi dan miskomunikasi perbaikan (kompetensi strategis).

Di bagian presentasi pelajaran, instruktur menggabungkan konten yang berorientasi input dan
bentuk-oriented. Jumlah input yang sebenarnya diberikan dalam bahasa target tergantung pada
kemampuan siswa mendengarkan dan juga pada situasi. Untuk siswa di tingkat bawah, atau
dalam situasi di mana penjelasan singkat tentang topik tata bahasa diperlukan, penjelasan dalam
bahasa Inggris mungkin lebih tepat dari satu dalam bahasa target.

Untuk lebih lanjut tentang masukan, lihat Pedoman Instruksi.

output terstruktur berfokus pada bentuk yang benar. Dalam keluaran terstruktur, siswa mungkin
memiliki pilihan untuk tanggapan, tapi semua pilihan mengharuskan mereka untuk
menggunakan formulir tertentu atau struktur yang guru baru saja diperkenalkan.

Structured output dirancang untuk membuat peserta didik nyaman memproduksi item bahasa
tertentu baru-baru ini diperkenalkan, kadang dikombinasikan dengan yang sebelumnya telah
dipelajari. Instruktur sering menggunakan output terstruktur latihan sebagai transisi antara tahap
presentasi dan praktek tahap rencana pelajaran. buku latihan juga sering membuat kegiatan
praktek output yang baik terstruktur.

Dalam output komunikatif, tujuan utama pelajar adalah untuk menyelesaikan tugas, seperti
memperoleh informasi, mengembangkan rencana perjalanan, atau membuat video. Untuk
menyelesaikan tugas, mereka mungkin menggunakan bahasa yang instruktur baru saja disajikan,
tetapi juga dapat menarik pada setiap kosa kata lain, tata bahasa, dan strategi komunikasi yang
mereka tahu. Dalam kegiatan output komunikatif, kriteria keberhasilan adalah apakah pelajar
akan pesan menyeberang. Akurasi tidak menjadi pertimbangan kecuali kurangnya mengganggu
dengan pesan.
Dalam komunikasi sehari-hari, diucapkan bursa terjadi karena ada semacam kesenjangan
informasi antara para peserta. kegiatan output Komunikatif melibatkan kesenjangan informasi
serupa nyata. Dalam rangka untuk menyelesaikan tugas, mahasiswa harus mengurangi atau
menghilangkan kesenjangan informasi. Dalam kegiatan ini, bahasa adalah alat, bukan tujuan itu
sendiri.

Dalam pendekatan kegiatan seimbang, guru menggunakan berbagai kegiatan dari berbagai
kategori input dan output. Pelajar di semua tingkat kemahiran, termasuk pemula, manfaat dari
berbagai ini, melainkan lebih memotivasi, dan juga lebih mungkin untuk menghasilkan bahasa
yang efektif belajar.

TEACHING, LEARNING, AND SPEAKING:

OBSERVATION AND ASSESSING ORAL LANGUAGE
PRODUCTION OF THE NON-LITERATE ADULT LEARNER
IN THE SECOND LANGUAGE CLASSROOM
Susanna Strube, Radboud University, Nijmegen
1 Introduction
This paper is about an ongoing research project concerning observation in
the second language classroom for non-literate adult learners and the oral
assessment of these learners. At this moment the tools used to find out
what goes on in such a classroom will be described and illustrated. About
the learning processes of second language acquisition of the low-educated,
non-literate learner little is known. Studying their learning processes is a
complex matter. These learners are not only handicapped by their
illiteracy, as the written word is not available to them, but their
competence in the L2 oral skills can be just as limited. This means that the
intrinsic knowledge of sounds, words and sentences is inadequately
developed to be put to use in the process of learning to read.
Consequently, the low educated learner has a double handicap: learning to
read and write while at the same time working on the oral skills, the latter
being the building blocks on which the former materializes. For many
learners formal education, the school, is their major source for developing
these skills. If, for whatever reason, their access to the second language is
restricted, the classroom is their only source. For this reason knowing
what goes on in the second language classroom in terms of teaching and
learning is of special importance.
A second reason as to why it is important to look into the learning
processes of the low educated non-literate learner is the current situation
in the Netherlands, where the research project discussed in this paper is
located. In January 2007 the Integration Act (Staatsblad number 625,
2006),1 which requires newcomers as well as oldcomers2 to the
Netherlands to take both a language and a knowledge-of-the-Dutchsociety
test, was enacted. Within three and a half years, with the possibility
1 This is a translation of the Dutch: Wet Inburgering.
2 The term newcomers (nieuwkomers) is also used in the Netherlands to refer to those
immigrants who came to the Netherlands from outside the European Union on or after
January 1, 2007, when the Integration Act was enforced, in other words the recent arrivals.
Analogous to the term newcomers, the term oldcomers (oudkomers) has been created to refer
to those immigrants who arrived before the Integration Act was enforced and are legal
residents, in other words, the longterm residents. Before this new law, the difference
between new and oldcomers was defined by a previous law, enforced in 1998. This study,
which started before the new law was enforced, will adhere to the definitions of new and
oldcomer of 1998.
228 Susanna Strube
of an extension to five years,3 all testees, irrespective of previous
educational training, must attain CEF4 (Council of Europe, 2001) level A2
for the oral and written skills. For the oldcomers, level A1 for the written
skills is sufficient, but A2 remains the minimum for the oral skills. The
question that subsequently arises in connection to the low-educated and
possibly non-literate adult learner is: is the attainment of the said CEF
levels a realistic demand for these learners, particularly when so little is
known about the learning processes of second language acquisition for
adults with low literacy? The study discussed below hopes to shed some
light on this matter.
2 Background of the Study
This study addresses the problems of non-literate adult learners learning
to speak a second language in a second language classroom. The data for
the classroom processes are obtained through direct observation and
recordings. Over the years, many second language classrooms have been
observed (Allwright, 1988; Chaudron, 1988; Ellis, 1990; Van Lier, 1988).
Most of these studies were concerned with literate learners of English as a
second language and very few with non-literate learners and classroom
observation. In the United States there have been, to my knowledge, three
extensive national research projects which did focus on the non-literate
and/or the low literate L2 learner through classroom observation. The
first one was Last Gamble on Education in 1975 (Mezirow, Dakenwald, &
Knox, 1975).5 This project was concerned with classroom behavior in the
adult literacy classroom. Through classroom observation of basic literacy
and ESOL classes, fifty-nine classes in five different cities were studied.
The study focused on forms of information exchange, bonding of groups,
and modes of instruction. The researchers noted that because of
classroom diversity, bonding through sharing of experience and peer
learning was limited. Mixed-level classes and continuous enrolment were
common. The mode of instruction was mainly teacher-directed and
marked by routine exercises such as drills and recitation. To enhance
3 The new and oldcomers must finance schooling themselves. A certain amount is
reimbursed if the stipulated level is attained before the three-year limit. If the level is not
reached in five years, then a fine can be levied. Further obligation can be waived if sufficient
effort has been put in without achieving the desired results.
4 CEF, the abbreviation for Common European Framework of Reference for Languages,
are rating scales developed by the Council of Europe to describe one’s (second) language
proficiency. The scales are divided into three main levels from basic user (levels A1 and A2)
to independent user (levels B1 and B2) to proficient user (level C1 and C2). Although these
scales were not developed for non-literate second language learners, they have been applied
to this group in the Netherlands.
5 This report was mentioned in Beder and Medina (2001).
Observation in the Second Language Classroom 229
attendance failure, in-class performance was kept to a minimum by
simplifying and reducing task levels.
The second national study, Classroom Dynamics in Adult Literacy
Education, was carried out from October 1997 to April 1999 by Beder and
Medina (2001). The literacy classes in this study were comprised of L1 as
well as L2 learners. Twenty different classes in eight states took part in the
project. The classes were selected on basis of location, class size, type of
school/provider, type of program and type of instruction. More than 200
students were involved. Each class was observed twice, the second
observation occurring a week after the first. The focus was on the content
and organization of classroom instruction, social processes that
characterize the interactions of teachers and learners, and the forces
outside the classroom that shape classroom behavior. The findings
demonstrated strong teacher-directed teaching with a focus on the
exchange of concrete, factual information. All the observed lessons were
of the IRE form of instruction: Initiation, Reply, Evaluation. Learnercentered
activities were only manifested in the social interactions between
teacher and student. Rarely was there free-flowing discussion with the
teacher or among the students, an important activity for developing oral
literacy skills. Continuous enrolment and mixed-level classes had, as was
also seen in the Last Gamble project, a negative impact on classroom
behavior. Funding and the limited possibilities for professional
development were also seen to add to this effect.
The most recent study in the United States was the extensive What
Works project of Condelli, Wrigley, Yoon, Cronen and Seburn (2003). The
objective of this project was to identify through qualitative and
quantitative research which instructional activities help to develop and
improve literacy and communicative skills in English. As in the Classroom
Dynamics study, the classes were selected on a broad basis. Thirty-eight
classes from thirteen different locations with a total of 495 students were
involved. Within the domains of instructional practices, program practices
and student factors, the study showed that several features can be related
to student learning. Three instructional practices emerged as being most
influential for positive language development. These were the bringing of
the outside world into the classroom, use of the L1 for clarification, and
varied practice with focus on communication. Positive program practices
were seen in the longer classes for reading comprehension and oral
communication. For student factors associated with positive language
development, the most outstanding were regular attendance, prior
education, and age.
In the Netherlands, a closer look at the second language literacy
classrooms has, to my knowledge, only been done once. In years 1984-
1986 Kurvers and Van der Zouw (1990) studied the literacy processes of
selected students in intensive (fifteen hours per week) and non-intensive
230 Susanna Strube
classes (between one and a half to six hours per week). On onset there
were respectively twenty-four and thirty-seven students. The study
showed that better literacy results were obtained in the intensive groups.
Although the oral skills and vocabulary development were not the focus
of this study, it did show the importance of a strong language base in
developing literacy skills. The study at hand is thus the second study in the
Netherlands concerning second language classroom observation and the
non-literate learner. The study is of importance for two reasons. First, it
can illuminate classroom practices: what are the teachers and students
doing in the classroom? Second, it addresses the question: what insights
into processes of second language learning by the non-literate learner can
be gained from these observations?
3 Focus of the Study
By the end of the study, six classrooms at centers of adult education will
have been studied during a period of approximately one school year, or 40
weeks. The observations of three classrooms started at the beginning of
October 2006, a fourth started in mid-January 2007, and the last two
started at the beginning of February 2007. In the study, there are two
major points of focus: classroom events and the development of the oral
skills. These two components concern the teacher and the learner (or
student) in a L2 literacy classroom for Dutch (DSL). Classroom events
pertain to those events that take place within the confined space of a
classroom where the teacher and the students interact for the purpose of
learning to speak Dutch. They concern all the events which the teacher
provides as opportunities to promote learning, in other words, the act (or
the art) of teaching. They include aspects such as the setting, participant
organization (who interacts with whom), activities performed, control
within the classroom, and the materials used. The focus on the oral skills
concerns the verbal interactions that take place within this setting: who
speaks with whom, and why and which language is used, the L1 or the L2.
In particular, the focal point will be those types of interactions concerning
feedback, in other words, when and how feedback is given and what the
student uptake is.
In order to develop some kind of understanding of the events and
language interaction in a classroom, it is necessary to observe them in
progress. Only then can an attempt be made to answer questions
concerning if and which classroom events facilitate or even promote
language learning. Research has indicated that even though instructed
language learning does not alter the route or developmental stages of
acquisition, it does have a positive effect on vocabulary learning, the rate
of learning, and, to some extent, the accuracy of production (Ellis, 1990).
In addition, second language acquisition research has shown that
Observation in the Second Language Classroom 231
classroom interaction contributes to language learning (Doughty, 2003).
Certain kinds of interaction promote comprehension, such as real and
natural communication and topic control by the learner (Ellis, 1990). If
this is so, then language learning in the classroom should be characterized
by ample interaction.
In the following section, six major components of the study will be
discussed: the historical sketch, the survey of centers of adult education,
teacher characteristics, learner characteristics, classroom observation, and
the pre- and post- oral assessment.
3.1 Historical Sketch
In order to be able to understand the developments which have taken
place (and still are taking place) within the field of DSL (Dutch as a
second language) for this target group, it is necessary to put these
developments into perspective. Since the arrival of the first migrant
workers in the Netherlands in the 1960s, the teaching of DSL has taken
enormous strides. Teaching has progressed from a situation of “kitchen
table” education with socially motivated volunteers to one with
professionally organized programs and trained teachers. Educational
materials for DSL have had a comparable development. Insights into
language learning were more often applied in teaching. The syllabi focused
more on functional and communicative language use. Aspects such as
realistic tasks and practical language training outside the classroom
became more common. Nationally developed tests for Dutch as a second
language entered the scene. Soon scales for five levels of competence for
each of the four skills were defined – even for the low educated. Looking
back, it can be seen that progress has been made in the field of teaching
DSL, but can this also be said of the educational developments for the
non-literate? The historical sketch will focus on the non-literate and the
educational possibilities for him to learn to speak Dutch.
3.2 Survey of Centers for Adult Education
Questionnaires were sent to the centers for adult education where
programs for non-literate learners of DSL are organized. From a total
population of thirty-five such centers, twenty-seven responded. The
objective of the survey was twofold: 1) to map out the educational
situation of literacy teaching and 2) to serve as a base on which centers
were to be selected for this project. The questionnaire concerned matters
of enrolment, target groups, organization of the curriculum, types of
programs or courses, placement, testing, materials used and teacher
characteristics. From this questionnaire surfaced three types of program
organization. The main characteristics central to these three types were:
232 Susanna Strube
the lesson time allotted to the oral and literacy skills, the placement criteria
for the students, and the materials used for the oral skills. The time
allotted to each skill was of particular interest because it could reflect a
certain view on literacy acquisition and teaching practices in the
classroom, which in turn could have an effect on the learning processes.
One could assume that if more time is given to the oral skills this would
result in an increase in the oral production of the student. The three most
common types of organization with the three main characteristics are
described in Table 1.
Table 1: The three types of program organization in centers for adult education in the
Netherlands in terms of time allotted to the oral/literacy skills, student
placement and materials used.
From this information, the six centers for adult education were selected.
For each type of program organization, two centers were chosen – also
keeping in mind a spread in terms of locality and size. In Table 2, the
centers participating in the project with their main characteristics are
listed.
3.3 Teacher Characteristics
Teaching the non-literate demands certain qualities and expertise of the
teacher. In an interview, each teacher was asked about her (all the teachers
happen by chance to be women) schooling and teaching experience. All
the teachers, except one, have a BA in either education or social work.
The exception has an MA in Dutch language and literature. All the
teachers have had at least six years of experience in adult education, of
which at least five were in teaching literacy classes. Half of the teachers
Organization
type
Lesson time allotted
to oral/literacy skills
Placement of
students
Materials used for
the oral skills
Type 1 Fixed 50-50 marked
by the break.
Placed
according to
oral or literacy
level
Use materials
specifically
developed for the
oral skills.
Type 2 Teacher aims at 50-
50
Class stays
together; often
mixed levels.
Often apply
functional literacy
materials for the
teaching of oral
skills.
Type 3 Varies according to
lesson topic
Class stays
together; often
mixed levels.
Use a mixture of
literacy materials
and self-made
materials for oral
skills.
Observation in the Second Language Classroom 233
Table 2: Selected centers and their characteristics as to organization type, region, size
and type of students.
have had special training to teach Dutch as a second language and all of
them have had some training in teaching literacy. The teachers did
mention that, in spite of any training, most of their expertise was obtained
through the act of teaching itself. All the teachers were Dutch by birth. In
three centers, the teacher had the luxury of having an assistant. Two of
these assistants were themselves former students of DSL.
Each teacher was asked in the interview to characterize a strong and a
weak learner and what particular steps she takes in her teaching to
accommodate these learners. According to these teachers’ own
impressions, a weak learner was one who: had poor concentration,
frequently used L1, was slow in comprehension, had limited study skills,
had a limited learning capacity, had little self-confidence, had little home
support, had limited contact with the world outside the school and the
home, and was often older than fifty years of age. To accommodate these
learners, the teacher would use modelling techniques, give a lot of positive
feedback, be very patient and repeat frequently. In contrast, the teachers
saw the strong learner as one who: is an attentive learner who is focused,
is active in the lesson, takes initiative, is motivated, does his homework
and has generally good study skills. The teachers had more difficulty in
wording what teaching strategies they use with such learners. In general,
the teachers said that they would stimulate self reliance, give more
vocabulary, give more difficult exercises, and give homework.
3.4 Learner Characteristics
Learner characteristics are compiled from four main sources: teacher’s
impressions, school records, my own impressions during classroom
observations, and the results from the assessments. Information in the
school records varies from center to center, but they all note such
background information as marital status, country of origin, date of entry
in the Netherlands, first (and sometimes second) language, literacy in L1
Center of
adult
education
Organization
type
Region Size of
center of
education
Type of
students
Center 1a 1 NW Medium Newcomers
Center 1b 3 NW Medium Oldcomers
Center 2 2 E Small Mixed
Center 3 2 S Medium Mixed
Center 4 1 W Large Newcomers
Center 5 3 Center Large Oldcomers
234 Susanna Strube
and L2, and schooling in the country of origin. Some test results are also
kept track of, particularly the placement tests. Most centers keep a record
of the schooling history of the student within its own institution, but the
records of a student who has transferred from another center are often
very sketchy and incomplete.
Certain basic characteristics of these learners are common to the
group as a whole and are of particular importance in a formal learning
situation such as a classroom. Of these basic characteristics, being nonliterate
in the first language is the foremost reason these learners form a
separate group within the centers of education. Written material cannot be
used as a support in the learning process, even if the basic decoding skills
have been mastered. Being non-literate carries with it a second problem,
that of schooling. These learners have had virtually no schooling
experience. The lack of learning skills, normally developed during the
early years of schooling, can seriously hamper the learning process in a
formal school setting. Apart from these impeding factors, non-literate
learners are also confronted with yet another problem – receiving
instruction through the target language. It is known that hearing and
seeing the target language spoken outside the classroom definitely can
have positive effects on the learning process (Condelli et al., 2003).
Outside the classroom, the learner has ample opportunity to experience
the target language in use and to practice using it. On the other hand,
using the target language as the medium of instruction in the classroom
can avert learning. Giving instructions for exercises and explaining
vocabulary and grammar can be misconstrued or not comprehended at all
(Van de Craats, 2000). In short, the learner characteristics which this study
deems to be important are that of age (being an adult learner), having had
no or a limited formal education in the country of origin and thus no
previous experience of formal learning, and being non-literate or low
literate in the first language.
3.5 Classroom Observation
The main focus of this study is the classroom for non-literates where oral
language skills are taught and practiced. The data for the processes that
occur in the classroom are obtained through direct observation and
recordings. Classroom observation in the field of second language
teaching was of particular interest in the 1980s. During that time, several
observation schemes were developed to capture those elements which
seem to enhance language learning (Allen, 1989; Allwright, 1988;
Chaudron, 1988). Of those schemes, COLT Observation Scheme (COLT
meaning Communicative Orientation of Language Teaching) was
developed at a time when communicative language teaching was at its
peak (Allen, Fröhlich & Spada 1989). The construct of communicative
Observation in the Second Language Classroom 235
competence (Hymes, 1972), later expanded by Canale and Swain (1980),
had an enormous impact on second language teaching and consequently
on these observation schemes, including that of the COLT scheme. The
aim of the COLT observation scheme was to be able “to examine the
effects of classroom treatment that is of L2 instruction on the acquisition
of the target language” (Allen, Bialystock, Cummins, & Mougeeon,
1983:71). Even now, more than twenty years later, the COLT observation
scheme is relevant, for it is not geared to a specific type of language
instruction, but directs itself toward classroom processes and language
production – precisely those elements concerning this study. The
flexibility of the scheme has proven advantageous in product as well as
process oriented research (Spada & Frölich, 1995). For this reason, the
COLT observation scheme will be used as a guide in the classroom
observations to capture those elements sought after. In other words:
what does the teacher do? What do the students do? What is said to
whom and why? Because the COLT Observation Scheme addresses these
same questions, it is used as a starting point in the classroom
observations.
The classroom observations consist of two components. The first
concerns all that is seen but not heard. This includes visual observation
such as seating arrangement, materials used, participant organization and
with whom the interactions occur. The second component concerns all
that is heard but not always seen. This is achieved by means of recording
the classroom procedures. For this, a MP3 recording device is used. It is
unobtrusive and produces good quality sound. The MP3 was pinned to
the teacher’s upper garment at shoulder level where it would not hinder
her movements during teaching. Her voice and that of her student or
students with which she was interacting could be clearly heard. These
recordings were later transcribed orthographically, after which the
transcriptions could be analyzed.
The most outstanding characteristic during the observations, which I
have noted in the observations made thus far, has been the strongly
teacher-directed teaching. In these groups, the classroom events, including
the topic, interaction flow (the language used and who speaks), and
activities were determined by and under control of the teacher. In the
Type 1 and 2 classes, in which the oral skills take up 50% of class time,
the teachers used materials especially developed for the teaching of the
oral skills (see Table 1). In the educational centers of Type 3, where most
of the classroom time was spent on interacting in Dutch, a variety of
materials was used. In those groups, the teacher, in spite of an already
prepared lesson plan, often followed whatever subjects the students
brought up. Even in those cases, the teacher frequently steered the
conversation in a particular direction. The topics in all these classes, Type
1, 2 and 3, were “close-to-home,” fore example, health, shopping, or
236 Susanna Strube
public transportation. In order to make learning even more realistic, the
teacher often brought in real materials, including folders from the
neighbourhood grocery store, city maps, newspapers or even an
assortment of groceries.
Next to the mode of teaching, the use of feedback was focused upon.
The most common type of feedback which seemed to be used in the
observed lessons was recast. In this type of corrective feedback, the
teacher implicitly corrects the error a student makes in his utterance by
reformulating or correcting it without explicitly stating that an error has
been made. Such a form of recast is illustrated in the following role play,
buying in a small grocery store, with the teacher as the shopkeeper. The
recasts are printed in bold type.
Teacher: Goede morgen Mevrouw. Zegt u het maar.
Good morning, Ma’am. Can I help you?
Student: Goede morgen. Ik wil een pak melk.
Good morning. I want a carton of milk.
Teacher: Een pak melk. Ja, uuuh, wilt u uuuh daar staat de volle en daar
staat de halfvolle.
A carton of milk. Yes, uuh, do you uuh there is the whole
and there the 2%.
Student: Ik wil vol.
I want whole.
Teacher: Een volle. Ja, o.k. Anders nog iets?
Whole milk. Yes, o.k. Anything else?
Student: Ik wil ‘n stuk oud kaas.
I want a piece of old cheese.
Teacher: Oude kaas. [….]
Old cheese. [….]
Student: Hoeveel kost?
How much cost?
Teacher: Nou dat is dan bij elkaar, ja, hoeveel kost het?
Now that is all together, yes, how much does it cost?
In the three recasts in this fragment the teacher reformulates the words of
the student by repeating them in the correct form. The first two recasts
are somewhat dubious. In such a setting, a grocery store, the shopkeeper
could just be repeating the customer’s order, as also occurs in a restaurant
by the waiter taking an order. Nevertheless, I am inclined to mark these
occurrences as true recasts. The third response is definitely a recast. In
that response the teacher starts to answer the posed question naturally
only to interrupt herself by reformulating the question correctly. This
certainly does not occur in a normal conversation.
Observation in the Second Language Classroom 237
3.6 Oral Assessment
The aim of the assessment is to capture any kind of language change
(development) that has occurred during the forty week period of
classroom observation. Even though national language tests for the loweducated
have been developed, these tests are insufficiently fine-tuned to
capture the small progressions in learning these learners make during the
time span covered in this study. “Development” in this study refers to any
kind of observable change in language use: expansion of vocabulary,
fluency, or even greater effective use of language. In order to extract
language to be analyzed, the learner has to execute various tasks. Each
task requires general and specific vocabulary depending on the topic or
setting. The entire assessment is taped with a MP3 recording device.
These recordings are also transcribed for easy analysis. The assessment is
to be administered at the start of the observation period and at its
conclusion. All the pre-assessments have been completed. In total,
seventy-four learners participated. The assessment constitutes five parts:
an interview, vocabulary, a retention task, a description task, and a storytelling
task. The entire assessment takes about fifteen minutes. Each of
these parts is explained below.
3.6.1 Interview
The interview extracts spontaneous language use. The form is not strictly
defined. How the interview develops depends largely on the learner. Each
interview begins with general close-to-home topics with which the learner
is very familiar: country of origin, number of years in the Netherlands,
the family situation, hobbies or interests, and schooling experience.
Besides extracting language, the interview is also important in gaining the
confidence of the learner by breaking the ice. This facilitates language
production. I usually followed the student where (s)he would lead me only
to ask questions when the conversation seemed to stagnate.
Misunderstandings occurred regularly. Sometimes it was not clear if the
student or I was the one who misunderstood. The following episode,
translated from Dutch, is such an occurrence.
Teacher: How many children do you have?
Student: Children? Twenty-five.
Teacher: Seven children? All in Holland?
Student: No not in Holland.
Teacher: But they do live in Holland?
Student: Yes.
At this point I decided to shift the conversation.
238 Susanna Strube
Teacher: How old are the children?
Student: Old?
Teacher: How many years?
Student: Big boy Mahmet seven, uuuh twenty-six years. [And so
forth.]
3.6.2 Vocabulary
To elicit some general vocabulary knowledge, real objects and pictures are
used. During the assessment the vocabulary items are presented five
times, calling for receptive and productive knowledge. The first time real
objects are presented; thereafter pictures are used – twice at a beginner’s
level and twice at an intermediate level6 – both in the receptive and
productive mode. Each level contains nouns and verbs.
3.6.3 Retention Task
The retention task is based on the assumption that if language is
internalized, retention is easier. The task consists of five sets and each set
contains three cards. On each card, there are pictures of single noun
words. The first three sets have three pictures on each card, the fourth has
four pictures, and the fifth five pictures. The cards in each set differ from
the other cards in that set by only one picture. The sets build up in
increasing complexity. In the first three sets, the number of syllables per
word is increased. In the last two sets, the number of pictures on each
card is increased. The execution of the task is simple. The assessor
verbalizes the pictured words without pausing between the words. The
cards are then laid before the student. The student has to determine which
of the three cards corresponds with the words the assessor just said.
3.6.4 Description Task
The aim of the description task is to extract connected language, not just
single words. The learner is stimulated to talk about four different
photographs. The situations are familiar, and each requires its own
vocabulary to tap as much language as possible. The situations are: buying
bread at the market, a family picnic in the park, a family with a newborn
baby and a literacy classroom.
In the assessments, the students seemed to focus more often on the
items (the nouns) in the pictures rather than on the action depicted (the
6 In order to determine which words are beginner or intermediate level vocabulary, a
vocabulary inventory of the five most-used textbooks for beginners (according to the survey)
was made. If a particular word appeared in three of the textbooks, it was labelled beginner
vocabulary.
Observation in the Second Language Classroom 239
verbs). If a verb was used, it was usually not inflected. An example of such
a description task is the following, in translation, where the student tries
to describe a photograph of two women buying bread at the market:
Store. Eggs. Woman. Shopping. I bread. Cake. Eggs. Yes.
It is not always easy to interpret the student’s intent and, for an outsider
,almost impossible. Relying on my own teaching experience, I would
assume the following interpretation. The picture is a colored photograph
of a market stand where bread is being sold to two ladies. Here the
student described the setting with a single word “store.” Either she did
not know the word for market (which I doubt, it being a basic and muchused
word), she just forgot the word at that moment, or she did not
observe the picture closely. The student also sums up a few items on the
picture: eggs, woman, cake, and again eggs. When the student said “I
bread,” I presume she was trying to repeat the words the woman in the
picture would use to buy bread (often practiced in the classroom). Finally,
with a gesture, she made clear that the task was finished by resolutely
saying “yes.”
3.6.5 Story-telling Task
The aim of the story-telling task is similar to the description task, to
extract connected language, but now by telling a story. Three picture
sequences, each with four pictures, are presented. The situations are easy
to interpret and, as with the description task, each sequence requires its
own vocabulary. The picture sequences depict: receiving and opening a
gift; washing and drying one’s hands; and a robber stealing a purse and
being pursued by the police.
In the story-telling task, the differences in language skill can be seen
in the build-up of the story sequence as well as in the language used. In
the example below (see Table 3), two students tell the same story. Both
students are long-residence citizens. Student 1 is of Chinese of origin,
literate in Chinese and with six years of basic education in China.
According to the school records, she has been in the Netherlands since
1974. During most of this time, she worked in her husband’s restaurant.
Now, recently divorced, she attends language classes and in her free time
enjoys the Chinese opera. Student 2 is of Moroccan origin. She has lived
in the city of Haarlem for almost 23 years. During those years, she stayed
at home to take care of her six children. Her social contacts are mainly
limited to family and close friends with whom she converses only in
Berber. Just recently she started attending classes in adult education.
240 Susanna Strube
Table 3: Two students telling a picture story
The story sequence Student 1 Student 2
(Picture 1)
A man hands over a gift to
a woman.
(Picture 2)
The woman has the gift in
her hands.
(Picture 3)
The woman tears the
wrapping off of the gift.
(Picture 4)
The woman takes a vase
out of the box.
Man geven vrouw cadeau.
Man give woman gift.
Vrouw pakken die cadeautje.
Woman take gift.
Papier open, kijken.
Paper open, look.
Wat zit in? Zit ’n vaas in.
What is in? Is a vase in.
Cadeautje….cadeautje.
Ik uuuh geef.
Gift, gift, I uuh give.
Ik hier naar huis.
I here to house.
Kapot.
Broken.
Kan uuuh kan.
Jug uuh jug.
4 Summary and Conclusion
The study is still in progress. Data collection began in October 2006 with
three classes in centers of adult education and will continue to the end of
2007 with three other classes. The data is being collected through
classroom observation and assessment. The six different classrooms
represent three different types of classroom organization. The main
characterization of the classroom organization is the time allotted for the
oral and literacy skills. All observations are recorded and will be
transcribed orthographically. The focus of the study is on the
development of the oral skills and the verbal interactions in the classroom.
The oral skills are assessed by a specially developed oral assessment. The
pre-assessments, although not yet analyzed, have been completed and
already show a great variety in language production between the three
types of classes, as the examples cited above illustrate. One of the focal
points of the verbal interactions will be interactions concerning corrective
feedback and student uptake. By looking at feedback, an opportunity is
created for a better understanding of the teaching and learning processes
of the non-literate in learning a second language. The study discussed in
this paper hopes to shed some light on this matter.
References
Adams, M.J. (2000). Beginning to Read. Cambridge: The MIT Press.
Allen, P., Bialystock, E., Cummins, J., & Mougeon, R. (1983). The
Development of Bilingual Proficiency: second year report. Toronto: Ontario
Institute for Studies in Education.
Allen, R. (1989). Instructed Second Language Acquisition. Oxford: Blackwell.
Observation in the Second Language Classroom 241
Allwright, R. (1988). Observation in the Language Classroom. London:
Longman.
Beder, H., & Medina, P. (2001). Classroom Dynamics in Adult Literacy
Education. Cambridge Massachusetts: NCSALL.
Blok, S. (2004). Bruggen Bouwen. Den Haag: SDU.
Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases for communicative
approaches to second language teaching and testing. Applied
Linguistics, 1, 1-47.
Chaudron, C. (1988). Second Language Classrooms, Cambridge: Cambridge
University Press.
Condelli, L., Wrigley, H.S.,Yoon, K., Cronen, S., &. Seburn, M. (2003).
What Works Study for Adult ESL Literacy Students: Final Report.
Washington D.C.: American Institute for Research.
Council of Europe (2001). A Common European Framework of References for
Languages: learning, teaching assessment. Cambridge: Cambridge
University Press.
Doughty, C.J. (2003). Instructed SLA: constraints, compensation, and
enhancement., In: C.J. Doughty, & H.M. Long (eds.), The Handbook of
Second Language Acquisition, Malden: Blackwell Publishing 2003, pp.
256-310.
Ellis, R. (1990). Instructed second language acquisition. Oxford: Basil Blackwell.
Emmelot, Y., Van Schooten, E., Timman, Y., Verhallen, M., & Verhallen,
S. (2001). Nieuwe kansen voor taalonderwijs aan anderstaligen (WRR
Werkdocument 124), Den Haag: SDU.
Hymes, D.H. (1972). On communicative competence. In: J.B. Pride & J.
Holmes (red.), Sociolinguistics, Harmondsworth: Penguin Education
1972, pp. 269-293.
Kurvers, J., & Van der Zouw, K. (1990). In de ban van het schrift: over
analfabetisme en alfabetisering in een tweede taal. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Mitchell, R., & Myles, F. (2004). Second language learning theories. London:
Arnold Publishers.
Spada, N., & Frölich, M. (1995). COLT: Communicative Orientation of
Language Teaching Observation Scheme. Sydney: NCELTR Macquarie
University. Staatsblad number 625, (2006). Den Haag.
Van de Craats, I. (2000). Conservation in the acquisition of possessive constructions:
a study of second language acquisition by Turkish and Moroccan learners of
Dutch. Tilburg University, doctoral dissertation.
Van Lier, L. (1988). The Classroom and the Learner, London: Longman.
MENGAJAR, BELAJAR, DAN BERBICARA:
TINJAUAN DAN MENILAI BAHASA LISAN
PRODUKSI para pelajar dewasa yang buta huruf
DALAM KELAS BAHASA KEDUA
Susanna Strube, Universitas Radboud, Nijmegen
1 Pendahuluan
Tulisan ini adalah tentang sebuah proyek penelitian yang sedang berlangsung tentang
pengamatan di
kelas kedua bahasa untuk pembelajar dewasa yang buta huruf dan lisan
penilaian peserta didik tersebut. Pada saat ini alat-alat yang digunakan untuk mengetahui
apa yang terjadi di kelas tersebut akan dijelaskan dan diilustrasikan. Tentang
pembelajaran proses akuisisi bahasa kedua-berpendidikan rendah,
pelajar non-melek sedikit yang diketahui. Mempelajari proses belajar mereka adalah
masalah yang kompleks. Peserta didik ini tidak hanya cacat oleh mereka
buta huruf, sebagai kata yang tertulis tidak tersedia bagi mereka, tetapi mereka
kompetensi dalam ketrampilan lisan L2 bisa sama terbatas. Ini berarti bahwa
pengetahuan intrinsik dari suara, kata dan kalimat yang tidak cukup
dikembangkan untuk dimanfaatkan dalam proses belajar membaca.
Akibatnya, pembelajar berpendidikan rendah memiliki cacat ganda: belajar
membaca dan menulis sementara pada saat yang sama bekerja pada keterampilan lisan, yang
terakhir
menjadi blok bangunan di mana mantan terwujud. Bagi banyak
peserta didik pendidikan formal, sekolah, adalah sumber utama mereka untuk mengembangkan
keterampilan ini. Jika, karena alasan apapun, akses mereka ke bahasa kedua adalah
dibatasi, kelas adalah satu-satunya sumber mereka. Untuk alasan ini mengetahui
apa yang terjadi di dalam kelas bahasa kedua dalam hal pengajaran dan
pembelajaran adalah penting khusus.
Alasan kedua untuk mengapa penting untuk melihat ke dalam pembelajaran
proses pembelajar non-melek berpendidikan rendah adalah situasi saat ini
di Belanda, di mana proyek penelitian dibahas dalam makalah ini adalah
berada. Pada bulan Januari 2007, Integrasi Undang-Undang (Staatsblad nomor 625,
2006), 1 yang membutuhkan pendatang baru serta oldcomers2 ke
Belanda untuk mengambil baik bahasa dan pengetahuan-of-the-Dutchsociety
tes, disahkan. Dalam waktu tiga setengah tahun, dengan kemungkinan
1 Ini adalah terjemahan dari Belanda: Basah Inburgering.
2 pendatang baru jangka panjang (nieuwkomers) juga digunakan di Belanda untuk merujuk
kepada mereka
imigran yang datang ke Belanda dari luar Uni Eropa pada atau setelah
Tanggal 1 Januari 2007, ketika UU Integrasi ditegakkan, dengan kata lain pendatang baru-baru
ini.
Analog dengan pendatang baru panjang, jangka oldcomers (oudkomers) telah diciptakan untuk
merujuk
untuk para imigran yang datang sebelum UU Integrasi ditegakkan dan hukum
penduduk, dengan kata lain, penduduk jangka panjang. Sebelum ini undang-undang baru,
perbedaan
antara baru dan oldcomers didefinisikan oleh hukum sebelumnya, diberlakukan pada tahun 1998.
Penelitian ini,
yang dimulai sebelum undang-undang baru itu ditegakkan, akan mematuhi definisi baru dan
oldcomer Tahun 1998.
228 Susanna Strube
dari ekstensi ke lima tahun, 3 semua testees, terlepas dari sebelumnya
pelatihan pendidikan, harus mencapai CEF4 (Dewan Eropa, 2001) tingkat A2
untuk keterampilan lisan dan tertulis. Untuk oldcomers, tingkat A1 untuk ditulis
keterampilan yang cukup, tetapi A2 tetap minimum keterampilan oral. The
pertanyaan yang kemudian timbul sehubungan dengan berpendidikan rendah dan
mungkin pelajar dewasa yang buta huruf adalah: adalah pencapaian tersebut CEF
tingkat permintaan yang realistis bagi para pelajar, khususnya ketika begitu sedikit yang
diketahui tentang proses belajar perolehan bahasa kedua untuk
keaksaraan orang dewasa dengan rendah? Studi dibahas di bawah ini berharap untuk
menumpahkan beberapa
cahaya mengenai hal ini.
2 Latar Belakang Studi
Penelitian ini membahas permasalahan peserta didik dewasa yang buta huruf belajar
untuk berbicara bahasa kedua di kelas bahasa kedua. Data untuk
proses kelas diperoleh melalui pengamatan langsung dan
rekaman. Selama bertahun-tahun, banyak ruang kelas bahasa kedua telah
diamati (Allwright, 1988; Chaudron, 1988; Ellis, 1990; Van Lier, 1988).
Sebagian besar dari studi ini berkaitan dengan pelajar melek bahasa Inggris sebagai
kedua bahasa dan sangat sedikit dengan pelajar non-melek huruf dan kelas
observasi. Di Amerika Serikat telah ada, untuk pengetahuan saya, tiga
penelitian yang luas proyek nasional yang tidak berfokus pada non-melek
dan / atau pelajar L2 melek huruf rendah melalui observasi kelas. The
Yang pertama adalah Gamble Terakhir di Pendidikan pada tahun 1975 (Mezirow, Dakenwald, &

Knox, 1975) .5 Proyek ini berhubungan dengan perilaku kelas di

kelas keaksaraan orang dewasa. Melalui observasi kelas keaksaraan dasar
dan kelas ESOL, lima puluh sembilan kelas di lima kota yang berbeda telah dipelajari.
Penelitian difokuskan pada bentuk pertukaran informasi, ikatan kelompok,
dan cara instruksi. Para peneliti mencatat bahwa karena
kelas keragaman, ikatan melalui berbagi pengalaman dan rekan
pembelajaran terbatas. Campuran tingkat kelas dan pendaftaran kontinyu
umum. Modus instruksi terutama guru-diarahkan dan
ditandai dengan latihan rutin seperti latihan dan zikir. Untuk meningkatkan
3 Yang baru dan oldcomers harus membiayai sekolah sendiri. Sebuah jumlah tertentu
diganti jika ditetapkan tingkat dicapai sebelum batas tiga tahun. Jika level tidak
dicapai dalam lima tahun, maka denda dapat dikenakan. kewajiban lebih lanjut dapat dibebaskan
jika cukup
upaya telah dimasukkan ke dalam tanpa mencapai hasil yang diinginkan.
4 CEF, singkatan for Common Eropa Kerangka Acuan untuk Bahasa,
adalah skala rating yang dikembangkan oleh Dewan Eropa untuk menggambarkan (kedua)
bahasa seseorang
kemahiran. Timbangan dibagi menjadi tiga tingkatan utama dari pengguna dasar (tingkat A1 dan
A2)
untuk pengguna independen (tingkat B1 dan B2) untuk pengguna mahir (tingkat C1 dan C2).
Meskipun
sisik tidak dikembangkan untuk non-melek pelajar bahasa kedua, mereka telah diterapkan
ke grup ini di Belanda.
5 Laporan ini disebutkan dalam Beder dan Madinah (2001).
Observasi dalam Kelas Bahasa Kedua 229
kegagalan kehadiran, kinerja di-kelas dijaga agar tetap minimum dengan
menyederhanakan dan mengurangi tingkat tugas.
Studi nasional kedua, Kelas Dinamika Dewasa Melek
Pendidikan, dilaksanakan dari Oktober 1997 hingga April 1999 oleh Beder dan
Medina (2001). kelas keaksaraan dalam penelitian ini adalah terdiri dari L1 sebagai
serta pelajar L2. Dua puluh kelas yang berbeda di delapan negara ikut ambil bagian dalam
proyek. Kelas dipilih berdasarkan lokasi, ukuran kelas, jenis
sekolah / penyedia, jenis program dan jenis instruksi. Lebih dari 200
siswa yang terlibat. Setiap kelas diamati dua kali, yang kedua
pengamatan yang terjadi seminggu setelah yang pertama. Fokusnya adalah pada konten
dan organisasi di ruang kelas, proses sosial yang
mencirikan interaksi guru dan siswa, dan kekuatan
di luar kelas yang membentuk perilaku kelas. Temuan
menunjukkan mengajar guru-diarahkan kuat dengan fokus pada
pertukaran beton, informasi faktual. Semua pelajaran yang diamati
IRE bentuk instruksi: Inisiasi, Balas, Evaluasi. Learnercentered
kegiatan hanya diwujudkan dalam interaksi sosial antara
guru dan siswa. Jarang ada di sana diskusi bebas-mengalir dengan
guru atau kalangan mahasiswa, sebuah kegiatan yang penting untuk mengembangkan oral
keterampilan keaksaraan. Continuous pendaftaran dan kelas campuran tingkat yang, seperti
juga terlihat dalam proyek Gamble lalu, sebuah dampak negatif di kelas
perilaku. Pendanaan dan kemungkinan terbatas untuk profesional
pembangunan juga terlihat untuk menambah efek ini.
Penelitian terbaru di Amerika Serikat adalah luas Apa
Pekerjaan proyek Condelli, Wrigley, Yoon, Cronen dan Seburn (2003). The
Tujuan dari proyek ini adalah untuk mengidentifikasi secara kualitatif dan
kuantitatif penelitian yang kegiatan pembelajaran membantu mengembangkan dan
meningkatkan melek huruf dan keterampilan komunikasi dalam bahasa Inggris. Seperti di Kelas
Dinamika studi, kelas dipilih secara luas. Tiga puluh delapan
kelas dari tiga belas lokasi yang berbeda dengan total 495 siswa
terlibat. Dalam domain praktik pembelajaran, praktik program
dan faktor mahasiswa, penelitian menunjukkan bahwa beberapa fitur dapat dihubungkan
untuk belajar siswa. Tiga praktek instruksional muncul sebagai yang paling
berpengaruh bagi perkembangan bahasa positif. Ini adalah membawa dari
dunia luar ke dalam kelas, penggunaan L1 untuk klarifikasi, dan
bervariasi latihan dengan fokus pada komunikasi. Positif program praktek
terlihat di kelas lagi untuk membaca pemahaman dan lisan
komunikasi. Untuk faktor siswa yang terkait dengan bahasa positif
pembangunan, yang paling menonjol adalah kehadiran yang teratur, sebelum
pendidikan, dan usia.
Di Belanda, melihat lebih dekat pada melek bahasa kedua
ruang kelas telah, untuk pengetahuan saya, hanya dilakukan sekali. Di tahun-tahun 1984 -
1986 Kurvers dan Van der Zouw (1990) mempelajari melek proses
dipilih siswa dalam intensif (lima belas jam per minggu) dan non-intensif
230 Susanna Strube
kelas (antara satu setengah sampai enam jam per minggu). Pada awal ada
masing-masing adalah 24 dan tiga puluh tujuh siswa. Penelitian
menunjukkan bahwa hasil keaksaraan yang lebih baik diperoleh pada kelompok intensif.
Meskipun keterampilan lisan dan pengembangan kosa kata tidak fokus
penelitian ini, hal itu menunjukkan pentingnya dasar bahasa yang kuat di
mengembangkan keterampilan keaksaraan. Penelitian di tangan dengan demikian studi kedua di
Bahasa Belanda tentang observasi kelas kedua dan
non-melek pelajar. Studi ini penting karena dua alasan. Pertama,
dapat menerangi praktek kelas: apa para guru dan siswa
lakukan di kelas? Kedua, alamat pertanyaan: apa wawasan
ke dalam proses belajar bahasa kedua oleh pelajar yang buta huruf dapat
diperoleh dari pengamatan?
3 Fokus Studi
Pada akhir penelitian, enam ruang kelas di pusat pendidikan orang dewasa akan
telah dipelajari selama jangka waktu sekitar satu sekolah tahun, atau 40
minggu. Pengamatan dari tiga ruang kelas dimulai pada awal
Oktober 2006, yang keempat dimulai pada pertengahan Januari 2007, dan dua terakhir
dimulai pada awal bulan Februari 2007. Dalam studi tersebut, ada dua
fokus utama poin: acara kelas dan pengembangan oral
keterampilan. Kedua komponen perhatian guru dan pelajar (atau
mahasiswa) di kelas keaksaraan L2 untuk Belanda (DSL). Kelas acara
berkaitan dengan peristiwa yang terjadi dalam ruang terbatas dari
kelas dimana guru dan siswa berinteraksi untuk tujuan
belajar berbahasa Belanda. Mereka kepedulian semua peristiwa yang guru
menyediakan sebagai kesempatan untuk meningkatkan pembelajaran, dengan kata lain, tindakan
(atau
seni) pengajaran. Mereka termasuk aspek seperti pengaturan, peserta
organisasi (yang berinteraksi dengan siapa), kegiatan yang dilakukan, kontrol
dalam kelas, dan bahan yang digunakan. Fokus pada keterampilan lisan
menyangkut interaksi verbal yang terjadi dalam pengaturan ini: yang
berbicara dengan siapa, dan mengapa dan bahasa yang digunakan, L1 atau L2 itu.
Secara khusus, titik fokus akan jenis-jenis interaksi tentang
umpan balik, dengan kata lain, kapan dan bagaimana umpan balik diberikan dan apa yang
penyerapan siswa.
Dalam rangka mengembangkan pemahaman semacam peristiwa dan
interaksi bahasa di dalam kelas, maka perlu diperhatikan dalam
kemajuan. Hanya kemudian dapat usaha dibuat untuk menjawab pertanyaan
mengenai jika dan yang memfasilitasi acara kelas atau bahkan mempromosikan
belajar bahasa. Penelitian telah menunjukkan bahwa meskipun menginstruksikan
belajar bahasa tidak mengubah rute atau tahap perkembangan
akuisisi, itu memang memiliki dampak positif pada belajar kosa kata, tingkat
pembelajaran, dan, sampai batas tertentu, ketepatan produksi (Ellis, 1990).
Selain itu, akuisisi kedua bahasa penelitian telah menunjukkan bahwa
Observasi dalam Kelas Bahasa Kedua 231
interaksi kelas memberikan kontribusi dengan bahasa belajar (Doughty, 2003).
Beberapa jenis interaksi mempromosikan pemahaman, seperti nyata dan
alam komunikasi dan kontrol topik dengan pelajar (Ellis, 1990). Jika
memang demikian, maka bahasa belajar di kelas harus ditandai
oleh interaksi cukup.
Pada bagian berikut, enam komponen utama studi akan
dibahas: sketsa sejarah, survei pusat-pusat pendidikan orang dewasa,
karakteristik guru, karakteristik pelajar, observasi kelas, dan
penilaian pra-dan pasca-oral.
3.1 Historical Sketch
Untuk dapat memahami perkembangan yang telah diambil
tempat (dan masih sedang berlangsung) dalam bidang DSL (Belanda sebagai
bahasa kedua) untuk kelompok sasaran ini, perlu untuk menempatkan ini
perkembangan dalam perspektif. Sejak kedatangan migran pertama
pekerja di Belanda pada tahun 1960, pengajaran DSL telah mengambil
langkah besar. Pengajaran telah berkembang dari sebuah situasi "dapur
tabel "pendidikan dengan relawan sosial termotivasi untuk satu dengan
profesional menyelenggarakan program dan guru terlatih. Pendidikan
bahan untuk DSL memiliki perkembangan yang sebanding. Wawasan
belajar bahasa lebih sering digunakan dalam mengajar. silabus difokuskan
lebih lanjut tentang menggunakan bahasa fungsional dan komunikatif. Aspek seperti
realistis tugas dan pelatihan bahasa praktis di luar kelas
menjadi lebih umum. Nasional dikembangkan tes untuk Belanda sebagai kedua
bahasa memasuki TKP. Segera skala lima tingkat kompetensi untuk
masing-masing dari empat keterampilan yang ditetapkan - bahkan untuk yang berpendidikan
rendah. Mencari
kembali, dapat dilihat bahwa kemajuan telah dibuat dalam bidang pengajaran
DSL, namun dapat ini juga dikatakan perkembangan pendidikan untuk
non-terpelajar? Sketsa sejarah akan fokus pada non-melek dan
pendidikan kemungkinan baginya untuk belajar berbahasa Belanda.
3.2 Survei Pusat Pendidikan Dewasa
Kuesioner dikirim ke pusat pendidikan orang dewasa di mana
program untuk pelajar non-melek DSL disusun. Dari jumlah total
penduduk tiga puluh lima pusat seperti, 2007 menanggapi. The
Tujuan dari survei ini adalah dua: 1) untuk memetakan pendidikan
situasi pengajaran literasi dan 2) untuk melayani sebagai dasar yang pusat
itu harus dipilih untuk proyek ini. Kuesioner hal-hal yang bersangkutan
pendaftaran, kelompok sasaran, organisasi kurikulum, jenis
program atau kursus, penempatan, pengujian, bahan yang digunakan dan guru
karakteristik. Dari kuesioner ini muncul tiga jenis program
organisasi. Karakteristik utama pusat ketiga jenis tersebut adalah:
232 Susanna Strube
waktu pelajaran dialokasikan untuk keterampilan lisan dan keaksaraan, kriteria penempatan
bagi para siswa, dan bahan yang digunakan untuk keterampilan oral. Waktu
dialokasikan untuk masing-masing keterampilan kepentingan tertentu karena bisa mencerminkan

tertentu melihat pada perolehan keaksaraan dan praktek mengajar di

kelas, yang pada gilirannya dapat berpengaruh pada proses pembelajaran.
Orang bisa berasumsi bahwa jika lebih banyak waktu diberikan keterampilan oral ini akan
mengakibatkan peningkatan dalam produksi lisan siswa. Tiga yang paling
jenis umum organisasi dengan tiga karakteristik utama
dijelaskan dalam Tabel 1.
Tabel 1: Ketiga jenis organisasi program di pusat-pusat pendidikan orang dewasa dalam
Belanda dalam hal waktu yang diberikan untuk keterampilan lisan / keaksaraan, mahasiswa
penempatan dan bahan yang digunakan.
Dari informasi ini, enam pusat untuk pendidikan orang dewasa yang dipilih.
Untuk setiap jenis organisasi program, dua pusat dipilih - juga
mengingat menyebarkan dalam hal lokalitas dan ukuran. Pada Tabel 2,
pusat berpartisipasi dalam proyek dengan karakteristik utama mereka
terdaftar.
3.3 Karakteristik Guru
Pengajaran tuntutan non-melek kualitas tertentu dan keahlian
guru. Dalam sebuah wawancara, setiap guru ditanya tentang dirinya (semua guru
terjadi secara kebetulan menjadi wanita) sekolah dan pengalaman mengajar. Semua
guru, kecuali satu, memiliki BA baik dalam pendidikan atau pekerjaan sosial.
Pengecualian memiliki MA dalam bahasa Belanda dan sastra. Semua
guru memiliki sedikitnya enam tahun pengalaman di bidang pendidikan orang dewasa, dari
yang setidaknya lima orang dalam mengajar kelas keaksaraan. Setengah dari para guru
Organisasi
tipe
Pelajaran waktu yang diberikan
keterampilan lisan / keaksaraan
Penempatan
siswa
Bahan yang digunakan untuk
lisan keterampilan
Tipe 1 50-50 tetap ditandai
oleh istirahat.
Ditempatkan
menurut
lisan atau keaksaraan
tingkat
Gunakan bahan
secara khusus
dikembangkan untuk
oral keterampilan.
Tipe 2 Guru bertujuan 50 -
50
Kelas tetap
bersama-sama; sering
campuran tingkat.
Sering berlaku
keaksaraan fungsional
bahan untuk
ajaran lisan
keterampilan.
Tipe 3 Bervariasi menurut
topik pelajaran
Kelas tetap
bersama-sama; sering
campuran tingkat.
Gunakan campuran
bahan keaksaraan
dan self-made
bahan untuk oral
keterampilan.
Observasi dalam Kelas Bahasa Kedua 233
Tabel 2: Dipilih pusat dan karakteristik untuk jenis organisasi, daerah, ukuran
dan jenis siswa.
memiliki pelatihan khusus untuk mengajar Belanda sebagai bahasa kedua dan semua
mereka telah memiliki beberapa pelatihan keaksaraan mengajar. Para guru tidak
menyebutkan bahwa, terlepas dari pelatihan apa pun, sebagian besar keahlian mereka diperoleh
melalui tindakan mengajar itu sendiri. Semua guru orang Belanda karena kelahiran. Dalam
tiga pusat, guru memiliki kemewahan memiliki asisten. Dua dari
asisten ini adalah siswa sendiri mantan DSL.
Setiap guru ditanya dalam wawancara untuk karakteristik yang kuat dan
lemah pelajar dan apa langkah-langkah tertentu ia mengambil dalam mengajar dia
mengakomodasi pelajar. Menurut para guru sendiri
tayangan, seorang pelajar yang lemah adalah orang yang: mempunyai konsentrasi yang buruk,
sering digunakan L1, lambat dalam pemahaman, memiliki kemampuan belajar terbatas,
memiliki kemampuan belajar yang terbatas, hanya memiliki sedikit kepercayaan diri, punya
rumah kecil
dukungan, melakukan kontak terbatas dengan dunia luar sekolah dan
rumah, dan sering lebih tua dari usia lima puluh tahun. Untuk mengakomodasi
peserta didik, guru akan menggunakan teknik pemodelan, memberikan banyak positif
umpan balik, sangat sabar dan ulangi sering. Sebaliknya, para guru
melihat pelajar yang kuat sebagai seorang yang: adalah pembelajar perhatian yang terfokus,
aktif dalam pelajaran, mengambil inisiatif, tidak termotivasi, apakah PR-nya
dan secara umum kemampuan belajar yang baik. Para guru mengalami kesulitan lebih
kata-kata apa strategi pengajaran yang mereka gunakan dengan pelajar tersebut. Secara umum,
para guru mengatakan bahwa mereka akan merangsang kemandirian, memberi lebih banyak
kosa kata, memberikan latihan lebih sulit, dan memberikan pekerjaan rumah.
3.4 Karakteristik Pembelajar
karakteristik Learner disusun dari empat sumber utama: guru
tayangan, catatan sekolah, kesan saya sendiri selama kelas
pengamatan, dan hasil dari penilaian. Informasi dalam
catatan sekolah bervariasi dari pusat ke pusat, tetapi mereka semua catatan seperti
latar belakang informasi sebagai status perkawinan, negara asal, tanggal masuk
di Belanda keaksaraan, pertama (dan kadang-kadang kedua) bahasa, di L1
Pusat
dewasa
pendidikan
Organisasi
tipe
Daerah Ukuran
pusat
pendidikan
Jenis
siswa
Pusat 1a 1 NW Menengah Pendatang baru
Pusat 1b 3 Sedang Oldcomers NW
Pusat 2 2 E Kecil Campuran
Center 3 2 S Sedang Campuran
Pusat 4 1 Besar Pendatang baru W
Pusat 5 Besar Oldcomers 3 Pusat
234 Susanna Strube
dan L2, dan sekolah di negara asal. Beberapa hasil tes juga
terus melacak, khususnya tes penempatan. Kebanyakan pusat menyimpan catatan
sejarah sekolah siswa di dalam lembaga sendiri, tetapi
catatan seorang mahasiswa yang telah dipindahkan dari pusat lainnya seringkali
sangat samar dan tidak lengkap.
dasar karakteristik tertentu dari peserta didik yang umum ke
kelompok secara keseluruhan dan sangat penting tertentu dalam pendidikan formal
situasi seperti ruang kelas. Dari karakteristik dasar, yang buta huruf
dalam bahasa pertama adalah alasan utama pelajar ini membentuk
kelompok yang terpisah di dalam pusat-pusat pendidikan. bahan tertulis tidak dapat
digunakan sebagai pendukung dalam proses pembelajaran, bahkan jika keterampilan decoding
dasar
telah dikuasai. Menjadi non-buta huruf disertai dengan masalah kedua,
bahwa sekolah. Pelajar ini memiliki hampir tidak sekolah
pengalaman. Kurangnya keterampilan belajar, biasanya dikembangkan selama
tahun-tahun awal sekolah, serius dapat menghambat proses pembelajaran dalam
pengaturan sekolah formal. Selain faktor-faktor penghambat, non-melek
peserta didik juga dihadapkan dengan belum masalah lain - menerima
instruksi melalui bahasa target. Hal ini diketahui bahwa pendengaran dan
melihat target bahasa yang diucapkan di luar kelas pasti dapat
memiliki efek positif pada proses pembelajaran (Condelli et al, 2003.).
Di luar kelas, instruktur memiliki banyak kesempatan untuk mengalami
target bahasa yang digunakan dan untuk berlatih menggunakannya. Di sisi lain,
menggunakan bahasa target sebagai media instruksi dalam kelas
dapat menghindari belajar. Memberi instruksi untuk latihan dan menjelaskan
kosakata dan tata bahasa dapat disalahartikan atau tidak memahami sama sekali
(Van de Craats, 2000). Singkatnya, karakteristik pelajar yang studi ini
dianggap menjadi penting adalah bahwa usia (menjadi seorang pelajar dewasa), yang telah
memiliki
tidak ada atau pendidikan formal yang terbatas di negara asal dan sehingga tidak
sebelumnya pengalaman belajar formal, dan menjadi non-melek atau rendah
melek dalam bahasa pertama.
3.5 Kelas Observasi
Fokus utama studi ini adalah kelas untuk non-aksarawan mana oral
kemampuan bahasa yang diajarkan dan dipraktekkan. Data untuk proses yang
terjadi di dalam kelas diperoleh melalui pengamatan langsung dan
rekaman. Kelas pengamatan di bidang bahasa kedua
mengajar adalah ketertarikan khusus pada 1980-an. Selama waktu itu, beberapa
skema observasi dikembangkan untuk menangkap elemen-elemen yang
tampaknya meningkatkan bahasa belajar (Allen, 1989; Allwright, 1988;
Chaudron, 1988). Dari mereka skema, COLT Observation Scheme (COLT
Komunikatif makna Orientasi Pengajaran Bahasa) adalah
dikembangkan pada saat pengajaran bahasa yang komunikatif berada di perusahaan
puncak (Allen, Fröhlich & SPADA 1989). Yang membangun dari komunikatif
Observasi dalam Kelas Bahasa Kedua 235
kompetensi (Hymes, 1972), kemudian diperluas oleh Canale dan Swain (1980),
memiliki dampak yang sangat besar terhadap pengajaran bahasa kedua dan akibatnya
pada skema ini observasi, termasuk dari skema COLT. The
Tujuan dari skema pengamatan COLT adalah untuk dapat "untuk menguji
Efek pengobatan kelas yang instruksi L2 di akuisisi
dari bahasa target "(Allen, Bialystock, Cummins, & Mougeeon,
1983:71). Bahkan sekarang, lebih dari dua puluh tahun kemudian, COLT observasi
skema yang relevan, karena tidak diarahkan untuk jenis tertentu bahasa
instruksi, tetapi mengarahkan dirinya sendiri terhadap proses kelas dan bahasa
produksi - tepatnya unsur-unsur mengenai studi ini. The
fleksibilitas skema telah terbukti menguntungkan dalam produk serta
proses yang berorientasi penelitian (SPADA & Frölich, 1995). Untuk alasan ini,
COLT skema observasi akan digunakan sebagai panduan dalam kelas
pengamatan untuk menangkap elemen-elemen dicari. Dengan kata lain:
apa guru itu? Apa yang siswa lakukan? Apa yang dikatakan
siapa dan mengapa? Karena COLT Observasi Skema alamat ini
pertanyaan yang sama, digunakan sebagai titik awal di dalam kelas
pengamatan.
Pengamatan kelas terdiri dari dua komponen. Yang pertama
keprihatinan semua yang terlihat, tetapi tidak mendengar. Ini mencakup pengamatan visual
seperti pengaturan tempat duduk, bahan yang digunakan, organisasi peserta dan
dengan siapa interaksi terjadi. Perhatian Komponen kedua semua
yang mendengar namun tidak selalu terlihat. Hal ini dicapai dengan cara merekam
prosedur kelas. Untuk ini, alat perekam MP3 yang digunakan. Hal ini
tidak mengganggu dan menghasilkan kualitas suara yang baik. MP3 terjepit untuk
guru atas garmen di tingkat bahu mana tidak akan menghambat
nya gerakan selama mengajar. Nya suara dan bahwa mahasiswa-nya atau
siswa dengan yang ia bisa berinteraksi dengan jelas terdengar. Ini
rekaman kemudian ditranskrip orthographically, setelah itu
transkripsi dapat dianalisa.
Karakteristik yang paling beredar pada pengamatan, yang saya
telah mencatat dalam pengamatan sejauh ini, telah menjadi kuat
diarahkan guru-mengajar. Dalam kelompok ini, peristiwa kelas, termasuk
topik, interaksi aliran (bahasa yang digunakan dan yang berbicara), dan
kegiatan ditentukan oleh dan di bawah kontrol guru. Dalam
Tipe 1 dan 2 kelas, di mana keterampilan lisan mengambil 50% dari waktu kelas,
guru menggunakan bahan khusus dikembangkan untuk ajaran
keterampilan oral (lihat Tabel 1). Di pusat-pusat pendidikan Tipe 3, di mana sebagian besar
waktu kelas dihabiskan untuk berinteraksi dalam bahasa Belanda, berbagai
bahan yang digunakan. Dalam kelompok-kelompok, guru, meskipun yang sudah
rencana pelajaran disiapkan, sering diikuti apa pun subjek siswa
dibesarkan. Bahkan dalam kasus-kasus, guru sering belokkan
percakapan dalam arah tertentu. Topik-topik di semua kelas, Jenis
1, 2 dan 3, adalah "close-ke-rumah," kedepan misalnya, kesehatan, belanja, atau
236 Susanna Strube
transportasi umum. Dalam rangka untuk membuat belajar lebih realistis,
guru sering membawa bahan nyata, termasuk folder dari
lingkungan toko kelontong, peta kota, koran atau bahkan
berbagai macam belanjaan.
Selanjutnya ke modus pengajaran, penggunaan umpan balik difokuskan pada.
Jenis yang paling umum dari umpan balik yang tampaknya digunakan dalam
pelajaran yang diamati adalah perombakan. Dalam jenis ini umpan balik korektif, yang
implisit guru mengoreksi kesalahan mahasiswa dalam membuat ucapannya oleh
merumuskan atau mengoreksi tanpa secara eksplisit menyatakan bahwa kesalahan telah
telah dibuat. Semacam bentuk perombakan diilustrasikan dalam memainkan peran berikut,
membeli di toko kelontong kecil, dengan guru sebagai penjaga toko. The
recasts dicetak dalam huruf tebal.
Guru: Goede morgen Mevrouw. Zegt u maar het.
Selamat pagi, Bu. Bisa saya bantu?
Mahasiswa: Goede morgen. Ik wil een Melk pak.
Selamat pagi. Saya ingin sekotak susu.
Guru: Een Melk pak. Ja, uuuh, layu u uuuh Daar staat en de volle Daar
staat de halfvolle.
Sebuah karton susu. Ya, uuh, apakah Anda uuh ada seluruh
dan ada 2%.
Mahasiswa: Ik wil vol.
Aku ingin utuh.
Guru: Een volle. Ja, baiklah Anders nog iets?
Seluruh susu. Ya, baiklah Ada lagi?
Mahasiswa: n Kaas stuk oud Ik wil '.
Saya ingin sepotong keju tua.
Guru: Kaas Oude. [....]
Old keju. [....]
Mahasiswa: Hoeveel kost?
Berapa biaya banyak?
Guru: dat Nou adalah elkaar bij dan, ja, het kost hoeveel?
Sekarang semua bersama-sama, ya, berapa biayanya?
Dalam tiga recasts dalam fragmen ini guru merumuskan kata-kata
mahasiswa dengan mengulang mereka dalam bentuk yang benar. Dua yang pertama recasts
agak meragukan. Dalam pengaturan, toko kelontong, pemilik toko
bisa saja mengulangi pesanan pelanggan, sebagaimana juga terjadi di sebuah restoran
oleh pelayan mengambil pesanan. Namun demikian, saya cenderung untuk menandai
kejadian sebagai recasts benar. Respon ketiga adalah sebuah perombakan pasti. Dalam
bahwa respon guru mulai untuk menjawab pertanyaan yang diajukan secara alami
hanya untuk mengganggu dirinya sendiri dengan merumuskan pertanyaan dengan benar. Ini
tentu tidak terjadi dalam percakapan normal.
Observasi dalam Kelas Bahasa Kedua 237
3.6 Penilaian Lisan
Tujuan dari penilaian tersebut adalah untuk menangkap setiap jenis perubahan bahasa
(Pembangunan) yang telah terjadi selama periode empat puluh minggu
kelas observasi. Meskipun bahasa nasional tes untuk loweducated
telah dikembangkan, tes ini kurang fine-tuned untuk
menangkap progresi kecil dalam belajar ini membuat pelajar selama
rentang waktu yang dicakup dalam penelitian ini. "Pembangunan" dalam penelitian ini mengacu
pada setiap
jenis perubahan yang ditunjukkan dalam menggunakan bahasa: perluasan kosa kata,
kelancaran, atau menggunakan efektif bahkan lebih bahasa. Dalam rangka untuk mengekstrak
bahasa untuk dianalisa, pelajar harus melaksanakan berbagai tugas. Setiap
tugas memerlukan kosa kata umum dan khusus tergantung pada topik atau
pengaturan. Seluruh Penilaian direkam dengan alat perekam MP3.
Rekaman ini juga ditulis untuk analisis mudah. Penilaian ini
untuk diberikan pada awal periode observasi dan pada perusahaan
kesimpulan. Semua pra-penilaian telah selesai. Secara total,
tujuh puluh empat pelajar berpartisipasi. Penilaian ini merupakan lima bagian:
wawancara, kosa kata, tugas retensi, tugas deskripsi, dan sebuah cerita
tugas. Penilaian keseluruhan memakan waktu sekitar lima belas menit. Masing-masing
bagian ini akan dijelaskan di bawah.
3.6.1 Wawancara
Wawancara ekstrak menggunakan bahasa spontan. Bentuknya yang tidak ketat
didefinisikan. Bagaimana wawancara berkembang tergantung pada pelajar. Setiap
wawancara dimulai dengan topik yang dekat-ke-rumah umum dengan yang pembelajar
sangat akrab: negara asal, jumlah tahun di Belanda,
situasi keluarga, hobi atau minat, dan pengalaman pendidikan.
Selain penggalian bahasa, wawancara juga penting dalam memperoleh
kepercayaan pelajar dengan melanggar es. Hal ini memudahkan bahasa
produksi. Saya biasanya diikuti mahasiswa mana (s) dia akan memimpin saya hanya
untuk mengajukan pertanyaan saat percakapan itu tampak stagnan.
Kesalahpahaman terjadi secara teratur. Kadang-kadang tidak jelas apakah
mahasiswa atau saya adalah orang yang disalahpahami. Episode berikut,
diterjemahkan dari Belanda, adalah seperti sebuah kejadian.
Guru: Berapa banyak anak Anda?
Mahasiswa: Anak-anak? Dua puluh lima.
Guru: Tujuh anak-anak? Semua di Belanda?
Mahasiswa: Tidak tidak di Belanda.
Guru: Tapi mereka tinggal di Belanda?
Mahasiswa: Ya.

Pada titik ini saya memutuskan untuk mengalihkan pembicaraan.

238 Susanna Strube
Guru: Berapa umur anak-anak?
Mahasiswa: Lama?
Guru: Berapa tahun?
Mahasiswa: Big Mahmet tujuh anak laki-laki, uuuh dua puluh enam tahun. [Dan
sebagainya.]
3.6.2 Kosakata
Untuk memperoleh beberapa pengetahuan kosa kata umum, benda nyata dan gambar
digunakan. Selama penilaian item kosa kata disajikan lima
kali, menyerukan pengetahuan reseptif dan produktif. Pertama kali real
objek yang disajikan, selanjutnya gambar yang digunakan - dua kali pada pemula
tingkat dan dua kali pada level6 menengah - baik dalam menerima dan
modus produktif. Setiap tingkat berisi nomina dan verba.
3.6.3 Tugas Retensi
Tugas retensi didasarkan pada asumsi bahwa jika bahasa
internalisasi, retensi lebih mudah. Tugas terdiri dari lima set dan setiap set
berisi tiga kartu. Pada masing-masing kartu, ada gambar benda tunggal
kata-kata. Tiga pertama set memiliki tiga gambar pada setiap kartu, yang keempat telah
empat gambar, dan lima kelima gambar. Kartu dalam setiap set berbeda dari
kartu lainnya di ditetapkan oleh hanya satu gambar. Set membangun di
meningkatkan kompleksitas. Dalam tiga set pertama, jumlah suku kata per
Kata meningkat. Dalam dua set terakhir, jumlah gambar pada masing-masing
kartu meningkat. Pelaksanaan tugas sederhana. penilai yang
verbalizes kata-kata foto tanpa berhenti antara kata-kata. The
Kartu tersebut kemudian diletakkan sebelum siswa. Mahasiswa memiliki untuk menentukan
dari tiga kartu sesuai dengan kata-kata Assessor hanya berkata.
3.6.4 Deskripsi Tugas
Tujuan dari tugas deskripsi adalah untuk mengambil bahasa tersambung, tidak hanya
kata-kata tunggal. Pelajar dirangsang untuk berbicara tentang empat yang berbeda
foto. Situasi yang akrab, dan masing-masing membutuhkan sendiri
kosakata untuk tekan sebagai bahasa sebanyak mungkin. Situasi adalah: membeli
roti di pasar, piknik keluarga di taman, keluarga dengan bayi yang baru lahir
bayi dan kelas keaksaraan.
Dalam penilaian, para murid nampaknya untuk fokus lebih sering pada
item (kata benda) dalam gambar bukan pada tindakan digambarkan (yang
6 Dalam rangka untuk menentukan kata-kata kosakata tingkat pemula atau menengah, sebuah
kosakata persediaan dari lima buku teks yang paling banyak digunakan untuk pemula (menurut
survei)
dibuat. Jika kata tertentu muncul dalam tiga dari buku teks, itu berlabel pemula
kosakata.
Observasi dalam Kelas Bahasa Kedua 239
kata kerja). Jika kata kerja digunakan, biasanya tidak infleksi. Salah satu contoh seperti
tugas deskripsi adalah berikut ini, dalam terjemahan, dimana siswa akan mencoba
untuk menjelaskan foto dua wanita membeli roti di pasar:
Store. Telur. Perempuan. Belanja. Cake. Telur. Ya.
DAFTAR ISI
Preface...............................................................................................................................6
Pendahuluan ................................................. .................................................. ............................ 6
1. 1.
Introduction ............................................................................................................7
Pendahuluan ................................................. .................................................. 7 .........
2. 2.
Why do small languages matter?.........................................................................8 Mengapa bahasa
hal kecil ?............................................ ............................. 8
3. 3.
Language and community.....................................................................................9 Bahasa dan
komunitas ............................................... ...................................... 9
4. 4.
Why do plurilingualism and multiculturalism matter? Mengapa dan multikulturalisme materi
plurilingualism? ......................................9 ...................................... 9
5. 5.
The general principles of language teaching and learning also apply to Prinsip-prinsip umum
bahasa pengajaran dan pembelajaran juga berlaku untuk
small languages ....................................................................................................10 kecil
bahasa ................................................ .................................................. 10 ..
6. 6.
Adult learners .......................................................................................................14 Dewasa
pelajar ................................................ .................................................. ..... 14
7. 7.
Language policy and language teaching policy..............................................16 Bahasa kebijakan
dan kebijakan pengajaran bahasa ............................................ 16 ..
8. 8.
Teaching in a foreign language..........................................................................17 Pengajaran
dalam bahasa asing ............................................. ............................. 17
9. 9.
How to prepare decisions ...................................................................................18 Cara membuat
keputusan .............................................. ..................................... 18
10. 10. Different parties' roles in language programme issues ...................................20 pihak
yang berbeda peran dalam isu-isu program bahasa ................................... 20
11. 11. Teachers.................................................................................................................21
Guru ................................................. .................................................. .............. 21
12. 12. Teaching material..................................................................................................22
Pengajaran materi ................................................ .................................................. 22
13. 13. A practical example of small language instruction..........................................23 Sebuah
contoh praktis dari pengajaran bahasa kecil .......................................... 23
14. 14. Conclusion.............................................................................................................26
Kesimpulan ................................................. .................................................. 26 ..........
References ......................................................................................................................27
Referensi ................................................. .................................................. ................... 2
Kata pengantar
This text, part of a series published by the Language Policy Division , is clearly Teks ini, bagian
dari seri yang diterbitkan oleh Divisi Kebijakan Bahasa, jelas
significant in its own right because it deals with certain influential factors in the signifikan di
dalam dirinya sendiri karena berhubungan dengan faktor-faktor yang berpengaruh tertentu dalam
organisation and sociolinguistic foundations of language teaching and in the organisasi dan
yayasan sosiolinguistik pengajaran bahasa dan di
linguistic ideologies at work in problems related to the languages of Europe. ideologi linguistik
bekerja dalam masalah yang berkaitan dengan bahasa-bahasa Eropa. It is Hal ini
however part of a larger project since it is one element of a collection of Namun bagian dari
proyek yang lebih besar karena merupakan salah satu elemen dari kumpulan
publications focused on the Guide for the Development of Language Education publikasi
terfokus pada Panduan Pengembangan Pendidikan Bahasa
Policies in Europe: From Linguistic Diversity to Plurilingual Education . Kebijakan di Eropa:
Dari Keanekaragaman Linguistic untuk Pendidikan Plurilingual.
This Guide is both a descriptive and programmatic document whose purpose is Panduan ini
merupakan sebuah dokumen dan program deskriptif yang tujuannya adalah
to demonstrate the complexity of the questions involved in language teaching, untuk
menunjukkan kompleksitas pertanyaan yang terlibat dalam pengajaran bahasa,
often dealt with in a simplistic manner. sering ditangani dengan cara yang sederhana. It aims to
describe the processes and Hal ini bertujuan untuk menggambarkan proses dan
conceptual tools needed for the analysis of educational contexts with respect to alat konseptual
yang diperlukan untuk analisis konteks pendidikan sehubungan dengan
languages and for the organisation of language learning and teaching according bahasa dan bagi
organisasi bahasa belajar dan mengajar menurut
to the principles of the Council of Europe. dengan prinsip-prinsip Dewan Eropa.
There are several versions of this Guide for different audiences, but the 'main Ada beberapa versi
dari Pedoman ini bagi audiens yang berbeda, namun 'utama
version' deals with a number of complex questions, albeit in a limited framework. versi
'berurusan dengan sejumlah pertanyaan yang kompleks, meskipun dalam kerangka kerja terbatas.
It seemed necessary to illustrate these questions with case studies, syntheses Tampaknya
diperlukan untuk menggambarkan pertanyaan-pertanyaan ini dengan studi kasus, sintesis
and studies of specific sectors of language teaching, dealing in monographic form dan studi
tentang sektor-sektor tertentu pengajaran bahasa, berurusan dalam bentuk monografi
with questions only touched upon in the Guide . dengan pertanyaan hanya disinggung dalam
Panduan. These Reference Studies provide Studi ini memberikan Referensi
a context for the Guide , showing its theoretical bases, sources of further konteks untuk Guide,
menunjukkan basis teoretis, sumber lebih lanjut
information, areas of research and the themes which underlie it. informasi, bidang penelitian dan
tema yang mendasari itu.
The Modern Languages Division , now the Language Policy Division , Divisi Bahasa Modern,
sekarang Divisi Kebijakan Bahasa,
demonstrates through this collection of publications its new phase of activity, menunjukkan
melalui koleksi publikasi tahap baru kegiatan,
which is a continuation of previous activities. yang merupakan kelanjutan dari kegiatan
sebelumnya. The Division disseminated through Divisi disebarluaskan melalui
the Threshold Levels of the 1970s, a language teaching methodology more Ambang Tingkat
tahun 1970-an, sebuah metodologi pengajaran bahasa lebih
focused upon communication and mobility within Europe. berfokus pada komunikasi dan
mobilitas di Eropa. It then developed on Kemudian dikembangkan
the basis of a shared educational culture, the Common European Framework of dasar budaya
pendidikan bersama, European Common Kerangka
Reference for Languages (published in its final version in 2001). Referensi Bahasa (diterbitkan
dalam versi terakhir pada 2001). This is a Ini adalah
document which is not concerned with the nature of the contents of language dokumen yang
tidak berkaitan dengan sifat isi bahasa
teaching but rather with the form of curricula and syllabi for language teaching. mengajar tetapi
lebih dengan bentuk kurikulum dan silabus untuk pengajaran bahasa.
The Framework proposes explicit referential levels for identifying degrees of Kerangka
mengusulkan tingkat referensial eksplisit untuk mengidentifikasi derajat
language competence, and thus provides the basis for differentiated management bahasa
kompetensi, dan dengan demikian memberikan dasar bagi manajemen dibedakan
of courses so that opportunities for the teaching of more languages in schools kursus sehingga
peluang untuk pengajaran bahasa lebih di sekolah
and in lifelong learning are created. dan dalam belajar seumur hidup diciptakan. This recognition
of the intrinsic value of Pengakuan dari nilai intrinsik
plurilingualism has simultaneously led to the development of an instrument which
plurilingualism telah secara bersamaan menyebabkan pengembangan instrumen yang
allows each learner to become aware of and to describe their language repertoire, memungkinkan
setiap peserta didik untuk menjadi sadar dan untuk menggambarkan repertoar bahasa mereka,
namely the European Language Portfolio . yaitu Eropa Bahasa Portofolio. Versions of this are
increasingly being Versi ini semakin
developed in member States and were at the heart of the European Year of dikembangkan di
negara-negara anggota dan berada di jantung Tahun Eropa
Languages (2001). Bahasa (2001).
Plurilingualism has been identified in numerous Recommendations of the Council
Plurilingualism telah diidentifikasi dalam berbagai Rekomendasi Dewan
of Europe as the principle and the aim of language education policies, and must Eropa sebagai
prinsip dan tujuan kebijakan pendidikan bahasa, dan haru

dinilai pada tingkat individu maupun kolektif diterima oleh

educational institutions. lembaga pendidikan. The Guide and the Reference Studies provide the
link Panduan dan Referensi Studi menyediakan link
between teaching methods and educational issues on the one hand and policy on antara metode
pengajaran dan isu pendidikan di satu sisi dan kebijakan
the other, and have the function of making explicit this political principle and of yang lain, dan
memiliki fungsi membuat eksplisit prinsip politik dan
describing concrete measures for implementation. menjelaskan langkah-langkah konkrit untuk
implementasi.
Riitta Piri discusses in this study the special case of teaching languages which Riitta Piri
membahas dalam penelitian ini kasus khusus pengajaran bahasa yang
are not widely spoken, languages where the pool of native speakers is relatively tidak banyak
digunakan, bahasa mana kolam penutur asli relatif
small, and which are not widely taught. kecil, dan yang tidak diajarkan secara luas. She shows
that there are needs for Dia menunjukkan bahwa ada kebutuhan untuk
teaching such languages as Europe grows in complexity and presents an analysis pengajaran
bahasa seperti Eropa tumbuh dalam kompleksitas dan menyajikan analisis
of the characteristics and issues which need to be considered. karakteristik dan isu-isu yang perlu
dipertimbangkan. In some senses, Dalam beberapa indera,
there is no difference between these languages and any others, since the learning tidak ada
perbedaan antara bahasa dan yang lainnya, karena belajar
process is the same. proses adalah sama. On the other hand there are often special difficulties
which Di sisi lain ada sering kesulitan khusus yang
have to be overcome, including the supply of qualified teachers and appropriate harus diatasi,
termasuk penyediaan guru berkualitas dan tepat
teaching materials, and Piri shows how these difficulties can be overcome, materi pengajaran,
dan Piri menunjukkan bagaimana kesulitan-kesulitan ini dapat diatasi,
drawing on a case study from her own environment. menggambar pada studi kasus dari
lingkungan sendiri.
This specific aspect of the problems of language education policies in Europe Aspek spesifik dari
masalah kebijakan pendidikan bahasa di Eropa
gives a perspective on the general view taken in the Guide but nonetheless this memberikan
perspektif tentang pandangan umum yang diambil dalam Panduan tapi tetap saja ini
text is a part of the fundamental project of the Language Policy Division : to teks adalah bagian
dari proyek fundamental dari Divisi Kebijakan Bahasa: untuk create through reflection and
exchange of experience and expertise, the menciptakan melalui refleksi dan pertukaran
pengalaman dan keahlian, yang consensus necessary for European societies, characterised by
their differences diperlukan konsensus masyarakat Eropa untuk, dicirikan oleh perbedaan mereka
and the transcultural currents which create 'globalised nations', not to become dan arus
transkultural yang membuat bangsa 'global', tidak menjadi
lost in the search for the 'perfect' language or languages valued at the expense of hilang dalam
mencari yang sempurna 'bahasa' atau bahasa dinilai dengan mengorbankan
others. lain. They should rather recognise the plurality of the languages of Europe and Mereka
lebih harus mengakui pluralitas bahasa di Eropa dan
the plurilingualism, actual or potential, of all those who live in this space, as a yang
plurilingualism, aktual atau potensial, dari semua orang yang tinggal di ruang ini, sebagai
condition for collective creativity and for development, a component of kondisi kreativitas
kolektif dan untuk pengembangan, komponen
democratic citizenship through linguistic tolerance, and therefore as a kewarganegaraan
demokratis melalui toleransi linguistik, dan karena itu sebagai
fundamental value of their actions in languages and language teaching. Nilai dasar tindakan
mereka dalam bahasa dan pengajaran bahasa.
Jean-Claude Beacco and Michael Byram Jean-Claude Beacco dan Byram Michael